中学数学教学论复习题

2024-07-18

中学数学教学论复习题（精选10篇）

1.中学数学教学论复习题篇一

教学论复习题

一、名词解释

1.中学生物学教学论：中学生物学教学论是由生物学、教育学、心理学和教育技术等诸多学科相互交叉、渗透形成的，兼有文、理学科特点的学科课程，课程内容主要涉及中学生物学教学的基本理论、教学策略、教学手段及教学方法。其主要任务是研究生物学教学中教与学的原理，探究生物学教学活动规律。

2.生物科学素养：生物科学素养是指公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观，它反映了一个人对生物科学领域中核心的基础内容的掌握和应用水平，以及在已有基础上不断提高自身科学素养的能力。包括形成科学的态度和价值观。

3.科学素养：指了解进行个人决策、参与公民和文化事务、从事经济生产所需要的科学概念和科学过程。

4.探究：“探究”即探索研究，努力寻找答案，解决问题。追求知识的确凿性。

5.教材和教科书：教材是教师为实现一定的教学目标，在教学活动中使用的、供学生选择和处理的、负载着知识信息的一切手段和材料。从表现形式上来看，它既包括以教科书为主体的图书教材，又包括各种视听教材、电子教材以及来源于生活的现实教材等

教科书是根据课程标准编写的系统反映学科内容的教学用书。它是最具代表性的核心教材。所以它只是是教材的一种，与之并行的还有大量的教学辅导用书、各种视听教材、电子教材以及来源于生活的现实教材等。

6.概念图：是组织和表征知识的工具，它包括众多的概念，以及概念和命题之间的关系。每个概念之间的关系通过连接线上的词表示。

7.备课：备课是对教学工作进行的整体安排，教师在教学前所做的一切准备工作，通称为教师备课。

8.说课：是教师对具体课题的教学设想及其依据进行口头阐释或书面呈示的过程。

9.合作学习；合作学习是以学习小组为基本组织形式，按小组接受任务，以团体成绩为评价标准，分工合作共同达成教学目标的活动。

10.学习：学习是指学习者因经验而获得知识或者引起行为、能力、心理倾向较持久的改变的过程。11.教学目标：教学目标是教学活动主体在具体教学活动中所要达到的预期学习结果。

12.教态：是教师所特有的外在的各种素质的综合体现，它通过教师的表情、态度、姿势、动作和语言、服饰等得到表现。

13.教学策略；教学策略:在教育心理学中是指教师教学时有计划地引导学生学习，从而达成教学目标所采用的一切方法。

14.教学技能：教学技能是指教师运用已有的教学理论知识，通过练习而形成的稳固、复杂的教学行为系统。

15.提问技能：提问是通过师生的相互作用，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识和实现教学目标的一种主要方式.是教师在课堂教学中进行师生互动的重要教学技能.16.语言技能：是教师完成教学任务最主要的保证，教师必须对教学内容按照学生的认知规律加以组织、润色，并且用准确、生动和富于启发性的语言表达出来，以便学生的理解和接受。

二、填空题

1．课程标准是、、教材编写和命题的依据。

2.备课的内容主要包括：、

2.中学数学教学论复习题篇二

在教学中, 一般的物理教师都能做到课前精选例题习题, 讲解时认真分析题意, 帮助学生在审题中抓住关键点, 解决问题后及时总结以及对习题进行扩展。特别是在新课程标准的指导下, 大多数教师都能做到从生活或实验中寻找物理问题的情境, 设计一些生动、形象、贴近生活的物理习题, 使得学生在习题教学中能发现物理学习的重要意义, 同时能够借助自己生活实践中的经验, 深刻理解学到的物理学知识。

然而习题教学中容易忽视一个非常重要的环节, 那就是进行答案验证的步骤。在实践教学中发现, 有很多学生没有对答案进行验证的习惯, 一些成绩较好的学生有这一习惯, 但是做法一般是从头再做一遍进行检查;再好一点的学生会使用一题多解的方式来验证不同解法的结果是否一致。实际中往往发现, 学生对一些比较低级的错误很难检查出来。如计算漂浮在水中的蜡块的密度时, 计算结果为每立方厘米1.5g, 明显与常理不合, 学生竟也没有发现其中的问题。出现这一问题的原因是教师在习题教学中强调的是如何更好地完成题目, 而对于完成之后答案的验证重视不足。

在美国高中主流理科教材《物理原理与问题》一书中, 笔者发现该教材的例题讲解一般分为三个步骤:分析概括问题、求解未知量、验证答案。可见, 美国的物理教学非常重视对答案进行简单的验证。这一过程并非可有可无, 教师对学生强调这一步骤, 不仅能够使学生更好地反思自己的解题过程, 还可以培养学生的估算能力以及对答案正确与否的敏感性。

笔者认为在习题教学中, 教师应该主要强调两个方面的答案验证:单位是否正确和数值是否合理。

一、单位是否正确, 在验证时要用到量纲分析

对单位进行合理性分析, 可以用来检查答案是否正确。很多物理问题的解答, 并不是简单地带入公式, 而是选用公式的变形或者是连续使用好几个公式来实现的。对自己的答案进行快速自检的方法就是检查结果的单位是否合理。教师在例题讲解后可以要求学生看一看答案的单位是否和所求物理量的单位一致, 从中还可以教给学生量纲分析的观念, 也就是把单位作为代数量与其他物理量一样进行运算分析。这一方法不仅可以帮助学生对于物理量的单位有更明晰的认识, 而且能让学生发现公式记忆中的错误。如单摆的周期公式中, 很多学生容易记成T=2π姨g/l, 应用量纲分析:g的单位是m/s2, l的单位是m, 就能发现T的单位是l/s, 而不是周期的单位s, 从而得到正确的公式应该是T=2π姨l/g。

例1 (2009北京卷22题) :已知地球半径为R, 地球表面重力加速度为g, 不考虑地球自转的影响。 (1) 推导第一宇宙速度v1的表达式; (2) 若卫星绕地球做匀速圆周运动, 运行轨道距离地面高度为h, 求卫星的运行周期T。

错解:有些学生记不清向心力的表达式, 错记为mg=mv12, 计算结果就变成了, 或者记错周期和角速度的关系为ω=T/2π, 结果就是。如果重新做一次来检查, 由于公式记错, 很难发觉有什么不合理的地方。这时采用量纲分析, 就会发现单位有问题。仅以第一问为例:速度的单位是m/s, 重力加速度的单位是m/s2, 半径的单位是m, 得到的是时间的单位s, 因此结果只可能是。学生通过量纲分析, 就能发现单位上的不对等, 进一步检查后就会发现起因是mg=mv12这一式子中g的单位和v12的单位不对等。

二、数值是否合理, 可以从以下几个方面考虑

1. 数据是否符合常识

很多学生习题做完, 用量纲分析发现单位没有问题就觉得万事大吉, 也没有进一步地思考数据是否与常识吻合。教师在完成习题讲解后应强调将结论与生活常识对照, 看是否有不合理之处, 避免学生得出摩天大楼的高度为十几米或者蚂蚁的速度比飞机飞行的速度还快也浑然不觉。

例2 (2008上海卷20B) 某小型实验水电站输出功率是20kW, 输电线路总电阻是6Ω。 (1) 若采用380V输电, 求输电线路损耗的功率。 (2) 若改用5000V高压输电, 用户端利用n1∶n2=22∶1的变压器降压, 求用户得到的电压。

解: (1) 答案略。 (2) (具体代值计算过程略) 输电线上的电流强度为I=P/U=4A, 用户端在变压器降压前得到的电压为U1=U-IR=4976V, 根据U1∶U2=n1∶n2, 用户得到的电压为。

错解:有些学生将变压公式错记为U1∶U2=n2∶n1, 计算出来的电压值为。根据常识, 用户得到的电压一般应为220V左右, 这一结果明显有误, 进一步分析, 学生就能够发现可能是公式记错。

2. 数据是否符合简单的物理原理

有时候计算出来的数据和常识是否吻合很难判定, 然而用简单的物理原理进行分析就能发现其中的问题。教师在习题讲解中应注意全面分析结论是否符合物理原理。比如水平投掷飞镖时靶也正好下落, 判断是否能击中靶, 很多学生分析竖直方向的运动, 认为飞镖下落与靶下落距离一致, 因而可以击中;却没有讨论飞镖的射程是否能到达靶位, 如果飞镖初速度较小, 射程比靶位与出手点之间的水平距离还短, 则无论如何也不可能击中靶。学生想当然的分析有时会与基本的物理原理不符。

例3一个体积为25cm3的物体, 所受重力为0.2牛, 求该物体在水中静止时所受的浮力多大? (取g=10 m/s2)

解:物体的密度为0.8g/cm3, 小于水的密度, 因此静止时漂浮在水面上, 所受浮力与重力平衡, 为0.2牛。

错解:浮力F=ρ水V排g=1.0×103kg/m3×10N/kg×2.5×10-5m3=0.25N, 学生没有判断物体在水中静止时的状态, 因而错将物体体积作为排开水的体积。如果养成答案验证的习惯, 就能注意到所计算出的浮力大于重力, 因而物体不能保持静止状态, 违反简单的受力平衡原理。

3. 结果是否符合图示

在物理习题解答过程中, 经常要借助图示法, 同时要借助几何分析来完成一些数据关系的建立。如果计算中没有用到图示法, 教师可以在验证时作出图像, 找出其中的几何关系, 验证数据的合理性。这样学生在完成习题之后, 可以从另一个侧面来完成对自己结论的检验。如教师在讲解力的合成与分解习题时, 可以先用代数方法解题, 然后用作图法来判断数值是否合理。平时训练学生习惯用图示来检验做题结果, 还有助于学生在图像类选择题中选择正确的图示。

例4 (2009江苏卷4题) 在无风的情况下, 跳伞运动员从水平飞行的飞机上跳伞, 下落过程中受到空气阻力, 下列描绘下落速度的水平分量大小vx、竖直分量大小vy与时间t的图像, 可能正确的是 () 。

解:此题为选择题, 可以采用答案验证法来完成。从题意分析:跳伞运动员水平方向初速度为飞机的速度, 水平方向受到空气阻力作用, 做减速运动, 由于空气阻力随速度减小而减小, 因而加速度越来越小, 故运动员水平方向做加速度减小的减速运动, B图示符合理论分析, 故正确;竖直方向上开始做自由落体运动, 加速度为重力加速度, 速度增大, 同时受空气阻力, 做加速度减小的加速运动, 为保证自己安全落地, 跳伞运动员会适时打开伞包, 增加阻力, 竖直速度又开始减小, C和D的图像都是竖直速度不断增大, 故不正确。

综上所述, 答案验证应该成为习题教学中一个必须强调的内容, 教师如果能在例题讲解、练习评讲中注意增加这一环节, 将能够帮助学生培养自我检查的好习惯。学生一旦养成了这一习惯, 就能主动发现自己在解题过程中存在的问题, 进而主动寻找存在问题的原因, 同时进一步深刻理解物理概念和原理。

参考文献

3.中学英语教学习题设计篇三

一、受负迁移的影响大

所谓“迁移”即先前已经掌握的某种解题方法和技巧，在环境不变时，学生加以继续运用从而能够迅速解题（也就是“正迁移”）；但情境变化后，它则会妨碍学生采用新方法来解决新的问题（也就是“负迁移”）。

如：Charles Babbage is generally considered _____the first computer．（A．to invent；B． inventing； C．to have invented；D．having invented．）本题众多学生误选 B 或 D，而正确答案应为 C。是其原因在于受consider doing something．（考虑做某事）的影响，然而这道题的难点在于结构作了调整，若将原题改成主动语态则容易得多：people generally consider Charles Babbage the first computer．

二、辨微能力差

学生缺乏一定的观察辩别能力，不能觉察出不同语言现象间的细微变比，在解题时往往失之偏颇。

如：A poet and artist _______invited to the meeting held last Sunday．（A．have been；B．were；C．has been；D．was．）正确答案应为 D。但由于平时多次接触句型 Husband and wife are searching for the lost child．和句型 A man and a woman are waiting for you．没有弄清″ a poet and artist″和″ husband and wife″．″ a man and a woman″之间的真正差别而误选 B。

三、受汉语干扰

学生不能从英语实际出发思考问题，常常受汉语表达法的干扰而不能准确解题。如：″I’m sorry to take your umbrella by mistake．″″____″（A．You are welcome；B．That’s all right；C．It doesn’t matter； D．Nothing serious．）正确答案为 B。但众多学生由于受汉语表达法“没关系”的影响而误选 C，问题的关键在于不理解 matter的真正含义 be important．

针对这些情况，教师应从教学实际出发，精心设计习题来指导学生的解题实践，让学生在练习的过程中自觉地防止上述错误的发生，从而达到培养解题能力的目的。究竟什么类型的习题训练达到这一效果呢？徐荣秀老师在教学实践中摸索出了下列几种类型：

（一）连环式

某些语言现象之间的差别可谓维妙维肖，教师往往难以简单明了地解释清楚，纵使解释清楚了学生也难以掌握。如 search 与 search for 的用法区别可通过下列这些连环题的训练，让学生自己悟出其差异。具体做法是：教师先列出下列 A 组句式，然后分别提供 B、C、D 组中划线部分内容，让学生自己完整列出 B、C、D 三组。

A．（They found a map．）They searched the map．They searched for the village． They searched the map for the village． They searched for the village in the map．B．（After finding the village．）They searched the village They searched for the house．They searched the village for house．They searched for the house in the village．C．（After finding the house ．）They searched the house． They searched for the box． They searched the house for the box． They searched for the house in the village．D．（After finding the box．）They searched the box．They searched for the stolen money．They searched the box for the stolen money． They searched for the stolen money in the box．另外，stop to do something．与 stop doing something．等也可仿用此法：（Seeing the teacher coming）They stopped fighting．They stopped to do their lessons．They stopped fighting to do their lessons．

（二）背景式

一個句子或一段话总离不开一定的语言环境或氛围（即背景）。在解题时，这个环境或氛围左右着正确答案的选择。通过不同背景的相似题型训练能有效地培养学生分析背景的能力，从而提高答题的准确率。试看下面两例：

例一：The chairman said， the problems _______here should be kept secret．A．to be discussed B．being discussed C．discussed．若不另行提供背景则 A、B、C、均为正确答案，若分别提供：

背景 1： At the beginning of the meeting，the chairman said，

背景 2： At the middle of the meeting，the chairman said，

背景 3： At the end of the meeting，the chairman said，

则答案只能分别是 A、B、C。

类似的还有：

1．That little girl seems____

A．to cry； B．to be crying； C．to have cried．

2．I’m sorry ____you waiting．

A．to keep； B．to be keeping； C．to have kept．

例二：下面 1、2、3 题的选项均为：A：thank you．B：the same to you．

1．Tom：Have a nice weekend．Jack：_______

2．Tom：Happy birthday to you．jack：_______

3．（背景：Tom and Jack were born on the same day．）

Tom：Have a nice birthday．Jack：_______

1、2、3 题的正确答案分别为 1．A、B；2．A；3．A、B。通过此题训练

要让学生真正弄懂这三题之间上下文或背景造成的区别。

（三）对比式

此类习题中仅有微妙的变化，通过训练，可培养学生的辨微能力。

1．①Is this place of interest _______he visited last year？（答案 D）

②Is this the place of interest _______he visited last year？（答案 B）

A．where；B．which；C．in which；D．the one．

这组练习区别仅在于无定冠词 the，然而它却决定了正确答案的选择。

类似的还有：

2．Better stay inside_______（答案 A）

Better to stay inside_______（答案 B）

A．hadn’t you；B．isn’t it；C．did you；D．is it

3．The two men _______themselves bankers are actually cheats．（答案 C）

The two men _______themselves teachers who could teach Japanese（．答案 B）

A．are called；B．called；C．calling；D．call．

（四）不定项选择式

这类习题能有效地培养学生的扩散性思维。

如：1．I think the jacket_______

A．fit for you；B．fits you；C．a nice fit；D．fit for you well．（答案 A、B、C）

2．The police officer ordered that prisoner_______ at once．

A．be killed；B．to kill；C．to be killed；D．should be killed．（答案 A、C、C）

4.中学数学教学论复习题篇四

课程性质

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程的工具性：

（1）语文是人类社会生活中言语、思想、情感交流的最重要的工具；（2）语文是思维和想象的工具（3）语文是从事学习的基础工具语文课程的人文性：

（1）语文课程是文化课程。语文作为人类文化的一个载体，在交际的过程中承载、反映着民族的事、理、情、志；表现着民族精神、民族节操、民族审美情趣等，承载着丰富灿烂的民族文化。（2）语文课程是人化课程。

语文课程是工具性与人文性的统一

（1）语文作为文化的特殊性：本身既是文化，又是文化的载体。（2）语文作为工具的特殊性：是负载着人文性的工具。（3）语文是工具性与人文性的对立统一。

课程理念

一切为了每一位学生的发展——是新课程的核心理念

九年义务教育语文课程的基本理念

(1)全面提高学生的语文素养。

九年义务教育必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。(2)正确把握语文教育的特点。

语文丰富的人文内涵——学生反映的多元化，因此应注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验；

是实践性很强的课程，应注重培养学生语文实践能力……(3)积极倡导自主、合作、探究的学习方式。学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。

语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、用于创新的重要途径。（4）努力建设开放而有活力的语文课程

语文课程应植根于现实、面向世界、面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的交叉、渗透中开阔视野，提高学习效率，获得现代社会所需要的语文实践能力。

语文课程应根据社会的需要不断自我调节、更新和发展。

普通高中语文课程的基本理念

知识与能力；过程与方法；情感态度与价值观

（1）全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能。

（2）注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。（3）遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程

考纲二：掌握中学语文课程设计的特点

一、国家课程、地方课程和校本课程

二、语文课程的必修、选修模块设计

（1）必修课程突出课程的基础性和均衡性。

（2）必修课程包含阅读与鉴赏、表达与交流两个方面的目标。（3）必修与选修均按模块组织学习内容。

（4）选修课程设计五个系列。诗歌与散文；小说与戏剧；新闻与传记；语言文字应用；文化论著研读。

考纲三：中学语文课程目标

初中语文课程目标

总目标与阶段目标

三个维度的总目标以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，为经；五个领域的阶段目标以识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习，为纬。具体内容详见教材

高中语文课程目标

1、总目标

（1）积累与整合2感受与鉴赏3 思考与领悟4应用与拓展5发展与创新

考纲四：理解中学语文教学的基本课型

考纲五：掌握中学语文教学的基本方法和现代教育技术

1、常见的语文教学方法

1、朗读：教师范读；学生单读；学生分角色朗读；学生齐读

2、背诵：大声诵读；抓住关键词；利用课本画面；遵循写作顺序；整分联背诵发；限时强制记忆；

3、默写 4 听写

2、选用语文教学方法的依据：

（1）教学目标和任务教学内容教师素质学生特点教学的组织形式、时间、设备条件等教学规律和教学原则

3、选用语文教学方法的原则（1）多样性原则——

教学内容不同、教学对象各异、教学环境多变，因此必须综合运用多种教学方法才能取得最佳的效果。（2）灵活性原则——（3）优化组合原则——

（4）教法与学法统一原则——

学法是教法的依据，教学是学法的示范

（5）创造性原则——

考纲六：掌握中学语文教学评价的基本种类、特点和功能

教学评价的种类

1、评价在教学活动中的作用——总结性评价、形成性评价、诊断性评价（1）总结性评价——

定义：指在课程或一个教学阶段结束后对学生学习结果的评定。目的：评定学生的学习成绩，确定学生达到教育目标的程度，证明学生掌握知识、技能的程度。作用：其可以成为确定学生在后续教程中的学习起点，预言学生在后续教程中成功的可能性，以及为制定新的教育目标提供依据。例子：期中、期末、毕业会考。（2）形成性评价定义：在教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的测定。

目的：获取反馈，改进教学。例子：单元测试（3）诊断性评价定义：为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的评价，一般在教育、教学或学习计划实施的前期阶段开展。

2、评价所运用的方法和标准不同——相对性评价，绝对性评价

3、评价方法的不同——定量评价、定性评价

教学评价的特点（1）评价目的——促进发展。（2）评价内容——综合化。（3）评价标准——分层化。（4）评价方式——多样化。（5）评价主体——多元化。

教学评价的功能（1）诊断功能

通过评价能有效地判断学生的发展状况，帮助教学判断教学目的的实现程度，并发现教学中存在的问题和学生学习中的问题。为教师和学生分析存在的问题和困难的原因、寻求解决方案和采取有效合理的对策提供依据。（2）导向功能

体现在对教学方向、教学目标的调整，教学方法、教学策略的更换等等，使之向着预定的目标前进。（3）发展功能

评价是基于以学生发展为根本目的一种评价制度，实施评价的过程中学生不断地认识指我、发展和完善自我，强调评价的形成性作用。（4）管理功能

通过评价，调整学校教育的发展方向，改善教育、教学活动。

考纲七：科学确立中学语文课堂教学目标

语文教学目标的定义：

语文教学目标是语文教学过程的出发点和归宿，它以语文课程标准所提出的总目

标和教材内容所应达到的深度为依据，对落实课程标准的任务、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。

语文教学目标设计具体又包括：

1、确定语文教学目标的依据：

（1）基础教育课程改革的要求。——素质教育、面向全体学生（2）语文课程目标、阶段目标、单元目标和教学目标。（3）语文教学的实际水平。

2、设计语文教学目标的要求（1）促进学生个性发展。

（2）体现语文学科的性质和特点。（3）适应社会生活需要。

3、语文教学目标的陈述（具体内容）（1）行为主体是学生，而不是教师。

（2）行为动词尽可能是可测量、可评价、可理解的，具有质和量的具体规定性，以便于教学中把握和评价时使用。

（3）行为目标陈述的两种基本方式：结果目标陈述、体验性或表现性目标陈述。（4）必要时附上产生目标指向的结果行为条件。（5）要有具体的表现程度。

语文教学目标表述的基本要素。行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。

考纲八：恰当确立中学语文课堂教学内容以及重难点

语文课堂教学内容

语文教学内容的定义：

语文教学内容就是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度贯穿着的识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习的五个领域。安排语文教学内容的原则：

（1）语文内容与语文形式统一的原则。（2）语文教学中发展智力的原则。

（3）识字与写字、阅读、写作、口语交际全面训练，各种语文能力协调发展的原则。

（4）语文课堂资源的优选和重构原则。语文教学内容涉及应该沟通课内外，充分利用学校、家庭、社区的课程资源，开展综合型学习活动，提高语文实践的机会。

安排语文教学内容的具体要求：

（1）教学内容安排要恰当。要根据语文教学目标来确定。（2）教学内容安排要适宜。尽可能满足每个学生的求知欲。（3）教学内容的安排要做到难点突出、重点分散。

（4）教学内容的安排要尽可能地灵活开放。营造语言学习的环境，引导学生参与其中，达到能力层面。

教学重难点

1、教学重难点定义：

教学重点：是根据教材的中心内容来确定的，是教材中最基本、最主要的内容。教学难点：则是根据教材的难度以及学生的知识基础和接受能力来确定的，是学习的困难点。

2、教学重难点确立的依据（1）课程标准和教材内容（2）学生的学情学力

3、确定教学重难点应注意的问题确定教学重点把握两个方面：课文篇章结构上的重点段落；课文在本单元本年级中承担的学习任务。

教学难点一般出现在四个方面：

（1）对学习内容缺乏相应的感性认识，难以展开思维活动，不能较好较快地理解；

（2）在学习新概念、新模块时，缺乏相应的已知概念基础，基本操作掌握不清晰，陷入认知困境。

（3）已知向新知转化中出现干扰，未能很好地把已知运用到新知的学习中。（4）一些综合性较强、时空跨度较大、变化较复杂的内容，使学生一时难以理解和接受。

考纲九：合理设计中学语文课堂教学过程

教学过程的设计包括以下内容：

1、导入语的设计：

（1）导入语设计应遵循的原则：

a)围绕语文教学目标进行导入语设计

b)从学生实际出发，根据学生年龄、性格特征进行导入设计 c)导入语要短小精悍，以三到五分钟为宜，要在“精”上下功夫 d)因文而宜，不同的文体、不同的课文，应做不同的导入设计

（2）导入语常用的方法

直接导入—— 情境导入故事导入悬念导入质疑导入审题导入介绍作者导入朗诵导入

2、课堂结束语设计

（1）结课的要求: 一要首尾呼应，深化主题，课堂教学的结束语时整堂课的点睛之笔。二要形式方式灵活多样。吸引学生的注意力，保持并发展学生对所学内容的兴趣。

（2）结课的方式

总结式争鸣式拓展式点睛式激情式活动式

3、板书设计

（1）板书的作用

直观形象——点睛聚焦——概括集成——强化启发

（2）板书设计的要求

（3）板书的美感要素

简洁美——含蓄美——映衬美——流动美——缜密美——形象美——奇异美

（4）板书的常见类型

提要式——线索式——联系式——对比式——点睛式——图解式——人物分析式——情节展示式

4、教学活动的设计

语文课堂教学活动的设计需要遵循的原则：（1）目的性与丰富性相结合的原则（2）自主性与合作性相结合的原则（3）全体性与全面发展性相结合的原则

5、课堂教学提问的设计

（1）课堂教学提问的主要方法

a)设疑式探究式对比式提示式（2）课堂教学提问应遵循的原则

a)精心设计问题善于启发诱导即时做出评价问题难易应适当

6、课堂作业的设计作业的定义：

作业是学科教学的延伸和补充，是对单位时间内所学知识的复习与巩固，是教师用来检查教学效果，指导学生学习的教学手段之一。作业的功能：

巩固延伸功能——培养与发展功能——反馈与矫正以及交流的功能课堂作业设计的有效性体现在：

（1）作业设计要富有弹性和选择。要多设计一些多梯级的作业，让不同水平的学生能评估和检测自己的能力、兴趣，减轻学生负担。（2）作业设计要注重启发性和变性创造。

（3）作业设计要充分运用多媒体教学设备，节省时间，提高效率。有效地利用多种途径和方法启发学生思维，促进学生智慧的真正发展。

7、课堂偶发事件的处理定义：课堂上，教师有时候会碰上一些由不确定因素引起的而又与教学无关的事件，通常称之为课堂偶发时间。如何处理课堂偶发事件：

（1）因势利导，以变应变。教师可采取以变应变的方式，充分利用教学情境，及时捕捉偶发事件中的有利因素，因势利导地开展教学。

（2）就地取材，借题发挥。把课堂偶发事件巧妙地融入到自己的教学之中。（3）幽默风趣，掌握分寸。对于一些让教师处于窘境的偶发事件，教师可以采取幽默风趣的方式化解，学会用巧妙的激励代替抱怨的责备。这样不仅使自己摆脱尴尬的境地，还能以宽容之心给学生一种道德示范，从而拉近与学生的距离，营造出和谐的课堂气氛。教育机智：

教师面对偶发时间，能够冷静地分析其中的消极和积极因素，并充分利用积极因素，变被动为主动，变消极为积极，对课堂做出适时适度的条龙，这需要教师高超的应变能力，这种应变能力又称之为教育机智。

考纲十：科学设计中学语文测试内容和形式考纲十一：有效掌握中学语文课堂反馈与评价策略

5.地理教学论复习题篇五

1、地理课程标准：

地理教学论：地理教学论是研究地理教学活动、揭示地理教学规律并用于指导地理教学实践的学科。

地理教学设计：

2、地理教学的基本要素：

3、夸美纽斯： 4、1904年清政府颁布《奏定学堂章程》，我国中小学开始设置中小学地理课程，师范学堂开始设置“地理教授法”课程

后根据陶行知“教学做合一”思想，改为“地理教学法”

5、教学问题的三种类型：

6、地理教学论的研究对象：

7、地理教学论的研究任务：

7、地理教学设计的特点：地理教学设计的功能：地理教学设计的原则：

第二章

1、地理教学设计的理论基础：

2、行为主义学习心理学、认知学习心理学和建构主义学习心理学的主要观点及相应的教学设计模式

建构主义学习理论：

第三章

1、教学目标：

2、教学目标与教学目的的区别：

3、新课程标准中地理课程的三维教学目标及其相互关系：

4、地理教学目标设计的基本要求：

5、地理教学目标设计的特殊要求：

第四章

1、教学内容设计策略：

2、地理学的基本属性：综合性和区域性

3、高中地理课程以可持续发展为核心论题，以人地关系为主线，以当前人类面临的人口、资源、环境、发展等问题为重点，以现代科学技术方法为支撑，以培养国民现代文明素质为宗旨，从而全面体现地理课程的基本理念

4、中学地理课程标准的作用：

5、中学地理教学内容设计的原则：

第五章

1、教学媒体：

2、三种基本教学方法：

3、讲授法定义：

优点：缺点：（1）教师的讲与学生的学之间有时并不同一，教师的讲授化为学生的认识并不等量；（2）学生将教师讲授的知识从认识、理解到应用还需要飞跃；（3）长时间的讲授不易维持学生的注意力。

4、案例教学法定义：

基本流程：优点：缺点：

5、情景教学法定义：

创设情境的途径：

6、发现式教学法定义：基本流程：优点：

注意方面：

7、启发式教学法定义：作用：

教师作用的体现：

8、探究式教学法定义：

优点：局限性：

9、地理教学方法选择的要求：

10、地理教学媒体的主要功能：

第六章

1、地理教学过程：

2、地理教学过程的五个基本环节：

3、地理教学过程的特点：

4、地理教学过程的基本要素及其相互关系：

5、地理教学板书的主要类型：

第七章

1、教学重点：

教学难点：

详细式教案：

纲要式教案：

2、地理教学结构的一般模式：

3、编写教案的意义：

4、编写教案的原则：

第八章

1、教学设计评价的功能：第九章教学反思：

说课：是一种新兴的教研形式，指教师在特定场合，在精心备课的基础上，面对同行、教研人员或评委，系统地口头表述自己对某节课的教学设计及其依据。说课主要阐明“教什么”、“怎样教”和“为什么这样教”，主要是全面考察教师的知识结构和能力结构。

6.中学高三数学第二轮复习计划篇六

一、学情分析

本届高三学生尽管在前两次全市统考中取得点成绩，但基础还是不太扎实，处理常规问题的通解通法还有不少同学未能落实到位，常见的数学思想还有许多考生未能形成。

二、指导思想

高三第一轮复习是以知识、技能、方法的逐点扫描和梳理为主，通过第一轮复习，学生大都能掌握基本概念、性质、定理及其一般应用，但知识较为零散，综合应用存在较大的问题。第二轮复习的首要任务是把整个高中基础知识有机地结合在一起，强化数学的学科特点，同时第二轮复习承上启下，是促进知识灵活运用的关键时期，是发展学生思维水平、提高综合能力发展的关键时期，因而对讲、练、检测要求较高。我们以《创新设计》为主线，穿插各地模拟卷和针对性练习，结合本校学生特点，建立以 “夯实基础，突出重点，分解难点，综合提高”的二轮复习思路。力争高考数学成绩达到全市前列!

三、方法与措施

(一)重视江苏省数学高考《考试大纲》与《考试说明》(以20xx年为准)的学习，这两本书是高考命题的依据，是回答考什么、考多难、怎样考这3个问题的具体规定和解说。

(二)重视课本的示范作用，无论20xx年高考命题模式怎样，但教材的示范作用绝不能低估。

高三复习时间紧，任务重，内容多，但绝不能因此而脱离教材，相反，要紧扣大纲，抓住教材，在总体上把握教材，明确每一章、每一节的知识在整体中的地位和作用。纵观近几年的高考试题，每年的试题都与教材有着密切的联系，有的是将教材中的题目略加修改、变形后作为高考题，还有的是将教材中的题目合理拼凑、组合作为高考题。教材中还蕴涵着大量的数学思想方法和解题技巧，以《数列》为例，其中推导等差数列前n项和公式用到了“倒序相加法”，推导等比数列前n项和公式用到了“错位相减法”及分类讨论的数学思想。

(三)注重主干知识的复习，高考数学科《考试大纲》指出：“对于支撑学科知识体系的重点知识，要占有较大的比例，构成数学试题的主体”。

根据以往江苏省高考数学命题的特点，对数学基础知识的考查，虽然不刻意追求知识点的百分比，但对支撑数学科知识体系的主干知识，考查时保证较高的比例，即重点知识重点考查，如函数及其性质的考查就保持了较高的比例，并达到必要的`深度。由此可以预见，预计20xx年高考数学命题仍会强化主干知识，但不刻意追求知识的覆盖面。从往年江苏高考命题中我们可以看到：基本知识、基本技能、基本方法始终是高考数学试题考查的重点。填空题以及解答题中的基本题所占分量达70℅以上。如果在复习中对基本知识不求甚解，都会导致在考试中出现错误。事实上，往年江苏高考数学试题对知识的考查体现了基础性，只有基础扎实的考生才能正确地判断，也只有基础知识、基本技能扎实的考生，才能取得高分;另一方面，由于试题计算量较大，解题速度慢的考生往往也无法完成全部试题的解答，而解题速度的快慢主要取决于基本技能、基本方法的熟练程度及数学能力的高低。因此，重视基础知识、基本技能和基本方法的训练十分重要。

(四)注重数学思想方法的复习。

近几年江苏高考数学试题不仅紧扣教材，而且还十分重视数学思想方法的考查。考纲明确指出“注重数学能力的考查”，“有效地检测考生对中学数学知识中所蕴含的数学思想和方法的掌握程度”，因此，在复习中我们要特别重视数学思想和方法。高中数学解题的基本方法主要有：分析法、综合法、配方法、换元法、待定系数法、判别式法、反证法、数学归纳法(理科)等。常用的数学思想有：函数与方程的思想，数形结合思想，分类与整合思想，化归与转化思想，特殊与一般思想，有限与无限思想，算法思想，概率思想等。另外，对于填空题还有一些常用的解题技巧，如特例法、排除法、图象法、导数法等，复习时要善于对基本方法进行归纳和总结，在高考前的复习过程中，在复习基础知识的同时，要进一步强化基本数学思想和方法的复习，只有这样，在高考中才能灵活运用和综合运用所学的知识。

注重数学思想方法的复习要抓好解题的三个阶段，第一是审题阶段，要弄清题目给出的所有条件以及隐含条件，弄清解题目标，然后运用化归思想进行转化，要特别注意用解题目标去导引思维的航向，用已知条件去开辟解题的道路;第二是解题阶段，在选择解题方法和程序时，要多思考如何用数学思想方法作指导，要特别注重通性通法的运用;第三是反思阶段，解题后要反思整个解题过程，回顾总结数学思想方法，使解题过程进一步优化。

(五)注重数学能力的提高，数学能力包括空间想象能力、抽象概括能力、推理论证能力、运算求解能力、数据处理能力以及应用意识和创新意识。

数学高考对数学能力的考查，强调“以能力立意”,倡导以数学为载体，从学科的整体高度和思维价值的高度设计问题，在知识网络的交汇点处设计试题，注重多角度地考查数学素养，有层次地考察理性思维。因此，高考数学第二轮复习要有意识地从多个角度提高数学能力，要特别注意通过解题思考和专项训练来提高数学思维能力。

(六)注重数学新题型的练习，近几年，以高考试题为代表，涌现了一批新题型。

7.对中学数学习题课教学的几点思考篇七

一、习题课首先要让学生成为课堂的主人

人的能力并不是靠“听”会的, 而是靠“做”会的, 只有动手操作和积极思考才能出真知。显然习题课的主体是学生, 因此, 我们不能让学生在课堂上做“观众”, 要让学生做课堂的主人, 动口、动手、又动脑, 亲身参与课堂和实践, 包括知识的获取、新旧知识的联系, 知识的巩固和应用的全过程。要强调凡能由学生提出的问题, 不要由教师提出;凡能由学生解的例题, 不要由教师解答;凡能由学生表述的, 不要由教师写出。教师在习题课教学中应充分发挥教师的主导作用, 真正调动学生主动性, 使学生真正成为课堂上的主人。

如:在三角形全等练习课上我给出练习:已知AB//DE, 且AB=DE,

(1) 请你只添加一个条件, 使△ABC≌△DEF,

你添加的条件是_____________________

(2) 添加条件后, 证明△ABC≌△DEF?

根据不同的添加条件, 要求学生能够叙述三角形全等的条件和全等的现由, 让几个学生到黑板上解题, 鼓励学生展现不同的成果。

二、在数学习题教学中有针对性地培养学生的创新能力

学生探索知识的思维过程总是从问题开始, 又在解决问题中得到发展和创新。习题教学中教师应积极创设典型的习题, 让自己动口、动手、动脑、, 探索未知领域, 寻找客观真理, 成为发现者, 努力发展学生创新能力。勾股定理复习习题课上, 我给出问题:如图, 一个3m长的梯子AB, 斜靠在一竖直的墙AO上, 这时AO的距离为2.5m, 如果梯子的顶端A沿墙下滑0.5m, 那么梯子底端B也外移0.5m吗? (留几分钟的时间给学生思考, 让学生先练习, 教师再给予分析、点评)

特别提示:可提示、引导学生用课本、桌面、铅笔模拟教学模型, 进行演示。

分析:1.求梯子的底端B距墙角O多少米?

2. 如果梯子的顶端A沿墙下滑0.5m至C, 请同学们猜一猜:

(1) 底端B点也将滑动0.5米吗?

(2) 能否求出OD的长?

华师版教材就是通过系列有趣的、富有挑战性的问题, 来培养学生敢于面对挑战、勇于克服困难的意志, 学生也从中尝到了成功的喜悦。

三、运用开放题习题, 开拓学生的解题思维

开放性习题, 对同一个问题可以有多种思考方向, 使学生产生纵横联想, 启发学生一题多解、一题多变、一题多思, 训练学生的发散思维, 培养学生思维的广阔性和灵活性。

如在上“二次函数最值问题习题”时我给出习题:如图, 有长为30米得篱笆, 利用一面墙 (墙的长度不超过10米) , 围成中间隔有一道篱笆 (平行于BC) 的矩形花圃。设花圃的一边BC为x米, 面积为y平方米。

(1) 求y与x的函数关系式;

(2) 能否使所围矩形花圃的面积最大?如果能, 求出最大的面积;如果不能, 请说明理由。

分析:1.可以让学生进行分组讨论, 推理计算, 并形成结论。

2. 小组交流, 老师加以指导、点评。

这类题, 可以给学生最大的思维空间, 使学生从不同的角度分析问题, 提高学生初步的逻辑推理能力, 从而培养学生应用所学知识解决实际问题的素质与能力。

最后、很关键的一点是要帮助学生对易错题进行归纳总结, 杜绝同样的错误一错再错。教师对学生出现的错误要及时的纠正, 强化训练, 还要善于归纳总结学生容易出错之处, 帮助学生整理成笔记, 便于复习巩固;如果学生出现问题而未查觉, 错误没有得到及时的纠正, 则遗患无穷, 不仅影响当时的学习, 还会影响以后的学习。课堂练习是发现学生错误的一条最有效的途径, 通过练习发展问题, 及时纠正。通过习题课教学, 不仅让学生巩固所学知识, 更要使学生学会识别对错, 知错能改。如在整式的加减复习课中, 去掉括号时括号前面是“-”号的学生非常容易犯错, 如a+b- (a-b) =a+b-a-b;为此我针对性设计下面的训练习题:

1.去括号: (1) - (x-3) =______; (2) - (x+5y-2) =______.

2.计算: (1) x- (-y-z+1) =______; (2) a- (b+c-3) =______.

3. 多项式x-5xy2与-3x+xy2的差是______.

多项式-5a+4ab减去一个多项式后是2a, 则这个多项式是

分析:本题由易到难, 由简单到复杂, 循序渐进, 能很好地帮助学生熟练掌握去括号的法则, 同时对易错问题有较深的印象。

总而言之, 新课改背景下的中学数学习题课堂不再是封闭的知识集中训练营, 更重要的是要能突破考点、热点, 更好地提高学生的考试解题能力;最终达到学有所得, 学有所思, 学有所用的目的。

摘要：一节好的习题课必须突破难点、突出重点, 能很好调动学生的解题热情, 尽可能地提高每一个学生熟练应用所学知识解决实际问题的能力, 这就是习题课的目的所在。

8.浅谈中学物理习题课的教学策略篇八

【关键词】:习题课教学方法注意问题解题能力

中图分类号:G633.7 文献标识码: A文章编号:1003-8809(2010)-08-0129-02

习题教学是中学物理教学中的重要组成部分,它是深化物理基础知识的通道,是联系概念、规律的纽带,是理论联系实际的桥梁,是感性认识到理性认识的必由之路。它不仅可以用来帮助学生理解和掌握物理概念和规律,而且还能帮助学生加深和扩展物理知识。

习题课是习题教学的主要形式,是中学物理课堂教学中常用的课型。那么,怎样才能上好习题课呢?为此,笔者进行了专题研究与分析,总结出习题教学的基本方法,现具体介绍如下:

一、采用灵活多样的教学方法

在习题课教学中,通过对典型问题的分析与讨论及学生自己的练习,使学生加深了对物理概念和规律的理解,总结归纳出运用物理概念和规律解决物理问题的方法与技巧,从而达到开阔学生眼界、发展学生智力、培养学生能力的目的。在习题课教学中,应结合教学内容,根据学生的实际采用灵活多样的教学方法。

(1)讲—练结合法。“讲—练结合法”是习题课教学中最常用的方法。这种方法通过教师对典型例题的详细分析和讲解,总结归纳出分析和解决物理问题的方法与技巧;在此基础上结合新的问题让学生练习,使学生通过自己的实际练习,总结解题的方法与技巧,从而提高解题能力。

(2)分析—讨论法。“分析—讨论法”就是教师和学生一起,对某一具体的物理问题,边分析、边讨论,最后得出正确结论。这种方法贯彻了启发式教学原则,充分调动学生的学习主动性和积极性,有利于促进师生间的信息交流,并能发现学生分析问题的错误思路、方法,及时予以纠正,进一步培养学生分析和解决问题的能力。

(3)讨论—归纳法。“讨论—归纳法”就是选择一些学生容易出错的典型问题,先让学生讨论,通过讨论,暴露出各种错误思路、结论。然后教师针对学生暴露出来的问题,进行分析和归纳,得出正确结论。

(4)板演—评议法。这种方法就是选择典型问题,让学生在黑板上进行板演,板演的学生通过独立思考,把自己分析和解决问题的思路和方法暴露在全班同学面前。教师针对学生的分析思路和方法进行评议,充分肯定其正确的分析方法与解题技巧,找出其存在的不足之处,提出修改方法,指出努力的方向。这种方法,通过板演能检查出板演学生运用物理知识分析和解决问题的能力。通过评议,能提高全班学生分析和解决问题的能力。

还可以采用学生板演——学生评议——教师再评议的方法。这种方法可极大地调动学生的学习积极性,有利于提高学生的解题能力。

二、习题课教学中应注意的问题

习题课教学中,要根据教学实际,选择不同的教学方法但是,不管采用何种方法都要注意以下问题:

(1)精选习题

习题课教学中,要根据学生的实际情况和教学内容,精选习题。精选的习题要符合以下几个原则:

①习题要具有典型性、代表性。习题课中所选的习题,应该具有典型性和代表性,要通过对这些题的分析,使学生掌握分析和解决同类问题的思路和方法,能举一反三。

②习题要难易适度。习题课中所选的习题,要符合学生的实际水平,难易适度。太简单,不利于培养学生的解题能力;太难,不利于调动学生的学习积极性。

③习题要具有启发性。习题课中所选的习题要具有启发性,要有利于培养学生正确阐述物理概念的定义、物理规律的涵义等,防止学生死背公式等形式主义的偏向。

(2)要注意总结解题的方法与技巧。习题课教学中要引导学生注意总结解题的方法与技巧,常用的解题方法与技巧有很多。如:比较和鉴别的方法、分析和综合的方法、归纳和演绎的方法、等效方法、理想化方法以、极限思维法、图象法、假设法、隔离法、整体法、临界条件法和矢量三角形法等。这些方法与技巧,只有通过学生自己的实际演练,才能逐步掌握。

(3)要注意培养学生的解题能力。习题课教学中,要有意识地通过对典型问题的分析与研究,培养学生的解题能力。解题能力主要是指:

①分析物理问题的能力。分析能力是指能够独立地对具体问题进行具體分析,弄清所给物理问题中的物理状态、物理过程和物理情景,找出其中起主要作用的因素和有关条件;能够把一个复杂的问题分解为若干个较简单的问题,找出它们之间的联系,并灵活运用物理知识综合解决所给的问题。

②运用数学方法解决物理问题的能力。在习题课教学中,培养学生运用数学方法解决物理问题的能力,主要是指以下两个方面。

第一,把物理问题转化为数学问题的能力

在物理解题中,首先要对物理现象和过程进行分析,经过概括、抽象,再根据物理规律和公式列方程,将物理问题转化为数学问题。因此,在习题课教学中,要注意培养学生把物理问题转化为数学问题的能力。

第二,运用数学知识对物理问题进行分析计算的能力

物理解题中,常常运用数学方法对物理问题进行分析、推理和讨论。运用数学知识对有关物理问题进行计算是学生最感困惑的难题之一。究其原因,主要是学生对有关的物理概念、定律理解不透,思想方法不对,思路不清,数学运算的技巧不熟练等等。由此引起乱套公式,或按曾经做过的形式上类似的题目依样画葫芦等毛病。因此,在习题课的教学中,要引导学生有意识地总结运用数学方法解决物理问题的方法与技巧,达到提高解题能力的目的。

9.中学历史教学法复习资料篇九

1.历史学习评价的主要类型 p270 根据中学历史学科实施的一般过程，最常用的是基准性评价、形成性评价、诊断性评价、终结性评价和选拔性评价五种类型。

（1）基准性评价：是为了了解学生是否符合某种学习要求而进行的评价过程。由于基准性评价的参照系相对于学生而言，是一种外在的要求和标准，因此，也被称为“绝对评价”。其具体任务是帮助学生和有关方面了解学生是否能够“准入”，找出与客观要求或标准的正、负距离，提出改进活进一提高的建议。

一般而言，中学历史学科学习基准性评价的项目和权重应严格依据进入特定中学历史学习阶段的要求或标准来确定，适当兼顾被评价学生的特色或发展潜力。

（2）形成性评价：是为了了解学生通过学习而发生的变化与进步，及其幅度或速度而进行的评价过程。形成性评价把评价的着眼点集中在学生的动态变化与发展上，评价的参照系是学生学习的起点或过程，因此，也被称为“相对评价”。

中学历史学科学习形成性评价的项目和权重，可以依据课程标准中的目标来确定。此时，评价的任务是按课程标准的要求，评价学生的学习是否发生和发生了怎样的变化和进步，由此做出进一步的解释与建议；也可依据被评价学生的特征、特色或发展潜力来确定，此时，评价的任务是评价这些特征、特色或发展潜力是否发生和发生了怎样的变化和进步，由此做出进一步的解释与建议。

（3）诊断性评价：是针对学习行为中的某一方面、局部或特征进行的评价过程。因此，也被称为专项评价。其具体任务是深入剖析这些学习的方面、局部或特征，以期得到更为有用的评价建议。诊断性评价的项目设计，一般只针对所需诊断的学习方面、局部或特征。另外，诊断性评价的意义不在于给学生一个总的结论，而是注重其中每一类项目的情况和它们所形成的结构作分析性描述与评价。（4）终结性评价：是特定的中学历史学习阶段或训练活动告一段落，为了检查或战士其效果而进行的评价过程。终结性评价既包括学期学年结束时的小评价，又包括初中、高中阶段毕业时的总结性评价。因此，也被称为“准入”或“绝对”评价。

其具体任务是：

第一，了解学生对这一时期学习活动的认识、看法或意见；

第二，了解相对于这一时期学习目标而言的发展；

第三，帮助所有学生提高责任心、成就感和发展观；

第四，促使这一时期学习的成果得以巩固，经验得以延续，精神得以发扬，问题得以认识，偏差得以校正；

第五，引起有关方面的注意和了解，使他们进一步关心、支持和帮助教学活动的发展。

（5）选拔性评价：是根据某一共同的目的或要求，为了选出参选学生中的优胜者而进行的评价过程。由于在操作上它往往与升学或竞赛等形式相联系，所以，也被称为“升学评价”或“竞赛评价”。

其具体任务是：

第一，仔细研究选拔目的或要求和学生的实际情况，制定既符合选拔要求又可操作的评价标准、评价技术和实施程序。

第二，切实保障专家团体组成和工作的权威性、“三公”原则的落实、参选学生的权利和要求、公众团体的意愿与倾向、组织者本身的自律与调控，以及各有关方面必要的对话、交流和监督机制。

第三，反复推敲评价的每一环节和评价的结果，可能会对学生今后的学习带来的各种导向性暗示，预测暗示可能会产生的各种积极的或消极的后果。2.试题的难度 p282 难度又称通过率、答对率、得分率，通常指测验项目（如试题）的难易程度，以学业测验为例，是试题对学生学业水平适合程度的指标。（1）难度计算

难度通常以答对的人数与总人数之比或考生所得分数的平均值与该题满分值之比来表示。前者主要用于选择性伪命题，后者适用于非选择性问题。难度值越大，说明学生的得分越高，试题越容易。（2）难度分布

难度分布系指试题的得分在不同难度上的集中情况。恰当的难度分布是测验的关键环节。操作上，先把难度从0到0.9分为10等，然后把不同难度的试题对应归入这10个等级之中，再计算出每个难度等级中试题的分值之和。（3）难度排列

由易到难的难度排序，有利于学生尽快地达到最佳反应状态，从而使测验成绩更准确地反映学生的实际水平。

①难度排列图示

难度排列图示的横坐标为题号，纵坐标为（1-P）值。（1-P）为不通过率。将某次测验的每一道试题的（1-P）值点标在图中对应位置上，再把它们连接起来，就够成了难度排列图示。它直观的地展示了改测验难度排列的情况。

②难易梯度系数

难易梯度系数是指项目（如试题）按题号排列的顺序与将它按难度排列的顺序之间的相关系数，一般用等级相关法来估计。难度梯度系数的优点是使多次或多种测验的难度排列可以永数字化的方式进行比较。

③难度的等距处理

难度使用的是百分率，是一种等级量表上的定位，它们之间的距离是不等的，只能按其高低大小排列位次，不能计算它们之间差异的大小。在大规模的标准化测验中，需要对试题的难度作进一步比较时，就必须把不等距的难度转化为等距的难度了。转换的方法是把P值作为正态曲线下的面积，反查《标准正态曲线面积表》，找打对应的Z值，以此代表该试题的难度。（4）难度评鉴

试题的难度及用难度做出的各种处理和分析，只是告诉了我们试题在难度上的各种表现，并非试题优劣的结论。试题优劣与否，还必须根据测验的目的、性质、任务以及试题的其他参数和试题的位置综合考虑后才能判断。

第九章历史教师论

1.麦金太尔《教师角色》-教师的角色定位 p331-333（1）美国学者麦金太尔等在《教室角色》一书中为教师定下10种角色，即组织者、交流者、激发者、管理者、革新者、咨询者、伦理者、职业者，另外还扮演政治和法律角色。概括地说，这些角色要求教师从单纯的教授者转变为教学的研究者、学习者、指导者和领导者。

（2）作为传授者的教师：他们更精于课程目标的确立和教学内容的选择，将研究性学习变成一门有生成性的功课或课程。教师传授的不再是只是本身，而是更为关注习得知识的过程与方法，以及知识内在的情感态度和价值观。

（3）作为研究者的教师：教师是学生的研究导师。学生的学习过程，一般要考虑到社会、学生、学科三方面的因素。从教学内容看，要考虑它与学生个人经验、社会生活实际、现代科学发展、各科知识的联系。从教学程序看，要考虑学习课题的适应性、学习过程的科学性、学习方式选择和学习结果的持续性发展。从学习步骤看，要能够指导学生提出问题、分析和研究问题、解决问题。简而言之，研究型教师要更有能力帮助学生从事研究性的学习。

其次，教师自己要是个研究者。教师应时常着眼学习方式的改变，致力于合作探究，实现学习方式的多样化；将学习内容开放到学生的整个生活世界：打破教师作为知识权威和垄断者的角色；充分挖掘隐形的课程资源。

（4）作为反思型的教师：反思的目的就是超越经验，使教师职业不是年复一年重复一件同样的工作。反思的实质是把教师看作一个创造性工作，强调教师从自身的教学中发现问题、思考问题、解决问题。教学反思的特征包括：追求教学实践的合理性，增强教学的研究性，并使反思贯穿于教学活动的各个环节。

综上所述，历史教师的角色意识，应首先定位在以下几个方面：①指导者。教师需要了解学生关注的热点问题、难点问题和焦点问题，并让学生产生强烈且持久的学习兴趣和愿望。指导学生进行符合科学规范和方法的历史学习。②合作者。民主地开展学习讨论，提供多样的学习资源。③开发者。主要包括改善课程设计、开发教学资源等。④反思者。反思基于教学已经呈现出来的结果，需要教师从专业知识、教学设计、课堂突出事件等多个方面，对自己的教学作全面剖析。

2.历史教师的专业素质与养成 p341-348（1）历史教师的师德素养

第一，历史教师应具有崇高的敬业精神，在默默的奉献中创造辉煌。

第二，历史教师应关爱自己的教授对象，塑造学生的健全人格。

第三，历史教师要处处为人师表，做教书育人的楷模。（2）历史教师的知识素养

第一，具备较高的政治理论素养。教师的理论素养包括：马克思主义的认识论和方法论，历史唯物主义与辩证唯物主义理论，唯物主义历史观等。

第二，具有精深的专业知识，尤其是史学理论知识。史学理论研究对当前的历史课程改革和历史教科书的编撰有三个方面的影响：人文素质教育为本，注重探究式教学，强调历史知识的丰富性和教学形式的多样化。历史教师要着眼于历史的本体论、认识论和方法论，较为全面地掌握史学理论的基本知识，熟悉马克思主义哲学的有关原理，把握好生产力和生产关系等各种矛盾的辩证关系，以及正确的人民观、英雄观等历史唯物主义的基本观点，从而更好地掌握解决历史人物评价、历史事件分析等问题的方法。

第三，具备广博的文化基础知识和教育科学知识。读史学名著和专业研究期刊，关注史学研究的最新发展，提高对新课程历史教学的理论认知水平；读教育学、心理学、学科教学论方面的书籍，在新课程历史教学实践中，根据教学内容、学生实际切实选择有效的教学方法和手段；读哲学等其他学科领域的书籍。

（3）历史教师的能力素养

包括教育教学能力，建构科学合理的历史学科的课程能力，熟悉处理和运用现代信息技术的能力，较强的文字表达能力。

新课程体系下，历史学科的课程建构分为必修课程、选修课程、校本活动课程三个层次。课程体系内容庞大需要历史教师去具体操作，并具备一定的教育教学能力，进行科学合理的内容整合，为学生搭建学习的平台。

熟悉处理和运用现代信息技术的能力包括历史教师对信息源及信息工具的了解及运用，对需求的了解及确认；对所需文献或信息的确定、信息检索；对检索到的信息进行评估、组织和处理并做出决策等；学会利用一些软件如PPT，PS等制作教学课件，熟悉与历史教学有关的教育教学网站和历史教学博客群等，能够迅速地搜索、查阅网上的信息，并进行有效的整合。

历史教师的表达能力包括语言表达能力和文字表达能力。历史教师的语言表达能力，主要体现为历史课堂教学要具有准确性、形象性、趣味性、通俗性、精炼性、哲理性。历史教师对自己在历史教学中发现的问题做一些力所能及的反思、探讨、研究，提高自己的知识水平和教学能力，提高自己的研究水平和反思能力并用文字表达出来。（4）历史教师的史学研究能力

历史教师的史学研究能力的养成必须具备三个条件：扎实的历史学专业理论、丰富的教学实践经验和可持续发展的学习动力。

扎实的历史学专业理论是历史教师进行史学研究的基础，因此历史教师应结合教师专业发展的需要，系统学习历史学专业知识和史学理论知识。

历史教师的中学教学实践经验是搞好史学研究的基石。历史教师结合新课程历史教学实践的需要或个人条件，对新课标历史教科书或历史研究中的某个具体历史问题等进行考证、辨伪、分析、综合，进行新的叙述，得出新的结论，以丰富和发展历史研究成果，完善和提高新课标历史教科书的质量。

持续发展的学习动力是历史教师史学研究能力发展的基石。一方面，重新构建与新课程相适应的专业知识结构，另一方面，在历史新课程教学实践中，进一步养成史学研究能力。（5）历史教师健康的身心素养

身心素养是历史教师搞好教育教学工作的重要条件。历史教师健康的身心素养包括广博的兴趣、热烈的情感和坚强的意志、健康的身体等。为了更好胜任新课程历史教学，历史教师应持之以恒、坚持不懈地加强身体锻炼，提高心理素质。

3.历史教师校本进修的途径 p353 历史教师的校本进修包含教师个人、教师集体、专业研究人员三个核心要素，他们构成了校本进修的三位一体关系。教师个人的“自我反思”、教师集体的“同伴互助”、专业研究人员的“专业引领”是开展校本进修的三中基本途径。（1）历史教师个人的“自我反思”

“自我反思”是开展历史校本进修的基础和前提。为成功推进基础教育历史新课程改革，历史教师必须转变传统的教学方式，创造性地实施新课程，成为“反思型”教学实践者。

就教学过程而言，历史教师个人的“自我反思”可分为“教前反思”，即对教学活动进行批评性分析、调整性预测，力求未雨绸缪；“教中反思”，即在教学过程中的问题及时发现、自我反思、迅速调控，着眼反馈矫正；“教后反思”，即在某一教学活动告一段落后去发现、研究教学过程中的问题，对有效的经验进行理性的总结，致力于反省提升。历史教师的“自我反思”的内容包括教学观念、教学机智、教学方法、教学行为、教学效果等方面。（2）历史教师集体的“同伴互助”

“同伴互助”是校本进修的标志和灵魂。历史校本进修常常体现为同伴之间的一种集体协作，体现为历史教师作为研究者之间的合作。因此，校本进修强调历史教师之间建立积极的伙伴关系，在历史课程实施等教学活动中的专业切磋、协调与合作。具体说来，可采用“师徒结对”的导师制方式开展同伴互助，进行“传、帮、带”，双方明确职责、任务，彼此在互动合作中成长。

与此同时，也可以在历史教研组内采用集体进修的方式进行，如说课、观课（课堂观察）、评课、案例分析、教研沙龙、问题会诊、专题论坛、集体备课、同上一节课、课堂教学评价等，使不同理念、思想、教学模式、教学方法在不断的交流与冲突中升华。（3）历史专业研究人员的“专业引领”

历史教师在实施历史新课程过程中对遇到的各类问题需要专业研究人员（包括老师教研员、大学历史教师以及本校和其他学校的优秀历史教师）的指导和帮助。对历史教师来说，应积极参与由各级历史教研部门、学校组织的、有专家引领的各种历史教研活动，如学术专题报告、教育理论学习辅导讲座等，使自己的问题能得到解决、经验及时得到分享。

（4）此外，历史教师的校本进修还可以通过历史课堂教学活动这种途径进行。通过开展历史特级教师的示范课、骨干教师展示课等各种课堂活动，更新历史教师的知识体系，锤炼历史教师的教学能力。还可以在同学科、同年级历史教师开展“一课多教”（不同的教师上同一堂历史课），“一案多教”（同一个教案不同的教师教），“一人多教”（同一个教师同一教案教多次）。

4.微格教学

教育事业的发展客观上需要一种训练教学技能的方式，在形成综合教学能力之前对教学的基本技能进行有效的训练。微格教学正是将这种科学方法和现代技术应用于教学技能训练实践的理论和方法。

微格教学是师范生和在职教师掌握课堂教学技能的一种培训方法，又称为“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”等。微格教学于1963年由美国斯坦福大学的D．W·爱伦(D．W．Allen)和他的同事W·伊芙(W．Eve)首先开发建立的。

微格教学主要是研究各学科专业课堂教学技能的行为模式和有效的教学技能训练程序。

教学技能是微格教学研究的核心问题，如果没有一个观察、可述、可操作的教学技能行为模式，那么训练、反馈和评价都将无法有效地进行。根据历史学科的特点，其基本技能主要包括：导入、提问、板书、组织教学、教学语言、教具演示、体态语、教学结果技能等。

微格教学的另一个主要研究对象是有效的技能训练方法。教学技能中既包含动作技能，也包含心智技能，这两种技能都表现为两个主要成分：一是活动的规则，二是通过练习使活动符合规则，并达到熟练的程度。

微格教学自1963年提出后，很快推广到世界各地。微格教学在20世纪80年代中期引入我国，目前微格教学的研究和实践已扩展到中等师范学校、许多中小学和部分高等师范院校。

运用微格教学的方式进行课堂教学技能的分析研究和培养训练时应遵循以下原则：

①目的性。②激发性。③参与性。④观察性。⑤操作性。⑥测量性。

微格教学是一门应用学科，它是将教育教学理论直接应用于指导教学活动的实践。经过40年的发展，它的训练过程已形成了一定的系统模式，一般包括以下几个步骤：

(1)训练前的学习与研究。微格教学是现代教育理论指导下对教师教学技能培训的实践活动。因此，在训练前让师范生进行教学理论学习和研究是非常重要的。学习的内容主要有：教学技能分类、教学目标分类、教材分析、现代教学媒体的应用、课堂教学设计、课堂教学观察方法和教学评价等。

(2)确定培训技能和提供示范。进行微格教学的目的是培训师范生的教学技能。其培训的方法是，首先把构成教师课堂教学行为的要素分解为不同的教学技能，然后逐个进行训练。为了便于掌握，每次只训练一两个技能，通过多次训练达到总的目标要求。根据各门学科的特点，制定出相应的教学技能。

(3)编写教案。示范生要选择适应的教学内容并根据教学目标进行教学设计、编写教学教案、确定适用的教学技能。微格教学不但要详细规定教师行为，还要规定学生的学习行为、对提问等的反应和教学进度的时间分配等。在编写教案时，要把教学过程中教师和学生的主要活动和讲解、提问、回答等按时间顺序写下来，并把教师的活动和学生的活动分别填写。

(4)微格教学实践。第一步组成微型课堂。微型课堂由扮演的教师角色(师范生)、扮演的学生角色(被培训者的同学)、评价人员(被培训者的同学等)、摄、录像设备操作人员(专业人员或被培训者同学)、指导教师五部分人员组成。第二步设计角色扮演。在微型课堂中，几十名师范生轮流扮演教师角色、学生角色和评价员角色，并由一名指导教师负责组织指导，一名摄像操作人员负责记录(可由学生担任)。

(5)反馈与评价。能否对师范生的角色扮演过程给予准确、及时的反馈和恰如其分的评价，是师范生通过微格教学能否得到提高的关键。

第一要重放录像，让师范生亲眼观察自己的教学行为，并与事先的设计相对照找出不足。指导教师、评价人员、学生角色在讨论分析的过程中可以有重点地重放录像，形成意见，帮助师范生改进。

第二要自我分析。教师角色扮演者看过自己的教学录像后，要进行自我分析，检查实践过程是否达到了自己所设定的目标，是否掌握了所培训的教学技能以及其他教学行为等问题，以明确改进方向。

第三要讨论评价。作为学生角色、评价人员和指导教师都要从各自的立场来评价微格教学过程，指出优点和问题，指出努力的方向。对微型课堂进行评价的方法主要有两种：一种是根据每种教学技能培训目标的要求制作评价单，明确评价的内容和标准，对教师角色的教学行业进行评价。另一种是在角色扮演时用计算机记录师生双方的教学行为，进行课堂教学相互作用分析。

10.课程与教学论复习题修正版篇十

第一章

课程与教学的基本原理

1．课程与教学论的研究对象—探究课程与教学的基本原理与问题

3．一般认为课程作为独立研究领域诞生的标志——1918美国著名学者博比特出版的《课程》。

4．1923年，美国另一著名学者查特斯出版了〈课程编制〉一书。博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论”。5．科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生“社会效率运动”。6．简述博比特的课程开发理论？

1）教育的本质：教育为成人生活做准备；教育是促进儿童活动与经验的发展过程；教育即生产

（2）课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。（3）课程开发的方法——活动分析。活动分析是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。他的课程开发的具体过程包括五个步骤：人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的指定。

总之，他的课程开发就是一种“课程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。这样，课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”。7．查特斯的课程开发理论？

（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；

（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次；（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序

（4）把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；

（5）删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；（6）收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。

（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。8博比特与查特斯课程开发理论区别：

（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。（2）查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，而查斯特课程开发的方法为“活动分析”。

“工作分析”主要是对人类职业领域的分析，而“活动分析”不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。9．博比特与查特斯的贡献与局限？贡献：（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究科学水平提升到时代所允许程度。（2）他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开发的依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系等，这些问题是课程研究的基本问题。局限：（1）把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。

（2）把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向，控制中心” 的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了“学校工厂”加工的“原料”这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的“科学化”。

（3）“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，从而导致了课程开发过程中“见物不见人”现象的出现。

现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。10．拉尔夫.泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。1934年，他出版了〈成绩测验的编制〉一书，从而确立了“评价原理”。1949年，他出版了〈课程与教学的基本原理〉由此确立其“课程基本原理”。他的“评价原理”和“课程与教学的基本原理”统称为“泰勒原理”。“泰勒原理”是课程开发最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。

11．加德和桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础、方法论基础。12．“泰勒原理”的实践基础——“八年研究”（1934-1942）13．“八年研究”的四大成就：（1）学校能够开发出使大多数学生感兴趣、有助于满足一些学生的需要、同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；（2）学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。（3）‘在职研讨班’得到发展。（4）教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。14．“泰勒原理”的基本内容：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。15．“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。16．“泰勒原理”的实质（深层价值取向）：“技术兴趣”的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性、划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。

17．20世纪50年代末至60年代末，西方发起来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。

18．1959年9月，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。会议的主席是布鲁纳，他作了题为〈教育过程的总结报告〉，此报告1960年出版。

19．学术中心课程（以专门的学术领域为核心开发的课程）的基本特征：学术性、专门性、结构性。

20．学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为“学科的实质结构”把第二种含义成为“学科的句法结构”这样学科结构即“实质结构”和 “句法结构”的统一。21．学科结构的优点：（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；（2）有助于记忆；（3）是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

22．学术中心课程同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。23．实践性课程开发理论的代表人物——施瓦布。24．施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。25．实践性课程主要包括哪些思想？（1）“实践性课程”：四要素间持续的相互作用。课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。（2）“实践性课程”开发的方法：审议。“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”，该集体由学校校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。（3）学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。

26．实践性课程开发理论的本质——“实践兴趣”的追求。教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。

27．美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转变”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。

28．最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”。他们对课程研究的共同兴趣是：批判传统课程理论（博比特、查特斯到“泰勒原理”）、对课程领域进行“概念重建”。29．“概念重建主义”认为传统课程理论存在的缺陷：

（1）传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。

（2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。30．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向？

“概念重建主义课程范式”流派众多，但在课程价值观的总体倾向上具有一致性，它大致可以分为两种理论倾向：（1）以现象学、存在主义、精神分析理论为基础、着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为“存在现象学”课程论，以派纳、格鲁梅特、格林、修伯纳、威利斯、范曼奈等为主要代表，“存在现象学”课程论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。

（2）以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。31．“概念重建主义课程范式”的本质（价值取向）——解放兴趣的追求。“解放兴趣”的核心是“自我反思”——通过自我反思行为以达成解放。这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，一句话，教师与学生真正成为课程的主体。

32．反思课程研究的整个历史进程，获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣”。课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其内蕴的意义。33．理论化、系统化的教学理论诞生于启蒙时代，距今已360年的历史。34．在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家——拉特克 35．拉特克教学论的三个特点：

（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心；

（2）教学方法就是既依赖儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。（3）确立了“自然教学法”（由易到难的方法）（4）如何教授语言和科学是教学论点重要课题。36．拉特克对教学论的贡献：（1）关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的、有生命力的。（2）他的“自然教学法”直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。37。理论化、系统化的教学论的创立者——夸美纽斯。1632年，他出版了《大教学论》，本书标志着理论化、系统化教学论的确立。

38．夸美纽斯的教学理论（原理）？

（1）教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵守教学规律，这有两层含义：第一，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不便的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则。（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（4）直观原理 39．夸美纽斯对教学论的贡献：（1）第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因而成了现代教学研究的奠基之作。（2）基于对教学规律的认识而确立起来的一系列教学原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，他的许多主张今天仍然有旺盛的生命力。

40．卢梭的《爱弥尔》被认为是继《理想国》之后最完整、最系统的教育论著。41．卢梭的教学论思想？

（1）自然教育论。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑中解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向。

（2）发现教学论。卢梭的自然教学论、儿童中心论在教学观上必然表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论。它具有以下四个内涵：发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣的方法；活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的、理性的人格。42．卢梭教学论的贡献？（1）．他的教学论在教学论发展史上具有里程碑的意义；（2）他主张教育要尊重儿童天性和主体地位；（3）教学要基于儿童的年龄特征；

（4）把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；（5）确立了活动教学、实物教学等教学形式；

（6）提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。43．第一次提出“教育教学的心理学化”思想的是——裴斯泰洛齐 44．裴斯泰洛齐的教学理论？（1）适应自然的原理。“教育适应自然的原则”是教育最基本的原则。

（2）教育教学的原理。他充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。（3）教学心理学化。首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。

45．赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践哲学（伦理学）和心理学假设体系的基础之上的，因而确立起西方教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。他的代表作是——普通教育学。46．赫尔巴特的教学理论？（1）观念心理学。是围绕“观念”、、“统觉”、“观念团”、“思想之环”几个概念展开的。

（2）教学的任务是培养学生多方面的兴趣。多方面的兴趣是教学的直接目的，是连接观念体系与“善的意志”的纽带。

（3）教学的“形式阶段”：四个教学的“形式阶段”，即明了（清楚、明确地感知新教材）、联合（新观念与旧观念结合起来）、系统（新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来）、方法（作业）。

他的弟子戚勒把四段进行修改，提出了历史上著名的“五阶段教学法”——预备、提示、联合、概括、应用。（4）教育性教学——作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的“教育性规律”，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。47．杜威的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。48．杜威确立的四个教育哲学命题——“教育即经验的连续改造”、“教育是一种社会过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。

49．简述杜威教学理论？

（1）传统教学论的批判。传统教学论有两种表现，一种是“外烁说”或“塑造说”另一种是“展开说”或“预备说”这两种观点的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。（2）基于经验的教学论。A。“经验”的含义（人与环境之间的相互作用）与知行统一论。他认为，观念、知识本质上就是经验，经验中包含着主动作用、包含着“做”、包含着“行动”。所以观念、知识包含着行动，行动也即知识，所以知行是统一的，所以他倡导“从做中学”、“从经验中学”。B。反省思维与问题解决教学。反省思维的五个要素是：问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。这些同时也是问题解决的要素，所以杜威所倡导的教学是“问题解决教学”

（3）经验课程与主动作业。他认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，儿童与学科的统一就是心理经验与逻辑经验的统一。这个过程就是教材的心理学化。当课程统一了儿童的心理经验与学科中的逻辑经验的时候，这种课程就是“经验课程”。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”。

50．20世纪是科学化教学论的确立时期。20世纪前教学论研究的重心是宏观的教学哲学层面，20世纪后研究重心还包括微观的“教学设计”。

51．德国教育家拉伊在1903年出版了《实验教学论》，梅伊曼1914年出版了“实验教育学”讲演稿。从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。52．三大新教学论流派是——前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦。根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。53，加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。

54．学习者与媒体和环境的交互作用成为80年代教学设计关注的重要问题，该问题的重要性日益增加。55．在中国，课程一词最早出现于唐朝。

56．英国著名的哲学家、教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。57．课程三种含义：课程作为学科；课程作为目标或计划；课程作为经验或体验。58．课程内涵的发展趋势？

（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值

（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合（4）从只强调显形课程到强调显形课程与隐性课程并重（5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重

59．据考，真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词，出现在宋朝欧阳修的文献中。

60．教学——教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生学的统一活动。教学是教与学的统一；教学既是科学，又是艺术。

61.20世纪初叶。杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。

62．现代教育在17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露；但作为一种制度则是在19世纪初以后系统确立起来的，以义务教育制度的确立为标志。64．课程与教学分离的认识论根源：二元论。包括：（1）内容与过程的二元论。他认为，课程即学习内容与教材，教学则是内容的传递过程与方法。两者是分离的。他的实质是把知识与知识由以产生与传播的过程割裂开来。（2）目标与手段的二元论。认为课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段，目标与手段是分离的、独立的。它的实质是把原本具有内在统一性的世界分裂为目标与手段。二元论的实质把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来。应当说现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有“唯科学主义”价值观的根源。

65课程与教学（教学方法）分离的弊端：（1）导致忽视经验产生的具体背景；

（2）如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。

（3）导致使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。

（4）在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的、枯燥的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。66．杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立，他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在连续性，课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在连续性。杜威通过“主动作业”而具体实现课程与教学的统一。67．杜威对现代教育的贡献与局限：贡献：（1）最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。

（2）课程与教学整合的理念是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过“主动作业”而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长。它具有重要的社会进步意义。局限：（1）所处的时代是科学迅猛发展时期，所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。（2）“实践理性”追求民主、追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以，“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。

68．当课程与教学的价值定位于“解放兴趣”的时候，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者，课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程”——被教师与学生实实在在体验到的课程。69．“课程教学”理念的内涵：

（1）课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学，教学是教师与学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义的建构过程。

（2）教学作为课程开发过程。在课堂教学中，教师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。（3）课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。

第二章课程开发与教学设计的基本模式

1、课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。

2、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。

3、“泰勒原理”的基本内容是：学校应该试图达到哪些教育目标？（确定教育目标）、提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标？（选择学习经验）、怎样有效组织这些教育经验？（组织教育经验）、我们如何确定这些目标正在得以实现？（评价教育计划）。

4、确定教育目标的内涵：确定教育目标是课程开发的出发点，要依据三个来源即：对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议，经过以上三个来源的分析，获得大量的有关教育目标的资料，为获得恰当的教育目标，需要对所得到的教育目标进行两次甄选---哲学的甄选和心理学的甄选。教育目标确定之后，接下来的程序就是如何有效地陈述目标，泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图标来陈述目标。

5、选择学习经验的内涵：学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。泰勒提出选择学习经验有五条一般原则：为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能给学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容、学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的、有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标、同样的学习经验通常会产生几种结果。

6、组织学习经验的内涵：泰勒提出了学习经验的两种组织“纵向组织”（指不同阶段的学习经验之间的联系）和“横向组织”（指不同领域的学习经验之间的联系）。而有效组织学习经验的标准有三个“连续性”（直线式地重复主要的课程要素）、“序列性”（强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛、更深入的探讨）、“整合性”（指课程经验之间的横向联系）。把基本技能、基本价值等要素按照上述三个标准组织起来之后，还需要一定的组织原则，组织原则确立的基础就是正确地认识逻辑组织和心理组织之间的关系。逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法，心理组织则反映了学习者的心理发展特点和学习者对课程要素之间关系的看法，是对学习者有意义的关系。

7、评价教育计划的内涵：所谓评价，在泰勒看来，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。泰勒评价理念的特点是：把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段、用评价观代替了传统的测验观。关于评价的程序，泰勒给出了如下步骤：界说教育目标、评价教育情境、编制评价工具。

8、泰勒原理的贡献与局限：

（1）泰勒原理的贡献在于：对目标的强调，在世界各国课程领域发生了巨大的影响，泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架，奠定了课程开发与研究的基本思路和范围。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。且该模式简洁明了、易于理解把握。除了它的历史意义外，泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路。对于课程编制的四个基本问题，泰勒原理并不予以回答，这样我们甚至可以在一定的范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就给泰勒原理发挥作用留下了相当的余地。这也正是泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却仍能长盛不衰的要窍。

（2）泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。

9、过程模式对目标模式的批判：

（1）在斯滕豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发，存在两个基本障碍，一是目标模式误解了知识的本质，二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。

（2）斯滕豪斯认为，对于行为技能的训练来说，目标模式是适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。但对于知识的学习来说，目标模式是不适宜的。（3）目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结果的质量标准形式化，这样做的结果实际上是降低了质量标准。此外，目标模式还有使知识服务于既定目标的工具化的倾向，这是“为了满足目标而使用损害内容的方法”。目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决问题武断地限定答案，使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威与力量，而教师的角色，则从一个复杂的知识领域中的学生，转变为传授学校认可俄观点的师傅了，这就歪曲了知识的本质。

（4）关于第二种误解，斯滕豪斯认为：目标模式的方法，基本是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的，但却不能改进实践。

10、过程模式基本内容：斯滕豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程并提供实施的过程原则。

11、过程模式的原则：

（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题

（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛（3）对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任

12、过程模式的价值：

课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。

过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。

13、布鲁纳的教学设计模式的教学认识论：

（1）关于知识的归属问题，布鲁纳认为知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。科学知识是不断发展的，表现为一种持久的探究过程，这就是科学知识的本质。

（2）教学过程中的认识活动和人类的知识探究过程两者之间不存在本质的区别。这样，教学过程就不应当像传统上所作的那样，仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识。学生不仅得到知识，而且获得探究的态度和方法。

（3）传统的课堂教学的最大弊端是充斥着中间语言，只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。

14、学习准备的涵义：所谓准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。布鲁纳认为：充分掌握先行的、较简单的知识技能，构成学习后行的、更高深的知识技能的心理基础，这才是准备的真正涵义。

15、儿童认知发展的三个阶段：

布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是：行为表征、图像表征、符号表征。

16、发现学习的涵义：是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。

17、发现学习的特征：

（1）注重学习过程的探究性（2）注重直觉思维（3）注重内部动机（4）注重信息灵活提取

18、发现学习的价值：

（1）一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标（2）发现行为又注意直觉思维能力的发展

（3）发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心（4）发现行为有助于记忆的保持

19、布鲁纳的教学模式评价：

（1）优点;布鲁纳的教学设计理论，强调了教学内容的理论性、学术性、抽象性，从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上；

其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。

（2）弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。

20、奥苏伯尔的教学设计模式的学习观：它不像传统的学习理论那样，把研究局限于实验室中，而是关注课堂教学中学生真实的学习状况，他的学习论所阐明的主要是有意义学习的性质、心理过程及其受制约的内外条件。

21、有意义学习与机械学习：

机械学习的心理机制是联想，意义学习的心理机制是同化，同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象。有意义学习的过程是学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。

22、发现学习与接受学习

奥苏伯尔认为在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，对学生而言，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或他用。发现学习的基本特征则在于，学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。

23、下位学习：是指原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称为下位学习。

24、上位学习：指原有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。

25、并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。

26、先行组织者：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者，由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。

27、奥苏伯尔教学设计的原则：奥苏伯尔提出两条教学内容安排的原则，逐步分化原则和综合贯通原则。逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。

28、影响学习的成就动机：认知驱力、自我提高驱力、附属驱力

29、认知驱力：是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。30、自我提高驱力：是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。

31、附属驱力：是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。

32、奥苏伯尔的教学设计模式评论：该模式以自创的学习理论为基础，在特定的背景下对教学问题进行了独到的思考。他的同化学习论，强调新旧知识之间的联系，强调新知识的意义的建立，为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。接受学习不等于机械学习，发现学习不等于有意义学习，这要视具体的教学情境与教学实际而定。可以说，奥苏伯尔纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，弥补了布鲁纳的不足。对我们来说，奥苏伯尔的理论显然要比布鲁纳和皮亚杰的理论更亲切、自然、便于理解和应用。

33、学习的层级理论的基本内容：加涅按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论，它的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂的、抽象的知识技能是以较为简单的、具体的知识技能为基础的。

34、加涅区分五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。

35、理智技能的学习条件：促进先前习得的部分机能的恢复、呈现言语线索使部分机能的组合有顺序、安排好作间断复习的时机、运用各种前后关系去促进迁移。

36、认知策略的学习条件：对策略作描述、提供各种时机进行各种认知策略的练习，如提出新奇的问题到解决问题。

37、言语信息的学习条件：使用各种印刷符号或语言激活主义、为有效编码而呈现一种有意义的前后关系（包括表象）

38、动作技能的学习条件：提供言语或其他指导，以向执行的路线提供线索、安排反复的练习、提供直接而精确的反馈。

39、态度的学习条件：在选择某项行动之后，对具有的成功经验进行回忆、对选择的行动进行操作或观察榜样人物对这一行动的操作、对成功的操作给予反馈，或观察榜样人物的反馈。

40、加涅教学模式的评价：该模式紧紧扣住学习及其内部过程展开；加涅提出的由简至繁的八个学习层级，对每一学习的内部和外部条件的分析可以帮助教师据此安排教学内容和选择教学方法，保证教学活动的顺利进行；该模式吸收了布卢姆教育目标分类学的优点，采用了流行的信息加工观点来提出，推进了信息加工理论在教学中的运用。

41、范例教学模式的基本思想：要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力和态度。

42、范例的基本特征：基本性、基础性和范例性。

43、范例教学模式的教学论原则：教学与训育统一的原则、问题解决与系统学习统一的原则、形式训练与实质训练统一的原则、主体与客体统一的原则。

44、范例教学的过程：范例性地阐明个的阶段、范例性地阐明类型和类的阶段、范例性地掌握法则型、范畴性关系的阶段、范例性地获得关于世界以及生活关系的经验。

45、范例教学的模式评价：范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识与生活的联系等方面提出了新的主张，这无疑是吸收了进步主义思想方面的有益的东西。在强调教的作用同时强调用教来统领学生学习的主动性和探索精神，这又显示出该模式继承了德国传统教育思想。

46、赞可夫发展性教学理论的理论基础：最近发展区

47、最近发展区：儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域。

48、赞科夫发展性教学的教学目标：教学应着眼于学生的一般发展。

49、一般发展：儿童的心理的一般发展是儿童整个个性的发展，或者是儿童心理的各个方面的发展。

50、赞科夫发展性教学的教学原则：以高难度进行教学、以高速度进行教学、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程的原则、使全体学生包括差生都得到发展的原则。

51、赞科夫发展性教学的评价：

（1）以一般发展突破了传统教学论只注重知识与技能的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，这就把握了现代教学论的核心课题。（2）赞科夫力求把教育学研究与心理学研究有机结合对这两种研究都具有重大启示意义。

（3）赞科夫发展性教学的五条原则，一反传统教学原则的刻板面目，使教学理论增加了内在的勃勃生机。

（4）赞科夫长期坚持把理论应用于具体实践中加以检验的作法，也是教育理论和教育研究发展的合理路径，是值得我们提倡和推广的。

除了以上的优点之外，赞科夫虽然提出了一般发展的目标，但从其整个研究状况和理论体系来看，其重心仍在于知识技能的掌握，这也正是我们把它看作认知取向的一个原因。

52、程序教学模式的理论基础：操作性条件反应与强化原理。

53、强化原理：斯金纳对强化和强化物的概括，重在对其反应的意义。强化包括正强化和负强化，无论哪种强化，它们的结果都是增加反应概率。

54、程序教学：是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。

55、程序教学的原则：积极反映原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则、低错误率原则。

56、程序教学的模式评价：

（1）促生出美国二十世纪六十年代程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。

（2）它不仅促进了学习理论的科学化，加速心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化。

（3）为学习者的人格独立和自由创造了条件，促进了学习者人格的发展。（4）该教学模式的价值追求有些是积极的、贴近教育的时代精神的。

57、非指导性教学的理论基础：人本主义心理学

58、非指导性教学的教育目的：自我实现的人

59、自我实现：是人类的一种本能需要，自我实现的需要即是这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。60、非指导性教学的学习观：罗杰斯把学习分为无意义联结的学习和有意义的经验性学习。而非指导性教学是为了促成有意义的经验性的学习。61、非指导性教学的基本特征：

（1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍。（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。（3）强调学生此时此刻的情形，而不去关心他过去的情感经历。（4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。62、非指导性教学的评价：

非指导性教学一反传统教学的基本思路，把教学目标看作是学生性格、自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学活动上，把教学过程的本质规定为学生内在的经验的形成及生长，突出了学生的主体地位。非指导性教学模式也存在问题，比如它对人性的假设、对学习的实质认识带有理想色彩。第三章课程与教学的目标

1、教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。

2、教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。

3、课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。

4、教育目的、教育目标、课程与教学目标之间的关系：教育目的决定教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。教育目的是教育过程的长期目标，对于教育活动虽提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系。因此，教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发、教学设计等有直接关系的教育目标。

5、普遍性目标：是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性、规范性的指导方针。

6、普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。

7、普遍性目标的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。

8、普遍性目标的价值与局限：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。但同时也存在一些缺陷，诸如：这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限；这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；这类目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成一种政治游戏。

9、行为目标：是以具体的、可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

10、行为目标的特点：目标的精确性、具体性、可操作性。

11、行为目标的价值取向：行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。

12、行为目标的优势与不足：

行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。行为目标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程。便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流。便于准确评价对基础知识和技能的熟练，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。其不足表现在：该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。

13、布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域：认知领域、情感领域和动作技能领域。

14、教育目标分类学认知领域的基本内容：知识、领会、应用、分析和综合

15、教育目标分类学情感领域的基本内容：接受、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化。

16、教育目标分类学的基本特征：教育目标具有层级结构；教育目标以学生具体的、外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容。

17、教育目标分类学的贡献：为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；创造性地处理了教育学与心理学的关系。

18、教育目标分类学的局限：把课程与教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，这似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界线不十分清楚；教育目标分类学的层级结构值得怀疑；教育目标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战。

19、教育目标分类学的未来方向：过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知、情感、动作技能三个领域的关系都是教育目标分类学在新的历史时期需要重新思考的问题。

20、生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。

21、生成性目标的特点：是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感。

22、生成性目标的价值取向：是对实践理性的追求，它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。

23、生成性目标的价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。当过程与结果、手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的目标。学生有权利决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究已有的知识。基于生成性目标的课程必然是终生学习。

24、生成性目标缺陷：过于理想化。首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练。其次，很多教师也可能不运用这种交互式的教学方法，因为这需要额外的计划和努力。最后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的。总之，基于生成性目标的课程与教学太开放了，学生可能永远找不到适切性。

25、表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。

26、表现性目标的特点：旨在培养学生的创造性，强调个性化。意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其有个人特点。

27、表现性目标的价值取向：本质上是对解放理性的追求。

28、表现性目标的价值与局限性：表现性目标反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题；表现性目标以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性、注重课程情境的具体性；同时，表现性目标不主张完全消解行为目标，注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用；鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，表现性目标的表述采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，重视课程活动及其结果的个体性、差异性。在关于课程评价的问题上，表现性目标主张一种批评、鉴别式的评价方式。

29、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。

30、作为课程与教学目标的学习者需要的确定：本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程。一句话，是学习者自由选择的过程。

31、当代社会生活的需求：从空间维度来看，是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度来看，不仅是指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。

32、作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定：拉尔夫·泰勒的作法是首先把当代社会生活划分为各个方面，然后再逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程与教学的目标。就目前来看，将当代社会生活的需求确定为课程与教学的目标，至少需要贯彻民主性原则、民族性与国际性统一的原则、教育先行的原则

33、学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系等等。

34、作为课程与教学目标的学科发展的确定：泰勒指出，在确定课程与教学的目标的时候，应将学科专家的建议作为重要的来源。就目前来说，则需要回答以下几个问题：知识的价值是什么？什么知识最有价值？谁的知识最有价值？

35、确定课程与教学目标的基本环节：确定教育目的；确定课程与教学目标的基本来源；确定课程与教学目标的基本取向；确定课程与教学目标。

第四章

课程内容与教学方法

2．课程选择：是课程内容的选择，根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。

3．课程要素包括概念、原理、技能、方法、价值观等。

4．斯宾塞的“什么知识最有价值”——“科学”著名命题第一次明确提出了课程选择的问题。

6．主张课程内容即学科知识的人有要素主义教育学者、永恒主义教育学者、20世纪五六十年代的结构主义课程论者。

7．课程选择的基本取向或课程内容的基本取向有： ⑴课程内容即学科知识。

⑵课程内容即当代社会生活经验。⑶课程内容即学习者的经验。

8．怎样选择学科知识（作为课程内容）

⑴处理好学科知识与课程内容的关系，做到学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。⑵整合科学、艺术与道德。

⑶认识到科学与技术的关系不是对立的、机械联合的，而是连续有机统一的。

⑷认识到概念原理的知识与过程方法的知识具有内在的统一性，二者相互作用、相互依存、相互转化。12．把科学知识分为概念原理的知识与过程方法的知识是从过程与结果

纬度来看待学科知识的。13．实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一的课程流派是学术中心课程。14．“被动适应论”观点的代表是博比特与查特斯 15．“主动适应论”观点的代表是杜威的经验自然主义和社会改造主义课程理论 17．在“主动适应论”中，杜威认为学校学校课程应是“经验课程”，其基本形态则是主动作业 18．康茨、拉格、布拉梅尔德是社会改造主义课程理论的代表。

19．不论是杜威的课程理论还是改造主义的课程理论，都没有从根本上改变教育及课程的工具地位。26．施瓦布认为课程不是教材一个因素，而是教师、学生、教材、环境四因素动态交互的作用。27．怎样选择社会生活经验作为学校课程的内容？

选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题。⑴“被动适应论”认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具，所以，学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨。⑵“主动适应论”认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。⑶“超越论”认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程于其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会经验并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会经验。28．怎样选择学习者的经验作为学校课程的内容？

选择学习者的经验作为学校课程的内容需要确立以下基本观念：

第一，学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。第二，学习者是课程开发者。

第三，学习者是知识与文化的创造者。第四，学习者创造着社会生活经验。

30．课程内容即学科知识，即当代社会生活经验，即学习者的经验，这三种课程取向的关系：

在课程理论发展史上，不论主张“课程内容即学科知识”的学者，还是主张“课程内容即当代社会生活经验”的学者，很少有人完全否认学习者的经验的重要性，只不过他们认为学习者的经验只有被塑造为学科知识水平或适合了当代社会生活的需求才是理想的，至于学习者本人的一些直接经验或情感冲动，则是需要改造或替代的东西。课程理论发展史上倡导“课程内容即学习者的经验”的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值，只不过他们认为所有学科知识和社会生活经验只有经过了学习者自己的主动选择、转化为学习者自己的人格发展需求的时候，才有意义。

31．课程内容的选择大致包括哪些环节？（P193）⑴确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人”； ⑵确定课程目标，这是课程价值观的具体化； ⑶确定课程选择三种基本取向之关系；

⑷确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。34．教学方法是：指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学操规范和步骤。从以下三个方面把握教学方法的本质：

第一，教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。第二，教学方法受特定的课程内容的制约。

第三，教学方法还受教学组织的影响。什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择。

36．教学过程：作为特定教育价值观之具体化的课程与教学目标、课程内容、教学方法、教学组织四个方面在动态交互作用中融为一体，这就是教学过程。37．教学方法的基本类型有几种？

若从教师、学生、教材三方面交互作用来审视教学方法，可以把教学方法归结为三种基本类型：提示型教学方法；共同解决问题型教学方法；自主型教学方法。

38．提示型教学方法是：教师在课堂上通过各种提示活动（如讲解、示范等）教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。

41．提示型教学方法的教育价值是什么？

⑴能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求。⑵能够充分体现教师主体性和主导作用。

⑶可以调动学生的理智与情感的主动性、积极性。42．提示型教学方法的局限性表现在哪些方面?

⑴有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。⑵有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。

⑶不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。43提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”、“呈示”、“展示 ”“口述”。

44．呈示是借助各种静态的教学手段如挂图、模型等而提示内容的方法，是一种直观教学方法。（45．展示是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。

46．共同解决问题型教学方法是：通过师生的民主对话与讨论尔共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。其基本特点：教师和学生民主参与教学过程，能够发挥教师和学生主体的积极性。（P198）47．共同解决问题型教学方法的基本形态：教学对话和课堂讨论。48．共同解决问题型教学方法的教育价值： ⑴体现了教育的民主性追求；

⑵充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性，有助于提高教学质量；

⑶有助于提高学生学习的积极性，有助于提高学生解决问题和探究能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。

50．2400年前，苏格拉底的精神助产术就为我们树立了教学对话的范型。51．苏格拉底的“精神助产术”的哲学基础是：目的哲学论，“自我”、“自我意识”在其哲学中处于首要地位。52．苏格拉底的“精神助产术”的基本内涵：通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理。它包括“破的阶段”和“立的阶段”。所以，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。53．苏格拉底的对话法后来被命名为“发现性对话”

54．教学对话是：通过教师的提问、激励与引导，使学生自由思考、自由表达自己的提问和见解，由此而获得知识技能、发展能力及人格的教学方法。

55．教学对话的性质：以教师指导、以学生自由思考、自由表达为特征，旨在促进学生的发展。56．教学对话的策略：恰当的提问和创设对话情景。57．恰当提问的基本要求：

⑴再现已有的知识，激发学生的思考；⑵目标明确，内容清楚；⑶机智提问，富有艺术性。59．课堂讨论是建立在教学对话基础上的并扩大教学对话范围的教学方法。60．课堂讨论的性质：师生之间、生生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格。61．课堂讨论的策略（怎样组织和引导课堂讨论？）：

⑴创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的、有价值的、能吸引住学生的问题与课题； ⑵教师要以平等身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生人格，创设良好的讨论氛围； ⑶教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。62．自主型教学方法的含义：使学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要时提供适当的帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。64．自主型教学方法的价值或积极效果：

⑴提高掌握知识技能的效果；⑵促进学生形成良好的学习态度与习惯； ⑶提高学生的自主学习能力；⑷有助于消除学生学习成绩的两极分化。66．自主型教学方法运用的策略：

⑴确定适合于自主学习的课题；⑵准备有助于自主学习的手段；⑶分配适合于自主学习的课题；⑷估计学生在自主性学习过程中可能遇到的麻烦与困难；⑸正确评价自主性学习的过程与结果。

68．提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法三种典型教学方法之间的关系：不同：⑴他们分别对应接受性学习、社会性学习、自主学习；

⑵功能不同：提示型教学方法适合于短时间内获得大量新知识新信息；共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成；自主型教学方法适合于独立探究与发现，自主性人格的的发展。联系：三种教学方法之间相互渗透；彼此之间相互作用，形成一个连续体。69．教学方法的选择本质上是教育价值的选择。

70．教学方法的选择是：根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法做出取舍与搭配。以形成一个教学方法体系或结构的过程。71．教学方法选择的要求：

⑴适合特定课程与教学目标；⑵要适合特定的课程内容； ⑶要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。

第五章

课程与教学的组织

1．课程组织是：在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。

3．课程要素包括：⑴概念——诸种课程计划的基本构成；⑵原理；⑶技能⑷方法⑸价值观 4．在课程发展史上，博比特与查特斯最早论述了课程组织问题。6．课程组织的三个基本标准：连续性、顺序性、和整合性。

9．连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。

10．顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简到繁地组织起来。它强调的是课程要素的拓展和加深。塔巴对此有所论述。

11将各种课程要素按横向关系组织起来叫作水平组织。水平组织的基本标准是“整合性”。12．“整合性”指将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。课程整合并非以牺牲不同课程要素之间的差异为代价。

13．课程的整合性主要包括：学生经验的整合、学科知识的整合，社会生活的整合或社会关联。14．课程组织结构，简称课程结构，只把学生的在校学习时间分成个部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。

15．美国课程论专家麦克尼尔指出，影响课程的组织结构的因素： ⑴课程流派； ⑵课程功能；⑶课程开发所处的层次。16．课程理论与实践中典型的课程类型包括：

⑴学科课程与经验课程；⑵分科课程与综合课程；⑶必修课程与选修课程；⑷直线课程与螺旋式课程；⑸显性课程与隐性课程

17．学科课程是：以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。是最古老的、适用范围最广的课程类型。18．学科课程的文化知识主要指科学、哲学、艺术。

20．典型的基本的学科课程类型有：科目本位课程；学术中心课程；综合学科课程。23．西方的科目本位课程大致包括以下思想形态：（P215-216）⑴要素课程说（代表人，亚历士多德）； ⑵泛智课程说（代表人，夸美纽斯，“泛智论”）； ⑶赫尔巴特主义课程论；

⑷功利主义课程论（代表人，斯宾塞，赫胥黎）。

24．赫尔巴特是最早以心理学为科目本位课程提供理论基础的人。他的课程以培养“善的意志”为根本目的，为此应当培养人的六种兴趣：经验、思辨、审美、同情、社会、宗教的兴趣。25．科目本位课程理论形态在20世纪获得新发展，即：“要素主义”（代表人，巴格莱）和“永恒主义”将科目本位课程理论进步深化。

26．学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物。其基本特点是：学术性、结构性、专门性。

27．综合学科课程：是指把两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。它可分为：相关课程、融合课程、广域课程等。

28．学科课程的特征：

⑴以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；⑵课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。29．学科课程的优点与缺陷：

优点：⑴有助于系统传授人类文化遗产； ⑵有助于学习者获得系统的文化知识；

⑶有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。

缺陷：⑴学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活；⑵容易导致忽略火热的当代社会的现实需要；

⑶容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法； ⑷变革起来难度较大。

30．经验课程的含义：又称“活动课程”、“生活课程”、或“儿童中心课程”，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。（P219）

31．经验课程旨在培养丰富的具有个性的主体。儿童的兴趣、动机、经验是课程的基本内容。32．迄今为止，已出现过三种典型的经验课程理论形态：

⑴浪漫自然主义经验课程论；⑵经验自然主义经验课程论；⑶当代自然主义经验课程论。33．浪漫自然主义经验课程论的代表人：卢梭（法国）；裴斯泰洛齐（瑞士）34．浪漫自然主义经验课程论的基本特征：

⑴“经验课程”之“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映；

⑵“经验课程”的终极目的是使人的善的本性充分展开，使人达到“原始的自然状态”，成为自然人；⑶“经验课程”内容的基本来源是儿童、自然、知识、社会； ⑷与“经验课程”相对应的教学是“发现教学”； ⑸“经验课程”的理论基础是“启蒙哲学”。

35．从浪漫自然主义经验课程论发展而来的“乡土教育论”的代表人是：哈尔尼希。后来荣格又提出了体现“乡土教育原理”的“生活共同体”课程。

36．经验自然主义经验课程论的代表人是：

杜威

。37．经验自然主义经验课程论的基本特征：

⑴“经验课程”之“经验”是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果只反思的结合； ⑵“经验课程”的终极目的是“持续生长”；

⑶“经验课程”内容的基本来源是儿童、学科知识、社会； ⑷“经验课程”与“问题解决教学”（“反省思维教学”）是内在统一的； ⑸“经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。

38．杜威的经验自然主义经验课程论被其学生克伯屈所发展，从而创立 “设计教学法”。

39．20世纪70年代以来，兴起了 “人本主义经验课程论”，代表人马斯洛和麦克唐纳。就目前看，“人本主义经验课程论”受到人本主义心理学和人本主义哲学的影响。40．“合成课程”与“合成教育”就是在人本主义心理学影响下产生的。41．夏皮罗探讨了“合成课程”包括五个方面： ⑴参与⑵整合⑶关联⑷自我⑸目标

42．人本主义经验课程论的基本特征：

⑴“经验课程”之“经验”是“存在”体验或“反思”精神；

⑵“经验课程”的终极目的是使每一“具体存在的个体”之个性完全获得自由与独立，使人获得解放，使社会日臻完善；

⑶“经验课程”内容的基本来源是自然、自我、知识、社会； ⑷“经验课程”与教学完全一体化；

⑸“经验课程”的理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学。43．经验课程或活动课程的基本特征：

⑴经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；⑵在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在；⑶在经验课程中，学习者是整体的存在；

⑷经验课程重视学习者的个性差异。

44．经验课程或活动课程的优缺点：

优点：⑴经验课程强调学习者的直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展为课程目标，在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面；

⑵经验课程真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值； ⑶这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。缺点：⑴经验课程容易忽略系统的学科知识的学习； ⑵经验课程容易导致“活动主义”；

⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应。45．经验课程与学科课程的关系：

⑴关系：二者的关系是：课程理论、课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。

⑵区别：经验课程一儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。

⑶联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。46．综合课程的含义：有意识的运用两种或两种以上学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。48．学科本位综合课程的含义：它是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的心的逻辑。49．学科本位综合课程的基本类型： ⑴相关课程；⑵融合课程；⑶广域课程 53．社会本位综合课程指：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。其课程哲学是“社会改造主义”。

54．社会本位综合课程的范例：轮形课程、STS课程、环境教育课程、国际理解教育课程。55．轮形课程的理念是由布拉梅尔德提出的。其结构包括：轮轴（核心，代表教学中心主题）、轮辐（代表各类课程）、轮辋（代表连接所有相关课题的学习）。

56．STS课程代表的是科学—技术—社会课程。它是80年代以来国际科学教育的一个重要发展动向。57．环境教育课程有两种典型的组织模式：多学科模式和学科际模式。58．国际理解教育课程本质上是“多元主义”教育价值观的体现。

59．全球性教育是由国际理解教育发展而来的新的历史阶段。其创始者是贝克尔。

60．儿童本位综合课程的含义：是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。或称“经验本位综合课程”、“综合经验课程”。61．儿童本位综合课程的典范：卢梭的“浪漫自然主义经验课程”、德国的“乡土教育论”与“和科教学”、杜威的“经验自然主义经验课程”、克伯屈的“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”。62．综合课程的基本依据：第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。第三，学生的心理发展具有整体性。63．综合课程的限制（缺点）：第一，知识的琐碎化问题。第二，课程开发与实施的技能问题。第三，教师的知识难以整合问题。第四，学校结构设置问题。第五，评估困难问题。64．怎样有效开发综合课程？

第一，确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。第二，教师与教师行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。第三，开发综合型评估形式。第四，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培养计划。65．分科课程与综合课程的关系：

⑴区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。

⑵联系：分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间又存在着内在联系。首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式。其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。

66．迄今为止出现了三代交叉科学，依次为：边缘科学，综合性科学，自然科学与社会科学合流的产物。67．必修课程是：同一学年的所有学生必须修习的公共课程。是为保证所有学生的基本学力而开发的课 68．选修课程是指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程。69．选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程 71．选修制度的起源与发展趋势：

最早实行选修制的学校是德国的大学，其中最有影响的要数德国著名教育家洪堡于1810年创办的柏林大学。一般认为正式的选修制是由美国的埃利奥特最先确立起来的。各国选修制度的发展呈现出大致相同的趋势：（1）在初中阶段有尽量扩大学生自选学科机会的趋势。（2）在高中阶段，有扩充综合性的新学科、形成特色课程的势头，这主要表现为这样几个方面：第一，设计多样的自选学科，形成与学生多样的能力、出路相对应的课程；第二，在普通科中注重职业教育的课程，在职业科中引进“综合选修制”；第三，新设适应国际化、信息化的新学科；第四，设置学分制高中课程。

72．选修制度与个性化教育、个性发展的关系：

选修制度与个性化教育、个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件。“学会选择”必然是个性化教育、个性化课程的基本宗旨。当学生根据自己的兴趣、动机和个性特征选修适合自己发展需求的课程的时候，不仅对所选课程的学习能力能够促进个性发展，而且，对这些课程的选择过程本身也极富个性发展的价值。73．必修课程与选修课程的关系：

第一，从课程价值观来看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结为“公平发展”与“个性发展”的关系层面。第二，必修课程与选修课程具有等价性，二者具有同等价值。

第三，必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程的有机构成。74．“公平发展”是必修课程的直接价值支撑。“个性发展”是选修课程的直接价值支撑。75．“直线式课程”的含义：是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。76．“螺旋式课程”是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。

78．螺旋式课程的最初倡导者是美国的布鲁纳。另一代表人是凯勒。79．“直线式课程”与“螺旋式课程”的关系：直线式课程与螺旋式课程是两种不同的课程组织，二者具有各自优点，彼此之间具有相对独立性，对不同学科而言，这两种组织方式又具有不同的适应性。

联系：直线式课程与螺旋式课程这两种组织方式存在内在的联系，彼此之间具有互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来，在课程组织过程中，二者很难截然分开，常常交替存在。

区分：直线式课程主要是根据学科知识的逻辑体系而展开的，它对学生的认知发展的特点关注不够。螺旋式课程不仅反映了学科的逻辑体系，而且还将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来，更适合学生学习的特点。

80．隐性课程概念的首次提出： 1968年

杰克逊出版《班级生活》一书，书中首次提出了隐性课程。他认为：构成班级生活的稳固要素有三个，即“群体”、“表扬”、“权力”。权力差异是班级生活中社会结构最显著的特征。81．隐性课程研究的渊源：杜威的“附带学习”；克伯屈的“附学习”。82．“附带学习”指：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度等。

83．“附学习”指比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步获得，一经获得，就将持久的保持下去，影响人的一生。84．隐性课程研究的流变：一是，传统结构功能主义的隐性课程观（来源于揭示学校班级生活的社会关系结构的隐性信息）；二是，批判课程理论的隐性课程观（来源于揭示学校知识的内容和形式中隐含的意识形态方面的信息）。（85．“再生产性的隐性课程”代表人：鲍尔斯与金蒂斯。“抵制性的隐性课程”代表人：阿普尔。

86．批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶层结构和经济结构，但这种结构却是不平等的；作为意识形态的隐性课程在以“霸权”的形式发挥着控制功能；通过“破译”隐性课程可以使课程产生“激进的变革”，从而指向社会公正与人的解放。87．批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面：“再生产性的隐性课程”与“抵制性的隐性课程”。

88．隐性课程的概念：是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境、和文化体系）中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。89．隐性课程的特点：

⑴其影响具有弥散性和普遍性；⑵其影响具有持久性；⑶其影响可能是积极的或消极的；⑷其内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。

90．隐性课程的开发应该注意的问题：

⑴课程开发者与实施者要增强反省意识，要善于运用“审议”艺术；

⑵课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情景；

⑶课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围和类型，有针对性地进行开发与设计。

⑷课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程对话的理解。94．隐性课程与显性课程的关系：

⑴区别：隐性课程是非计划的、非预期性的教育影响，显性课程是有计划的、预期性的教育影响。

⑵联系：一方面，显性课程总伴随着隐性课程，另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。

95．教学组织的含义：学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。

从宏观层面看，教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架，这可以区分为班级授课组织形式和个别化教学组织形式；

从微观层面看，教学组织是比较灵活的具体教学过程的组织，这可区分为“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。96．班级授课组织的确立：17世纪上半叶捷克教育家夸美纽斯出版《大教学论》，最先在理论上将班级授课组织确立起来。随着欧洲产业革命的爆发及其对人才的需求，到19世纪后半叶，在实践中确立起来了。由此看来，班级授课组织是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要。97．最先采用班级授课组织形式的是：15世纪末德国的一些人文学校。

98．最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克教育家夸美纽斯，时间：17世纪上半叶。100．班级授课组织四个基本特征：

⑴学生被分配于各自固定的班级；⑵教学在规定的课时内进行；⑶教学一般分学科进行；⑷教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。

101．班级授课组织的优势与不足：

优势：⑴相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进；

⑵教学按规定的课时来进行，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标，和教学任务的顺利完成；

⑶分科教学有利于发挥教师的主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能； ⑷按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。不足：⑴容易走习俗那个“效率驱动，控制本位”的极端； ⑵不利于照顾学生个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义”；

⑶学生的自主性、创造性不易发挥，容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的形成 102．20世纪初的个别化教学组织有二：道尔顿计划；文纳特卡计划。103．道尔顿计划：

是美国教育家帕克赫斯特1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学里形成的。该计划是在“自由原则”（来源于蒙台梭利的“自由”思想）和“合作原则”（来源于杜威的思想）基础上确立起来的个别化教学组织，它通过⑴作业安排；⑵实验室；⑶成绩记录等措施而成功的将班级授课组织改为个别化教学组织、将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法。105．文纳特卡计划：

是美国教育家华虚朋在道尔顿计划的基础上改造而来的，最先在文纳特卡镇公立学校推行而得名。该计划是一种彻底的个别化教学组织形式，该计划着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境，既培养儿童生活所必需的知识和技能，又能充分发展儿童的个性与社会性。为达到此目标，该计划既主张通过个别化教学形式而让学生学习诸种学科课程，又倡导儿童自主设计丰富多彩的活动课程。

106．文纳特卡计划完全打破了班级教学组织，是对班级授课组织的彻底超越。

107．当代个别化教学组织的范例：凯勒计划（20世纪60年代末确立起来的个别化教学体系）108．凯勒个别化教学体系的五个特征：（P264）⑴以掌握为指导；⑵学生自定步调；⑶教师用少量几次讲课来激励学生；⑷使用指导性教材；⑸安排学生助理。109．个别化教学组织的若干误区：“留级制度”；“降低学力水准”；“能力分组”。110．“留级制度”带来的问题：⑴导致学生心理压力与负担，降低他们的成就动机； ⑵对学生和教育的人力、物力都带来很大的教育浪费 111．“降低学力水准”与留级相反，但却是一种“伪善的平等主义”，已导致“平庸教育”。112．“能力分组”背后存在“精英教育”的遗风。113．“能力分组”的教学组织有意义的两个前提： ⑴学生之间的能力差异是不可改变的；

⑵我们能确实诊断学生之间的能力差异，而且能够对学生能力的发展的未来方向作出准确预测。114．从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可以将学生的学习分为三种基本形式：

⑴同步学习；⑵分组学习；⑶个别学习

115．同步学习的涵义：是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。116．同步学习的特点有二：

⑴所有学生的活动取向决定于教师的语言之类的直接手段，以及学习课题、讨论之类的间接手段；⑵共同的教学对象、目标设定、直接的共同活动，形成了教师与班集体之间的亲密的恒定的关系。117．根据师生相互作用的性质，可把同步学习的两种类型：

⑴提示型同步学习（学生学习以教师的教材提示<说明、讲解、演示>为中心）；

⑵共同解决问题型同步学习（教师对全班学生提出问题通过师生或生生对话与讨论解决问题）119．分组学习的涵义：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。120．个别学习的涵义：是指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习。

121．同步学习、分组学习、个别学习的及对其使用时的正确态度：⑴关系：个别学习源于同步学习又回归同步学习，这是对个别学习与同步学习之关系的基本概括。个别学习与同步学习互为基础，相互递进。

⑵使用时的正确态度：同步学习、分组学习与个别学习是具体教学过程中的基本组织形式，他们各有优势与不足。对于任何一种学习而言，它适合于某一特定的任务，但未必适合于其它任务。所以，无论哪一种组织形式都不能认为在任何时候都可以普遍使用。在教学过程的组织中，要根据学生的年特点和个别差异、根据学习任务的性质、根据特定的学习场合的需要，优化组合这些教学组织形式。

第六章

课程实施与教学过程

1．课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革。2．课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。3．课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。4．课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程。

5．课程变革过程：一个完整的课程变革过程包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价几个环节。课程采用是课程变革正式启动的第一个阶段，它所关注的焦点是是否决定采用某项课程计划。课程实施是课程变革正式启动的第二个阶段，它关注的焦点是课程实践中实际发生的变革的程度及影响变革的因素。课程变革的最后阶段是对变革总过程的评估，即课程评价，它包括了课程变革的所有方面，其目的在于确定哪些因素与变革的研究和传播有关，怎样测量变革的实施程度，以及如何评估课程变革产生的预期或非预期的实际效果。课程变革是这些环节之间动态的、复杂的交互作用过程，而非单向的由一个环节到另一个环节的线性运作过程。6．古德莱德的课程层次理论：

（1）理想的课程即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。

（2）正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。（3）领悟的课程，即任课教师所理解的课程，这种理解的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。

（4）运作的课程即在课堂上实际实施的课程，观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师常常会根据具体教育情境的变化对理解的课程作出调整。（5）经验的课程是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。7．课程实施的忠实取向：

（1）涵义：忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。

（2）基本特征：忠实取向的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。在忠实取向看来：①课程是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。②课程知识主要是由课程专家在课堂之外、用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。③课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划。④教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。⑤忠实取向研究的基本问题是测量课程实施对预定变革计划的实施程度以及确定影响实施程度的基本因素，所以基本方法论是量化研究。

（3）本质：由于忠实取向把课程变革视为从课程变革计划到计划的实施、从课程变革计划的制定者到计划的实施者之间的单向的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制，因此，这种取向在本质上是受“技术理性”（“工具理性”所支配的。8．课程实施的相互适应取向：

（1）涵义：相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

（2）基本特征：相互适应取向的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。在相互适应取向看来：①课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变。②课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者（教师）所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。不论课程是在哪里创造出来的，在实施过程中都必须不断作出调整。不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特征。③课程变革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分。④教师是主动的、积极的课程方案的“消费者”，为了使预定课程方案适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改变，这是成功的课程实施的基本保证。⑤相互适应取向的研究重心不是测量课程实施的程度，而是把握课程实施的具体过程，所以它既包括量化研究，也包括质的研究。

（3）本质：由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程，强调课程变革的决策者、计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性，因此，它在本质上是受“实践理性”所支配的。9．课程创生取向：

（1）涵义：课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向，这种取向认为：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。

（2）基本特征：课程创生取向的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。①课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验，是情境化的、人格化的。②课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”，是一种“人格的建构”。外部设计的课程是教师用于创生课程的一个资源，具体情境的课程知识是经由教师和学生深思熟虑的审议活动而获得的。③课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。课程变革包含“真正的重构”：人的思维、感情、价值观都必须变革，而不只是变革课程内容和资料。④教师的角色是课程开发者，教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体。⑤课程创生取向的研究目的在于把握教师与学生从事课程创生过程的真实情况，而不同教育情境中的课程创生情况是迥异的，研究者更倚重“质的研究”，对个案性的“深度访谈法”倍加青睐。

（3）本质：由于课程创生取向把课程变革、课程实施视为具体实践情境中的教师与学生创造和开发自己的课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放，因此，它在本质上是受“解放理性”所支配的。

10．课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向的关系：课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向共成一“连续体”，连续体的一端是计划的课程，对应着课程实施的忠实取向。另一端是创生的课程，对应着课程创生取向。中间是修改的课程，对应着课程实施的相互适应取向。三种取向是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向是对相互适应取向以及忠实取向的超越。课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向，反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化。

11．如何评价课程实施的三种取向？

（1）三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质。忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用；课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来；相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境的因素均予以考虑。所以，三种取向都有其存在的合理性。

（2）三种取向各有其局限性。忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的、技术化的程序，抹杀了课程变革的直接参与者——教师和学生的主体价值。相互适应取向带有折衷主义色彩，它在兼具其它两种取向的优点的同时不可避免地也具有它们的局限性。课程创生取向具有浓厚了理想色彩，它要求教师要根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，要求学生也应成为课程的主体，由于对实践界的要求太高，它的推行范围也就很有限。

（3）从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，意味着课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”、再到追求“解放理性”，这体现了课程变革的发展方向。12．从课程实施三种取向之关系看我国课程改革。

目前，我国正在实施基础教育课程改革，这是我国教育全面提高教育质量，迎接21世纪挑战的重大举措。课程实施的三种取向为我国的课程改革提供了有益的启示：（1）应把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。（2）课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政策应具有变通性。（3）课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。13．“研究、开发与传播”模式的基本内容、实质与缺陷。（1）基本内容：“研究、开发与传播”模式简称“RD＆D”模式，它体现的是忠实取向。该模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，这个过程包括四个分离的、有顺序的步骤：①研究。通过研究确立课程与教学的基本原理，这些原理是课程变革的基本价值取向和原则。②开发。将研究发现的基本原理运用于课程资料的开始过程中，由此获得新课程。③传播。将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用。④采用。具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。

（2）实质：该模式所课程变革视为“研究—开发—传播—采用”的线性过程，指向于课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质，把教师视为一个新课程计划的被动消费者，其目标必须与课程开发者的目标相一致。它实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究开发而获得新的“课程产品”，然后在具体情境中由教育实践者对其“消费”。

（3）缺陷：该模式存在两个根本缺陷。①它假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家所开发出的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。这种假设在本质上是排斥教师的，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。②该模式的四个步骤是分离的、原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的专家群，这些专家与课堂中的教师的距离与日俱增，结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。14．兰德课程变革动因模式的基本内容与贡献。

（1）基本内容：兰德课程变革动因模式认为，课程变革过程包括三个阶段：①启动阶段。课程变革的发起者要对课程变革计划的目标作出解释以使教育实践者理解与接受。②实施阶段。课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当调整，以适应具体教育实践情境的需要。③合作阶段。课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等要密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去。

（2）贡献：该模式认为：对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径，课程实施决定着课程变革的过程和结果，成功的课程实施是以相互适应过程为特征的，课程变革动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应。此后，“相互适应”成为研究课程实施问题的关键术语，对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献。

15．课程变革的情境模式的基本内容与贡献。

（1）基本内容：该模式认为：①课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在从事不断前进的教与学的实践过程中所创造的。②课程变革的个体在思维和行动方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序。③教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程作出反应，他们的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化。

（2）贡献：该模式认为，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的。自此，教师的主体性和创造性在课程实施的研究中开始得到关注。16．影响课程实施的因素。有四类：（1）课程变革的特征。

①课程变革的需要和适切性。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。②课程变革目标与意义的清晰性。对课程变革的目标与意义的理解程度越大，课程实施的程度也就越大。③课程变革的复杂性。适合实践者所需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度越大。④课程变革计划的质量与实用性。课程变革计划的质量与实用性越高，课程实施的程度也越大。（2）学区的特征。

①学区从事课程变革的历史传统。一个学区先前从事课程变革的历史越久远、越积极，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大；反之，实施一项新的课程变革计划则困难重重。②学区对课程计划的采用过程。学区对一项课程变革所作出的人与物的规划质量越高，就越能适应实践中所遇到的各种问题的需要，对该课程变革的实施程度出就越大。③学区对课程变革的行政支持。④课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。⑤课程变革的时间表与评价体制。根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理，课程实施的程度就越大。对课程变革的评价信息与学校或班级变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度就越大。⑥学区教育委员会与社区的特征。学区教育委员会与社区的共同利益越大、越能够相互支持而彼此争执，课程实施的程度越大。（3）学校的特征。

①校长的角色。校长对课程变革的积极支持越大，课程实施的程度越大。②教师与教师之间的关系。教师与教师之间的合作性、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度越大。③教师的特征与价值取向。教师的效能感越强、教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度越大。（4）外部环境的特征。

①政府机构的力量。当学校的课程变革与学校所在地的需要的一致性越大的时候，就越能得到当地政府的支持。②社区的支持。课程变革越能与社区文化整合于一体，课程实施的程度越大。17．从影响课程实施的基本因素看我国当前课程变革中存在的问题。

（1）一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平。

（2）课程实施取得成功的基本条件是：①四类因素缺一不可；②四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态作用能够产生合力。

（3）纵观我国当前的课程变革现状，在这四类因素中都还存在一定的欠缺。故应该努力在这几个方面进行改革，给课程变革创造一个良好的内外环境，以保证课程变革能够顺利实施。（略）18．教学过程的本质。

（1）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。

①教师与学生是“交互主体的关系”。

ａ．教师与学生皆为教学过程的主体。教师担负着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责，教师是主体。学生在教学过程中有选择的权利和创造性地自我表现的权利，学生是主体。ｂ．教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往。教师与学生持续地交往，形成学习共同体，他们彼此间相互尊重差异，展开自由交往和民主对话，把课堂建构成一个真正的生活世界，洋溢着自由和民主的气氛，每个人的创造性和潜能获得充分发挥，主体和主体之间在持续交往中生成交互主体性。②教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。

（2）教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一。①一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。

②教学认识过程具有一般认识过程的共性，即符合人类一般认识“直观－思维－实践”这一基本路线。③教学认识过程具有自身的特殊性，表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两方面。

人的认识方式的发展具有不可逆转性，每一发展阶段的认识方式都有其独特的、其他阶段所不能替代的价值。在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值。同时，儿童认识与成人认识又存在内在的联系。

教学过程应该是在尊重儿童认识方式的特殊性的前提下使儿童认识获得充分发展的过程。（3）教学过程是教养和教育的统一。①教学永远具有教育性，教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。

原因：ａ教学过程中所传授的各门学科知识，使学生在获得一定的知识、技能和能力的同时，形成相应的对自然、对社会、对人生的立场、观点和态度，从而对学生的价值观、思想品德的形成和发展产生影响。ｂ在教学过程中学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性，即学生在教学过程中采取什么方法进行学习将会极大地左右他们的态度和性格。ｃ教学过程中所形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响学生的品德和性格。

②教学过程中要明确教养与教育的关系。

ａ．教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性，各有其固有的逻辑。ｂ．教养与教育又互为基础，互为前提，相互制约。19．评析“教师中心论”。

“教师中心论”认为教学是教师中心、课堂中心、教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”、服从者。这种把教师视为教学过程的主体、学生是客体的观点是片面的，它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这样，不仅作为客体的一方被扭曲了，即使是作为主体的一方也被扭曲了。20．评析“学生中心论”。

“学生中心论”认为学生是教学过程的主宰，学什么、怎样学、为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对地服从儿童的需要，一切围绕儿童转，随时听候儿童的召唤。这种把学生视为教学过程的主体、教师是客体的观点是片面的，它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这样，不仅作为客体的一方被扭曲了，即使是作为主体的一方也被扭曲了。21．评析“学生特殊客体论”。

我国的教育理论和实践中有这样一种观点：教师是教学过程的主体，学生是客体，但学生是一种特殊的客体，他拥有自觉的能动性。这种观点简称为“学生特殊客体论”。这种观点与教师中心论相比有所进步，但并未脱离教师中心论的窠臼，因为学生尽管具有自觉能动性，尽管是特殊的，但当他被置于客体地位的时候，他的自觉能动性不过表现在怎样做客体方面。22．评析“主导主体论”。

我国的教育理论和实践中还有这样一种观点：在教学过程中，教师是主导，学生是主体。这种观点简称为“主导主体论”。这种观点明确地承认了学生在教学过程中的主体地位，与以往观点相比有重大进步。但这种观点一会承认教师的主导作用，一会承认学生的主体地位，有自相矛盾的地方。所以，它只是试图调和教师中心论和学生中心认，但并未真正超越它们。

23．分析“教学认识过程的本质是间接性”。

（1）教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。

（2）这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。

（3）人的认识遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律。人在认识、探究和改造世界的过程中离不开间接经验的支持，离开了间接经验，人的直接经验会变得非常狭窄、非常局限。间接经验又是基于直接经验和为了直接经验的，也就是说，间接经验通过转化为直接经验而起作用，其存在的意义也在于拓展人的直接经验并进而提高人们认识、探究和改造世界的能力。

（4）儿童的认识也遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律，但儿童学习的间接经验是经过系统设计并以课程的形态呈现出来的。儿童在探究知识的过程中的直接体验具有很大的教育价值和身心发展的价值。但当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。

24．课程实施与教学的关系。（301页）

课程实施与教学是两个不同的概念，分属于不同的研究领域，但二者在内涵上又颇多重叠。（1）课程实施与教学的区别主要表现在两个方面。

①课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学广。课程实施涉及到整个教育系统的变化以及对教育系统提供支持的社会系统的相应变化；而教学主要指教师与学生在课堂中的互动行为。

②课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别。课程实施的研究主要探讨对课程变革计划的实施程度、影响课程实施的因素、课程变革计划与实践情境的相互适应机制、教师与学生创生课程的过程等等；而教学研究主要探讨教师的教授行为、学生的学习行为及二者之间的互动机制。（2）课程与教学又具有内在的统一性、联系性。

①课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。

②课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。教学研究有助于理解课程实施过程的内在机制；课程实施研究有助于理解教学的本质，从而为教学设计过程提供新的视野。25．忠实取向视野中教学设计的特征。（1）教学设计是一种工程，一种技术。（2）教学设计本质上是排斥教师的。（3）学生被孤立在教学设计之外。

26．相互适应取向视野中教学设计的特征。

（1）教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。（2）教师开始进入教学设计过程。（3）学生开始进入教学设计过程。

27．课程创生取向视野中教学设计的特征。

（1）教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放。（2）教师是教学设计的主体。（3）学生是教学设计的主体。

第七章

课程与教学评价

一、课程与教学评价的涵义

就是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。

二、课程与教学评价的功能

1需要评估；2课程诊断与修订；3课程比较与选择；4目标达成程度的了解；5成效的判断

三、课程与教学评价的类型

1形成性评价、总结性评价（美课程专家斯克里文1967年提出）与诊断性评价

形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。

总结性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于收集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。

诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。

2目标本位评价与目标游离评价

目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。

目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。

3效果评价与内在评价

效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，以至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等被置之度外。这种评价也被称为“暗箱式评价”。内在评价：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。

4内部人员评价与外部人员评价

内部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施的评价。外部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。

5量的评价与质的评价

量的评价：把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。

质的评价：是通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

四、课程与教学评价的历史发展 1 利维的历史分期：

（1）古典考试型时期（西方宗教教育及我国私塾教学）

（2）心理测量占统治地位的时期（它始于第一次世界大战后的20年代是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用，形式大多是多项选择的纸笔测验。

（3）后现代时期（增加了教师在评价领域权威；开放性结论以及用“评定”代替“评价”。）

古巴和林肯的历史分期

（1）第一代评价：评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。

特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作，选择测量工具、组织测量、提供测量数据。因此，这一时期也称为“测验”和“测量”时期。（2）第二代评价：评价在本质上是“描述”，描述教育结果与教育目标相一致的程度。

特点：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结果进行描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。

（3）第三代评价：认为评价的本质是“判断”。

特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定的目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。第四代评价：评价在本质上是一种通过协商而形成的心理结构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。

特点：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。

3、第一、二、三代评价的缺陷

（1）管理主义倾向

（2）忽视价值的多元性

（3）过分依赖科学范式 4、1897——1898年美国学者莱斯曾对3万多名小学生进行拼字测验，以检验拼字教学时间对学习效果的影响，评价界一般以此作为评价研究的开端。

五、课程与教学评价的基本取向

1、目标取向的评价

本质：是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。

价值：这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的过程，它简便易行、好操作，因而一直在实践中处于支配地位。

缺陷：这种取向在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限。

2、过程取向的评价

本质：受“实践理性”所支配，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评估情境的理解、强调过程本身的价值。

价值：在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。

缺陷：该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。

3、主体取向的评价本质：受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。价值：评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本性格。

六、课程与教学评价的模式观

1、目标达成模式基本内容：目标达成模式是以泰勒的课程理论为依据、围绕目标达成而建构起来的一种评价模式。它包括七个步骤：建立目的和目标；把目标分成较细的类目；以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；确定能表现目标达成程度的具体场景；选择和发展评价所使用的测量技术；搜集学生表现的有关资料；将搜集到的资料与行为目标比较。

价值：目标达成模式的功能在于确定课程实施后学生学习达成目标的程度，其目的是判断一项课程计划的优劣，评价的标准即是预定的目标。目标达成模式通过对目标的行为化表述，增加了目标的可操作性，评价者可以清晰而准确地判断目标达成的情况。

2、回应模式

基本内容：因应模式就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。

价值：回应模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发。它更适应于一个多元的、复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当有弹性和应变性。

第八章

课程与教学研究的发展趋势

一、课程研究课程改革的发展趋势

1、课程研究的一般趋势

（1）课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。（2）课程的研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”整合。2、20世纪世界课程改革的基本价值取向

（1）国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观

（2）平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念（3）科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观

3、国际性与民族性的关系

（1）国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质。民族性是一个民族、一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性。国际性是不同民族、不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族、不同文化相互理解的能力。

（2）国际性与民族性之间又具有内的统一性。一方面，国际性领事于民族性。另一方面，民族性又依赖于国际性。

4、多元主义教育价值观内涵

在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。

5、教育的平等与教育的高质量关系

（1）平等与高质量是两种不同的价值追求。

（2）平等与高质量又是内在统一的。

6、科学世界与生活世界关系

（1）它们是各有其特殊规定的、两个不同的世界。科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上、由概念原理和规律规则所构成的世界。生活世界是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。

（2）科学世界与生活世界又是内在统一的。第一、生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二、在特定条件下，科学世界又能提升生活世界的意义；第三，生活世界和科学世界是历史地统一的。

7、主体教育观的内涵

（1）人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。

（2）教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。

8、世界课程教材改革的发展趋势

（1）在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一

国家课程：是政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程。

校本课程：是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程。

校本课程开发：是指以学校为核心，以校长、教师、学生、学生家长等为主体进行课程的规划、设计、实施与评价。

（2）在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者“个人知识”作为课程内容的有机构成。

（3）提倡多样化的课程结构

（4）重视课程实施研究，重视教师进修

（5）提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构

9、中国课程教材改革的成就与与问题

成就：（1）在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来。（2）在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的禁区。

问题：（1）理论基础薄弱；（2）课程改革的价值观念有待于与国际接轨；（3）把课程改革局限于改教材；（4）课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够。

10、中国课程教材改革的未来方向

（1）课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。（2）课程改革要有充分的理论上和组织上准备。

（3）课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地方课程开发”与“校本课程开发”的统一。

（4）教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。

（5）课程目标、内容、结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨。二教学研究的发展趋势

1、教学研究的一般趋势

（1）在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。

（2）在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。

（3）在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。

2、客观主义认识论的内涵及其局限性

客观主义认为，“客观实在”是外在于人的心灵的、不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的。教学过程即是传递客观知识的过程。

受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质。教学是传递固定的、程式化的“客观”知识的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出“客观真理”。这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。

3、建构主义认识论的内涵

（1）就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态。（2）就“知识”的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中。（3）就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生。（4）就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。

4、建构主义的基本类型

（1）激进建构主义：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性。（2）温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面。（3）个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同的知识背景、经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识。（4）社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作、交往和共享在知识形成中的作用。

5、“计算机为媒体的交往”（CMC）内涵及其对教学领域影响

这种交往超越了时间与空间的限制，使不同地域、甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系。对教学影响：（1）教学成为“网络化交往”；（2）教学组织形式、教学方法发生了重大变化；（3）课程囊括了学校资源与社会资源；（4）为远距离教育提供了新的方向。

6、“学习者为中心的”教学技术观

教学技术越来越强调学习者中心，通过不断开发与硬件相适应的以学习者为中心的软件，日益提高人机协作和互动的水平，日益提高计算机传递系统的效率。

7、建构主义教学观

（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。

（2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界（人、社会、自然、文化）的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。

（3）建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

8、心理表征涵义心理表征即认识世界、反映世界的规则和形式。包括两层涵义：（1）新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；（2）已有的知识和经验从记忆中提取的过程，同时就是一个重新建构过程。

9、结构性知识与非结构性知识的涵义

结构性知识是指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。

“非结构性知识和经验”是指在具体情境中所形成的、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。“非结构性知识和经验”是心理表征的有机构成，当今的建构主义者对此非常重视，将之视为心理建构的目标和基础。