大学生心理健康综述

大学生心理健康综述（9篇）

1.大学生心理健康综述 篇一

关于大学生心理健康教育的文献综述

【关键词】大学生；心理健康；心理健康教育

上世纪80年代开始，全社会已经逐渐认识到学生心理健康的重要性，我国的大、中、小学已经开始积极地展开心理健康教育，加强学生的心理健康教育刻不容缓。《中共中央国务院关于深化教育改革全而推进素质教育的决定》将各地有关心理健康教育的说法统一为“心理健康教育”，并指出了心理健康教育的目的是“加强学生的心理健康教育，培养学生坚忍不拔的意志，艰苦奋斗的精神，增强青少年适应社会生活的能力。”

一、关于大学生心理健康的判定标准

国际心理卫生大会曾为心理健康下过一个定义：“所谓心理健康是指在身体、智能以及情感上，在与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳的状态。”

国际心理卫生大会认定的标志概括起来有四条：（1）身体、智力、情绪十分协调；（2）适应环境，人际关系中彼此能谦让；（3）有幸福感；（4）在工作、学习中，能充分发挥自己的能力，过着有效率的生活。

林崇德指出，判断心理素质是否健康有两个指标：一个是适应性指标，另一个是发展性指标。前者比较简单，一切不适应社会的心理现象都属于心理不健康。后者却比较复杂，因为学生处于发展阶段，多数的问题属于尚未发展或尚未得到发展的问题，例如青春期的种种表现，只要在正确的教育指导下，通过发展，都可以进一步转变。

二、大学生心理健康教育的内容

大学生心理健康教育工作的主要任务和内容是根据《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》确立的。

大学生心理健康教育工作的主要任务是：根据大学生的心理特点，有针对性地讲授心理健康知识，开展辅导或咨询活动，帮助大学生树立心理健康意识，优化心理品质，增强心理调适能力和社会生活的适应能力，预防和缓解心理问题。

大学生心理健康教育工作的主要内容是：1.宣传普及心理健康知识；2.介绍增进心理健康的途径；3.传授心理调适的方法；4.解析心理异常现象。

三、大学生心理健康教育的现状分析

存在的问题：

1.学校对心理健康教育的认识问题。

心理健康教育不同于学科教育，它是一个学生一边成长一边体会，不是一蹴而就的。不能把心理健康教育学科化，应该把心理的知识同学生不断发展变化的心智联系起来，紧紧联系学生的实际生活，才不会陷入呆板教育的误区。

2心理咨询工作与思想政治工作分工不明。

很多人认为心理咨询就是做思想政治工作，因为两者都是改变他人思想和行为的工作。事实上，心理咨询和思想政治工作是有很大区别的。思想政治工作的目的在于提高学生的思想觉悟和道德水平，其中涉及的道德内容具有很强的社会阶级性；心理咨询却是站在来访者的角度，“知人之所知，感人之所感”，强调站在他人的角度去体察他人的立场、感情和行为，更多的是运用感性思维。

高校心理咨询要解决的问题是提高学生的心理素质，发挥学生的潜能以及维护其心理健康。工作当中，教师一定不能把心理咨询变成说教，要发挥学生的主观能动性去解决自身的问题。

3.心理咨询人员的素质问题

我国的心理咨询工作虽然已经开展多年，但有的学校的咨询员并未受过专业训练，他们对心理学的了解并不多，心理学的基本素养比较缺乏；高校不断扩招，从事心理健康教育的教师数量与在校学生人数之间比例严重失调，教师缺口数量巨大，高校心理教师的工作量增大——都影响了心理健康教育的效果。

4.心理健康教育的设施匮乏

随着心理健康教育的开展，不少高校都加大对硬件设施的投入，但是虽然硬件的投入增大，却并没有在软件上（特别是高校心理健康教育的理论体系）取得突破。现实中，心理健康教育中延续着各种主题活动，但是对于这些主题活动，我们并没有作更多反思。对于这个领域，我们的科研水平还有待提高。

四、对大学生心理健康教育的思考

1培养学校心理专家，强调其角色和功能 心理健康教育一定要由学校心理专家来进行，这关系到队伍的专业化。目前，在中国学校心理学的发展并不完善，学校心理学专业还未在高等人才培养中广泛建立，然而，“学校心理学专业的建立既是心理学自身发展的需要，又是教育实际的需要”。我国目前还没有真正的学校心理学，即使在学校心理学方而做些研究的，也不是专业的学校心理家。这不仅说明我国建设学校心理学的必要性，而也反映其迫切性。

随着学校心理学家在高校工作的展开，相信学校的心理健康教育将更加规范化、专业化、国际化。

2专、兼职心理健康教育教师队伍的结合。

心理健康教育工作的成效主要取决于实施教育的这支队伍的素质，目前实施心理健康教育的大多数教师没有接受过正规的系统的心理科学知识、技能的训练，对现代心理咨询技术懂得很少，在教育和咨询的实践中，很难保证取得良好的效果。

学校一方面要加强学校心理咨询人才的培养和引进，建立良好的学校心理健康教育体系；另一方面，充分整合、利用社会资源，形成立体的学校心理健康教育平台，更好的为学生的心理健康服务。

参考文献：

[1]林崇德：积极而科学地开展心理健康教育 [J].北京师范大学学报.2003.（01）.[2]郭念峰主编：心理咨询师(基础知识)[M].民族出版社.2005.[3]林崇德，魏运华：试论学校心理学的未来趋势 [J].教育研究.2001.（07）.[4]林崇德，辛涛，邹泓：学校心理学 [M].北京：北京师范失学出版社(2000).学院：

历史文化学院

班级：

历史学二班

学生：

学号：

2.大学生心理健康综述 篇二

一、理论关注点

通过对相关文献内容的分析与归纳, 识别出学者们对大学生心理危机干预研究程度的三个层次, 并以此总结出学者们研究大学生心理危机干预的理论关注点。

1. 第一层次。

大学生心理危机干预文献研究程度第一层次是指其特定内容的研究成果相对丰富, 占其全部文献比例最高的层次, 也是所涉及内容研究程度最深的层次。体现的研究内容主要是有关构建大学生心理危机干预体系、机制、系统及对大学生心理危机干预发展的探讨等。有学者强调预防和教育为主、科学识别、及时保密等发展性原则的基础上从危机前的宣传教育预防系统、危机应急干预系统、危机后干预系统[1]来构建有助于梳理归纳大学生出现的心理危机的信号、征兆及严重程度[2]的心理危机干预体系。以多维评价、常态评价、双效评价、科学评价为评价路径[3], 以心理危机干预领导小组工作职能的行使、转介知识的宣传教育、多层级心理危机干预等实现心理危机干预体系中的转介机制[4]。在探讨心理危机干预的发展趋向上, 阐释了如何加强建设预防性、应急性、维护性干预的能力, 分析了社会支持机制对大学生心理危机干预的作用, 指出大学生心理危机干预将呈现从单一干预趋向三方联动、从危机预防与处置趋向危机后干预、从个体干预趋向对危机个体与周围相关学生干预的发展[5]态势。

2. 第二层次。

大学生心理危机干预文献研究程度第二层次是指其特定内容的研究成果并不丰富, 占其全部文献比例处于中间的层次, 也是所涉及内容研究程度处于中等的层次。体现的研究内容主要是有关大学生心理危机干预的内涵、特点、过程、作用及模式等。在内涵的理解上, 普遍被接受的是指在心理学理论指导下对存在心理危机的个体或群体的一种短期的帮助行为[6]。危机具有的特征使得心理危机呈现出突发性、紧急性、痛苦性、无助性和危险性[7]的特点, 这就要求心理危机干预的过程中应具备观察、总结、初步诊断、提出建议和解决心理危机[8]等特殊的能力特征。从危机爆发到危机缓解或解决的整个过程中, 对受害者学生的危机状况进行评估[9]是危机干预工作的重中之重, 强调从理念、要素和过程三个层面[10]确立在心理危机干预中的人文关怀将实现在危机事后[11]的持续关注。因此, 开展生命教育、实施危机预警、完善危机干预及后期跟踪[12]等全方位心理危机干预模式十分重要。

3. 第三层次。

大学生心理危机干预文献研究程度第三层次是指其特定内容的研究成果并不充分, 占其全部文献比例最小的层次, 也是所涉及内容研究程度最低的层次。体现的研究内容主要是有关大学生心理危机干预的定位、优势、方案、策略、思考及启示等。为实现有效处理学生心理危机, 学校辅导员应准确把握自身角色定位, 避免角色缺位、错位。心理危机干预的优势体现在宣传教育、预警预防等从根本上可减少大学生心理危机形成和暴发[13]的作用上。依据扩展性心理危机干预理论, 可知大学生心理危机的预防、预警和干预方案[14]能够增强危机预测、防范和处理能力。基于折衷模式下的心理危机干预策略可解决理论困惑和操作困难。由此, 有关大学生心理危机预防的启示体现在思考如何引导大学生正确面对心理危机、如何看待个人心理疾病。

二、研究特点及局限性

通过对研究文献内容的分析与整理, 可以明确地看到当前我国学者对大学生心理危机干预的研究特点及局限性。研究特点体现在:研究文献在数量上相对丰富, 而其发表的期刊级别相对不高;研究成果多集中在第一层次上, 即构建大学生心理危机干预体系、机制、系统及对大学生心理危机干预发展的探讨等理论关注点上, 这一定程度上体现了学者们对这一领域的研究现状及研究水平。研究局限性体现在:理论基础研究不充分, 即大学生心理危机干预相关文献研究程度的第二、三层次, 这种在理论基础研究不到位的情况下就进行更高一级层次的研究, 势必会导致研究成果应用性不强以及相关研究较为混乱的情况出现, 同时对这一领域的研究也缺乏实证支持, 研究成果的准确性得不到保证。

三、研究启示及展望

鉴于目前国内学者对大学生心理危机干预的研究存在着以上特点及局限性, 未来可以从以下几个方面来提高研究的深度。第一, 强化对心理危机干预等相关基础概念的研究。对心理危机、心理危机干预等概念的内涵进行明确的界定及阐释, 特别是对心理危机干预的外延范畴的理解, 明确心理危机干预的特点、原则、优势、作用、模式、体系等内容。第二, 加强对大学生心理危机干预的基础数据的搜集和整理以期提高大学生心理危机干预研究的准确性和科学性。第三, 运用适当的量化方法以及构建心理危机评价标准才能保证不同程度的心理危机都能得到有效的解决。

摘要：本文通过对近年以来的有关大学生心理危机干预的文献进行整理, 以识别出学者们研究的理论关注点层次, 在分析其研究特点及局限性的基础上, 提出未来大学生心理危机干预可能的研究方向。

3.大学生心理健康综述 篇三

关键词：师生关系；心理健康；自我概念；发展的系统论

中图分类号：G45文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)02-0047-03

心理健康指的是一种持续的心理状态。在这种状态下，个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力与积极的社会功能。影响中小学生心理健康发展的因素是多方面的，其中学校人际关系的作用是不言而喻的。大量的证据表明，儿童与成人之间的关系——-尤其是幼儿，也包括初中生和高中生，在儿童组织自己的交互作用、组织自己与世界的各种关系时所形成的日益复杂的发展中处于中心地位。师生关系作为学生在学校的一种最基本的人际关系，对学生的心理健康影响更是甚广甚远。可以说，从学生一踏入学校的那一刻起，老师和学生就带着各自的个性和信息开始了彼此的交互作用。关系随着师生之间的日常接触不断地持续地发展。

师生关系是师生在交往互动中建立的心理关系。是一种对师生双方都发生影响的心理联结。一般认为，师生人际关系主要由认知、情感、行为三个相互联系的成分组成，其中认知成分是师生人际关系的基础，情感成分是师生人际关系的调节器，行为成分是师生人际关系的外部表现。梳理近十年来师生关系与心理健康的相关文献，可以发现师生关系对学生心理健康的影响主要表现在以下几个大的方面。

一、师生关系影响学生的情绪特征

在民主——亲密型师生关系中，师生之间友好相处，感情融洽、心境愉快，学生易产生积极的情绪体验，而不良的师生关系容易导致学生产生消极的情绪特征。例如在专制——紧张型师生关系下，学生对教师易产生胆怯、逆反、对抗性情绪；在放任一冷漠型师生关系下，学生易产生冷漠、猜疑和敌对情绪。有研究表明，如果老师认为学生的努力和自我完善比天赋更重要，那么将更可能激发学生的积极性，相应地，学生也具有更积极的情感状态、更少的消极情感的状态(Amea,1992)。

Lynch&Cieehetfi;(1992)从个人中心的视角出发，描述了师生关系的五种模式：最佳模式、合适模式、剥夺模式、疏离模式和混乱模式。处于最佳模式的学生报告的积极情绪一般高于平均水平，心理接近性寻求则低于平均水平；剥夺模式的师生关系常与低于平均水平的情感质量、高水平的心理接近寻求性相关，处于此种关系模式的学生体验不到积极的情绪，且想与老师变得更亲密；处于疏离模式的学生报告的情绪的质量较低，心理接近性寻求也较低，他们感觉不安全、不满意但又不愿意和老师变得亲密；处于混乱模式的学生报告的情绪质量较高，心理接近性寻求的水平也极高。他们尽管报告具有安全感，但仍然希望和老师更亲密；而处于一般模式的儿童的积极情绪、心理接近性寻求都处于中间水平。

国内研究者阳德华也发现，师生间的消极情感与学生的焦虑情绪之间呈显著的正相关，而积极情感则与学生的焦虑情绪有显著的负相关。进一步进行分析的原因主要如下：消极情绪是学生知觉到的教师对自己的批评、指责、讽刺或其它的不高兴、不满意和不喜爱。由于初中生常知觉到教师的批评、指责和不满意等，这容易使其缺乏心理上的温暖和安全感，总是处于一种对教师的批评或否认的高度紧张和担忧状态，从而产生较高的焦虑水平；而积极情感是指学生知觉到的教师的喜爱、安慰、鼓励和表扬等，这有利于学生自尊的发展，有利于增强其自信，从而降低其焦虑水平。同时，他的研究还发现，支持与帮助对初中生的恐惧倾向有显著的缓解作用。这表明教师在学生的学习、交往等方面提供的具体的指导和帮助，教给学生一定的技巧和方法，有助于促进学生积极情绪的发展。另外，低的参与以及约束与控制对初中生的焦虑情绪有一定的影响，这可能是学生把教师的参与以及约束与控制看成是教师对自己的一种关心和重视。若教师参与以及约束与控制较低，则容易使学生感受到的是教师的忽略或疏远，从而使其焦虑水平增高。

二、师生关系影响学生的学校适应

师生关系与学生在课堂上的同伴交往的能力(Bireh&Ladd;,1998；Howes,2000b；Howes,Hamilton et a.,1994)、学业成绩成功／失败的轨迹(Bitch&Ladd;,1996；Hamre&Pianta;，2001；Pianta et al.,1995；VanUzendoom,Sagi&Lambermorl;，1992)都存在着相关。对幼儿而言(主要指幼儿园和小学一二年级的小朋友)，老师对其行为的反馈对其他同伴如何看待和感知这个儿童有很大的影响(Hughes，Cavell，&Willson;，in press；White&Kismer;,1992)。当老师将某个幼儿的行为描述为积极的，则其他儿童也会报告出更偏爱该儿童，更可能将其行为视为积极的。当老师将某个幼儿的行为描述为消极的，并没有发现对同伴选择的明显影响。但如果老师轻视某个儿童，则同伴也会表现更多的消极情感和消极的看法(White&Kismer;，1992)。有些研究表明，老师对改变其他儿童对被拒绝儿童的感知具有重大的作用，可以使班上的儿童对该儿童的积极行为更为关注和敏感(Hughes et al.，in press；White&Kisme;，1992)。Hamre和Pianta(2001)将早期儿童的师生关系与学业成果之间的纵向相关的分析扩展到了8年级。他们对入园时儿童的认知能力和问题行为进行控制，发现幼师报告的师生关系中的消极性可以预测儿童在任意一个年级的测验分数、违反纪律和留校察看的情况。

良好的师生关系也直接影响到学生对学校氛围的感知。“学校氛围是指在学校这个社区内，影响儿童认知、社会、心理发展的人际交互作用的特征和一致性(Haynes，Emmons，&Ben-Avie;，1997，p.322)。而老师在营造课堂氛围上起着十分关键的作用，他要使儿童感受到这是一个人道的、充满关爱的社区，他必须要通过与所有的学生分享，真诚地、感兴趣地倾听儿童的想法、经历、体验和成果(Solomon et al.，1992，p.384)。许多研究表明，良好的师生关系(如亲密型师生关系)有利于学生对学校形成积极的情感态度，有利于学生积极参与班级、学校活动并与同学形成积极的情感关系，同时也有助于学生发展良好的个性品质和较高的社会适应能力。而不良的师生关系(如冲突型、依赖型师生关系)则可能使学生产生孤独感、对学校的消极情感，在学校环境中易表现出退缩、与老师同学关系疏远、以及

攻击性行为等，从而影响其学业行为和成就，进而造成辍学、心理障碍等现象。正如Batfistich et al.(1997)所报道的那样，在氛围得到改善的班级中，学生处于社区的感觉更强。表现出更多的亲社会的交互作用，在解决社会问题和冲突上表现得更好，并且阅读测试的得分也较高。与那些在学校没有受到干预的学生相比。他们也表现出更喜欢学校，更具有同情心，学习动机更强，具有更强的自尊。并且中学生对学校的积极的感知与他们的动机、成就和情绪功能相关(Roeser，et a1.，1998)。动机水平高和情绪幸福感水平高的中学生会觉得学校在师生交互作用、实践和规则方面都比较适宜发展(这点尤为重要，因为许多中学比小学对学生的发展需求提供的支持更少)。此外，良好的师生关系也有利于减少暴力和反社会行为。

三、师生关系影响学生的自我概念

自我概念是个体自我认识的总和，它包括个体对自己的能力的认识，对自己与环境交往关系的认识，以及个体的经验、理想、目标、自我价值和自我态度等。在良好的师生关系下，教师多给学生期望、鼓励和支持，学生在教师的期望、鼓励和支持下，不断获得自信心，体验自我效能感，从而产生积极的自我概念。而在不良的师生关系中，由于师生关系紧张对立、互不信任，学生各种需要不能得到满足。教师不能客观公正地评价学生，因而容易使学生产生自卑心理，产生消极的自我概念，主要表现为自信心不强和自我价值感不高。对动机及对儿童的自我同一感发展的一些研究有力地证明了：教师是这些过程的一个重要的信息来源和输入刺激(参见Eedes&Roeser;，1998)。

Hatter(1996)发现，同班同学及老师的支持和赞同与中学生的自尊是相关的。老师的支持对那些家长支持水平低的学生影响尤为重大(老师、家长的支持对学生的自尊的发展具有累加效应)。当老师对学生的成就抱有较高的期望，学生会获得更多的成就，会体验到更强的自尊感以及作为学习者的能力，在儿童期和青少年期更能抵制问题行为的出现(Eedes,1983,1993；Roeser,Ecdes，&Samemff;,1998；Rutter,1987；Weinstein,1989)。

简而言之，一个人的自信程度与他对成功的最初期望有关，自信心与期望是相互作用的'互为因果的。在不良的师生关系中，学生从教师那里获得消极期望、消极评价，对自己的成功期望不高，这种消极期望直接导致自信心不足。同样，由于学生常常受到不公正的待遇，得不到教师的尊重，获得消极的评价，这很容易伤害他们的自尊，导致他们自我价值感不高，自我效能感低。

四、师生关系影响学生个性社会化

个性社会化是指儿童在社会化过程中个性的形成和发展。在良好的师生关系下，儿童易形成大度、开朗、善于交际、具有同情心、乐于助人等优良性格特征；而在不良的师生关系下，儿童易形成反社会、冷漠、胆怯、社会适应不良等消极的性格特征。柏茨和莱德研究了师生关系和儿童人际行为之间的关系。结果表明，亲密型师生关系与亲社会行为有较高相关；儿童的反社会行为与冲突型、依赖型师生关系有较高相关。许多研究也表明，在民主——亲密型师生关系下，儿童表现出大方、开朗的性格和乐于助人的行为；在专制——紧张型师生关系下的儿童表现出更多的逆反心理和胆怯心理；在放任一冷漠型师生关系下儿童表现出较多的不合作行为和攻击性行为。

从教育的角度来看，专制型的师生关系中，学生的主动性、选择性和创造性消解于教师的权威主义之下，师生关系紧张对立，学生的个性发展被压抑或扭曲。在放任主义师生关系中，教育者完全放弃教育的责任，把一切权力还给学生，学生缺乏行动的目标，在完全不受制约的环境中把握不住自己。师生关系表面上一团和气，仿佛十分民主，实际上是一种虚假的民主现象，师生之间隐藏着矛盾和冲突，学生个性发展失去合理的方向。而在民主型的师生关系下，学生的独立性、创造性、主动性能够得到充分体现，学生的心理素质也就得到了健康发展。

综上所述，师生关系的质量与儿童在班级适应、学习动机、对学校和教育的信念、对学业成功以及对教师的感知、情绪幸福感这些领域的当前的、将来的许多成果相关。师生关系也和广泛的学校氛围、组织风气的一些指标相互关联，而不良的师生关系严重影响儿童的心理健康。因此。营造良好的师生关系氛围是促进儿童心理健康的重要因素。师生交往只有在民主平等的基础上，遵循相互尊重、相互信任、相互理解、相互包容、积极关注的原则，才可能建立亲密、和谐的人际关系，进而促进学生的心理健康。

师生关系作为一种资源对学生心理健康具有重要的作用。这一结论还给我们带来以下启示——要真正促进学生的心理健康，不能只仅仅依赖干预，即仅仅是消除可能出现的消极结果是远远不够的。促进学生健康或能力的各种方法只有充分利用对各种资源和实践的理解，致力于用发展的眼光为所有的个体配置种种资源，才能促进个体的健康发展。教育更为强调对所有学生提供高质量的文化教育，力争使每个学生变得更有文化，而不是甄别出那些有缺陷和无能的个体。促进学生身心健康不同于减少学生罹患心理疾病的风险，而是减少风险这一方法的补充。因此Cowen认为，仅仅强调对心理疾病预防是不够的，我们所需要的应该是多个水平的前摄性方法，不仅仅包括对身心健康和能力的提高，还应该包括给那些不能完全从以上努力中获益的学生提供资助(cowen，1997，1999)，因为临床上被诊断为有心理问题的儿童或青少年只有1／3能接受到心理健康治疗(Durlak&Welh;,1997)。因此在不久的将来，促进健康和减少风险的各种预防性方法都将成为政策制定者的主要考虑。也就是说，我们应该充分利用师生关系等资源，用发展的系统观为指导，为学生的心理健康发展营造一个大的环境，这样才能从根本上减少学生心理问题、心理障碍的发生。

4.国外社区心理健康服务研究综述 篇四

文章介绍了国外关于社区心理健康服务的.主要研究成果,包括社区心理健康服务的需求、效果及满意度,影响开展社区心理健康服务及其效果的因素,社区心理健康服务的内容、方法及其模式,以及有关社区心理健康服务从业人员的有关研究.

作 者：陈传锋 武雪婷 严建雯 CHEN Chuan-feng WU Xue-ting YAN Jian-wen 作者单位：陈传锋,CHEN Chuan-feng(宁波大学,心理学研究中心,浙江,宁波,315211)

武雪婷,WU Xue-ting(宁波大学,教育学院,浙江,宁波,315211)

严建雯,YAN Jian-wen(宁波大学,心理学研究中心,浙江,宁波,315211;宁波大学,心理健康指导中心,浙江,宁波,315211)

5.警察心理压力文献综述 篇五

马军1200924080

4摘要本文通过考察警察压力和压力源，分析了中国当前警察心理压力源的研究现状，指出中国当前研究方法，研究内容和以及对策等方面的缺陷，提出了警察心理压力研究结合心理学，政治学，管理学等学科知识进行综合研究的方案。

关键词警察心理压力压力源

一、警察心理压力的概念和压力源

压力一词源于英文“stress”，原意表示“来源于外界的阻力”，我国早期心理学研究中将其翻译成“应激”，几年来更多的翻译为压力。为研究方便，本文也采用“压力”这一翻译。正压力可以使个体产生一种愉快的满意的体验，具有挑战性，可以促进个体的成长和职业的发展。负性压力类似于我们所说的烦恼，使个体产生一种不愉快、消极痛苦的体验，具有阻碍性。Selye的研究表明人若完全脱离压力就等于死亡，过高或过低的压力对个体都不利，其中负性压力需要避免。Selye坚信，健康人是需要压力的。因此，完全回避压力是不可能的，没有必要的。并且每个人都有自己比较稳定的压力阀限或者说压力极限，当压力在非压力阀限内，人就会感到不舒服，差额越大痛苦就越大。

张振声（2002）在考察警察心理压力的定义时，考虑了三个方面的问题：首先是客观环境的特点。如有没有亲属亡故，有没有遇到危险等。其次是压力承受者的特点。包括年龄、性别、心理素质、个人经历等。最后就是压力后的反应。警察由于压力，会表现在生理、心理、行为三个方面。警察是一项高风险和高压力的工作，在和平年代，警察尤其是与罪犯接触的警察心理压力的平均值比其他职业要高，考察压力源就很有必要。

一般来说，压力源(stressor)指任何能使人体产生压力反应的内外环境的刺激。任何与机体原有的生理及心理状态相异的因素都能构成压力源。能引起警察产生心理压力的压力源的种类很多，许多研究者想将其归纳、整理，然后根据其类型进行具体研究。R·罗德德克（R·Ruddock）将警察心理压力源分为工作、生活和自身三个方面。另一个影响较大的是特里（Terry）的外部、内部、与工作相关和个体的压力源四分法。外部的压力源包括挫折、对警察的非友好看法、不良新闻报道、非优管理和决策。内部的压力源包括对训练、装备、升职、工作组织、文秘工作的数量以及工资的不满。与工作相关的压力源包括恐惧、危险、对意外事件的担忧、工作负担重等。个体压力源包括对个人能力、前途、待遇和安全的关心。中国学者张振声（2002）在引进外国的研究成果时，将警察心理压力源基本分为四个方面，即工作压力源、生活压力源、个体压力源和社会压力源。也有学者从产生或存在的时间特性来划分,但是按时间分类这种方式不便于压力源的研究。因此，国内的研究一般都采用按内容进行分类的方式。

二、国内警察心理压力的研究现状

警察心理学是一门边缘学科，国外比较正式地对警察心理进行研究是在召开几次国际性学术会议之后，进入20世纪80年代后，国外的警察心理学研究才日趋

成熟，其中的代表著作有《警察心理学》等，该书1988年由华盛顿出版公司出版，作者是美国联邦调查局詹姆士·T·里斯（James T·Reese）和詹姆士·M·合恩（James M·Horn）。我国称得上现代化的研究是在20世纪90年代，在实践方面是我国深圳市公安局在2000年成立了全国公安系统第一家警察心理服务热线。

我国关于警察心理压力源的研究几乎离不开张振声（2002）提出的研究框架，即警察心理压力源来源于工作、生活、个体、社会这四个方面。但张振声是留学回国的学者，他的研究范式基本是来自归纳和总结国外的研究成果，因此有学者提出要进行研究本土化，适合中国国情（王淑合，2010）。

刘援朝（2003）在任教授期间，通过问卷调查的方式，研究了警察工作中的同事间的人际交往，研究对象是天津公安警官职业学院3个学年中多个班的在职民警大专班学员，分析了警察人际交往状况，研究发现警察高自我价值感对人际交往有着负效应，且警察的工作性质易产生高自我价值感的压力。其研究结论是有效的警察同事人际关系应该是竞争与合作密切相关的人际关系。

宋志刚（2005）研究了角色冲突对监狱警察的心理困扰，提出警察多角色扮演对警察心理的影响，并指出角色扮演方法的作用。徐俊文（2005）通过经验观察的方式，归纳总结了警察临战心理的几个问题，如人格因素、客观因素等，并提出了积极培养临战心理的几个办法。

中国开始的警察心理压力研究基本是对张振声的警察心理压力的四个维度的单个内容进行具体化研究，或者说是一种检验性研究，在研究成熟后，基本趋向对其整体进行研究，形成自己研究的体系，并且在研究过程中发现了具有中国特色的新问题。

王淑合（2005）在《论一线民警心理压力的主要来源》中通过统计方法和文献法的方式对警察工作压力源和生活压力源的几个方面进行了系统的研究，并且提出了中国特有的引起警察心理压力的几个问题。如文中提到的工作方面的危险性、长时间超负荷工作、工资低、筹款压力、恶意投诉、升职压力、管理体制等，其中有中国特点的原因有非警务任务，如调动警察强行拆迁、征税、催款、协助计划生育工作等，从两方面加深警员心理负担，直接的一方面是加重不该有的负担，间接的是加深警民冲突而形成负担。

中国期刊杂志发表的论文基本跳不出对张振声（2002）提出的研究框架：工作压力源的54个主要研究问题，生活压力源的20个主要研究问题，个体压力源的14个主要类型，社会方面的8个主要类型。其研究的目的主要是为了调查本地区的警察心理健康状况，如深圳、四川、宁夏、浙江等地开展的对本地区民警心理健康状况调查，具有代表性的是获2003年四川省科技进步奖的《四川民警心理健康素质研究》报告结论表明, 四川6万多名民警中有3000余人存在各种心理障碍，占到总数的5.07%，明显高于全国普通人规模。

这些研究具有很大的缺陷，共同的特点是，首先是重复研究太多。除去各地区对警员的心理压力实证调查外，其研究范围太窄，基本集中在生活中常见的几个方面，如长时间超负荷工作、工资低、筹款压力、恶意投诉、社会不理解、警民矛盾等方面，没有什么新意和创新，并且都是泛泛而谈，没有做深入研究。

其次是研究方法单一，研究工具缺乏。这些研究基本靠收集统计数据，或者问卷调查，或者直接根据新闻报道直接进行归纳总结，这种归纳法没有建立在大量研究的基础上，也没有进行推演，并不具有科学性。比较科学的实证研究是蒋奖等人（2005）应用过SPSS统计软件对问卷进行统计分析。

第四是理论研究没有与实践结合，虽然现在实证研究表明中国警察的心理压

力过大、心理健康状况堪忧，但是没有得到有效解决。

第五是缺乏研究经费，研究不深入更不全面。

第六是其研究局限在心理学范围，或只是用心理学方法调查，没有用其他学科的思维方式或研究方法进行考察。

第七是提出的解决方案不能解决出现的问题，或者方法过于简单。如王淑合（2005）提出了很多压力源，如工资低，部门资金困难，非警务活动压力，管理体制不科学，媒体宣传压力，不正之风等，但其解决方案没有对原因之原因进行解决，而只是强调对警员心理的调试，这并不能减轻警员心理压力，反而加重警员心理负担，使其对心理咨询产生反感。

三、结论

根据国外的一些成功经验，目前我国应加快公安民警心理服务机构的建立，建立三级网络系统，以市一级公安机关为基层单位，省厅为二级单位，同时建立全国性的协调机构。引进心理咨询和心理健康方面的人才。同时在招收新的人民警察时增加心理考试的内容；加强对在岗警察的心理训练；全面建立公安民警心理服务机构，帮助他们解决各种心理问题，环节压力。

参考文献：

[1]张振声.警察心理学.[M].北京：中国人民公安大学出版社，2002.9.[2]王淑合.论一线民警心理压力的主要来源.[J].中国人民公安大学学报,2005年第3期.[3]刘援朝.警察同事人际交往心理分析.[J].湖南公安高等专科学校学报,2003 年第2期.[4]宋志刚.角色冲突对监狱警察的心理困扰及调试.[J].社会心理科学.2005年第1期.[5]徐俊文.警察临战心理学研究的几个问题.[J].湖北警官学院学报.[6]蒋奖，张姝玥，许燕，邓哲.警察工作倦怠的调查.[J].中国健朗心理学杂志，2005年第1期.[7]胡万年.警察心理健康问题的成因及其应对之策.[J].公安研究，2009年第3 期.[8]皮华英.基层民警心理压力及其调适.[J].湖南公安高等专科学校学报，2006年第6期.[9]杨持光.公安民警心理健康工作主干工程研究.[M].北京：中国水利水电出版社，2007.[10]云祥.警察工作倦怠研究综述.[J].武汉公安干部学院学报，2008,1.[11]王平.警察心理压力研究综述.[J].武汉公安干部学院学报，2010年第1期.[12]徐晓锋，章恩友，刘燕玲.监狱警察常见心理问题与帮助策略.[J].安徽警

官职业学院学报，2010年第2期.[13]李欧.警察职业心理危机及其干预机制研究.[J].四川警察学院学报,2009

6.单亲家庭子女心理教育问题综述 篇六

教育心理学是心理学的分支学科，研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。其研究内容主要是教育教学情境中学与教的基本心理规律，包括研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。课题在具体应用过程中会由于对象群体性质的不同而存在很大的差异性，本文针对中学女生，剥离出由单母亲环境抚养下并产生一定心理问题的部分群体进行专项的分析，找出产生问题共性并研究教育疏导策略。

一、国外研究现状

在心理学领域，美国发展至今大致分为四个体系：

1、认知心理学体系，主要研究机构有：斯坦福大学心理系、卡内基梅隆大学心理系、伊利诺伊大学心理系、密歇根大学心理系、加州大学伯克利分校心理系。代表期刊《Cognitive psychology》（认知心理学）、《Cognitive science》（认知科学）、《Journal of cognitive neuroscience》（认知神经科学杂志）、《Neuropsychology》（神经心理学）、《Psychobiology》（心理生物学）、《Brain and cognition》（大脑与认知）、《Journal of memory and language》（记忆与语言杂志）、《Perception & psychophysics》（知觉与心理学）、《Brain and language》（大脑与语言）、《Memory and cognition》（记忆与认知）等；

2、发展心理学体系，组要研究机构有：明尼苏达大学双子城分校心理系、密歇根大学心理系、斯坦福大学心理系、加州大学伯克利分校心理系、弗吉利亚大学心理系。代表期刊为《Developmental psychology》（发展心理学）、《Journal of educational psychology》（教育心理学杂志）、《Journal of comparative psychology》（比较心理学杂志）、《Journal of experimental child psychology》（实验儿童心理学杂志）、《Infant behavior & development》（婴儿行为与发育）等；

3、实验心理学体系，主要研究机构有：斯坦福大学心理系、密歇根大学心理系、加州大学伯克利分校心理系、伊利诺伊大学心理系、加州大学洛杉矶分校心理系和耶鲁大学心理系。代表期刊为《Journal of experimental psychology.Learning,memory,and cognition》（实验心理学杂志.学习、记忆和认识）、《Journal of experimental psychology.Human perception and performance》（实验心理学杂志.人类知觉与行为）、《Journal of experimental psychology.General》（实验心理学杂志.总论）、《Journal of experimental psycholoy Animal behavior processes》（实验心理学杂志.动物行为过程）等；

4、工业与组织管理心理学体系，主要研究机构有：密歇根州立大学心理系、明尼苏达大学双子城分校心理系、宾州大学心理系、俄亥俄州保龄格林大学心理系、马里兰大学心理系。《Journal of consulting and clinical psychology》咨询心理学与临床心理学杂志、《Journal of applied psychology》（应用心理学杂志）、《Journal of counseling psychology》（咨询心理学杂志）、《Psychological medicine》（心理医学）、《Psychosomatic medicine》（身心医学）、《Pharmacology, biochemistry and behavior》（药理学、生物化学和行为）、《Psychopharmacology bulletin》（精神鞠理学公报）、《Journal of studies on alcohol》（酒精研究杂志）、《Journal of clinical child psychology》（临床儿童心理学杂志）等。

目前国外在教育心理学领域已取得的成果包括：

一、设计型实验或设计型研究。设计型实验旨在通过形成性研究过程来检验和改进基于有关原理和先期研究而得到的教育设计。它采用了“逐步改进”的方法，要求把最初的设计付诸实施，然后根据效果和来自实践的反馈不断改进，直到排除所有缺陷，从而形成更为可靠有效的设计。这种设计型实验需要在现实的学习情境（如学校）中进行，其中会涉及到许多无法 控制的因素。研究者并不去努力控制各种干扰变量，而是在自然情境中考察设计方案中的各个要素的实施状况，从而实现学习环境设计的最优化。

二、网络实验。在网络发展的早期，研究者所设置的在线实验室可以随时招募被试以分派到处理 条件中接受测验。而现在的在线心理学实验则可以同时运行多个不同实验。电子邮件经常被用来传递实验处理和记录那些通过传统渠道所获得的被试的反应。电子邮件和其他匿名交流技术也能用于实验室或教室范围之外的研究。如，在另一项通过言语说服来提高大学生自我效能感的研究中，研究者发现，由指导者设计用以激励自我效能感的电子邮件短信既能提高自我效能感的得分，也能提高学生随后的考试成绩。

三、交互式学习环境。结合多媒体信息呈现和超级链接导航的交互式环境当前正被越来越多的教育心理学家用于考察能增强自我调节学习效果的教学条件。这些环境将信息分布在一个虚拟空间中，学生通过随后的超级链接进行导航搜索。在学生搜索所需要的信息来完成任务时，他们的学习策略、动机和信念就可通过他们的导航活动表现出来。另一项交互式学习环境的重要技术就是提供支撑自我调节行动的软件工具。学生使 用这些工具的方式和他们所进入的内容能显示出关于他们的学习策略、信念和动机的大量信息。

四、学习兴趣的任务内测量技术。教育心理学家大都将学习兴趣看作学习活动与成绩的调节者。学生在活动中所表现出来的主题兴趣（诸如选择并阅读课本某些段落）实际上是情境因素和个体因素的混合物。而个人兴趣是一种指向特定信息与事件类型的相当稳定的个人倾向，情境兴趣是对情境属性的短暂情感反应（如新异性或歧义性），后者往往很难得到准确测量。研究者最近已开发了新的研究方法来考察情境兴趣的变化。在Ainley 等人的研究中，除了在让被试阅读之前自我报告主题兴趣，他们还使用了 一种软件来测量被试对四段主题为科学和流行文化的说明文的阅读选择、情感、坚持性和回忆成绩。每篇课文由3个250词的段落组成。在选择了主题之后，给被试呈现相应课文的第一段。他们在任何时候都能选择转换到不同主题课文或继续阅读当前课文的下一段。对继续阅读一篇课文的选择是通过对该课文主题有关的坚持性进行计分的。如果被试选择继续，在呈现下一段内容之前，就要求他们通过选择不同情绪（诸如悲伤、感兴趣、不确定或厌烦）来表示自己的感受。如果他们选择转向另一个不同主题，或完成了当前主题的最后一段，都要对选择离开的主题完成一个由三道题目组成的保持性测验。对数据进行的结构建模发现预先给出的主题兴趣自我报告能预测任务内情感，情感能预测坚持性，而坚持性则预测了学习成绩。

五、认知负荷测定技术。认知负荷（cognitive load）是完成某项任务时所需要的心理资源（基本上是工 作记忆）的数量。其大小依赖于个体与任务之间的相互作用。认知负荷已被越来越多地用于解释为何不同教学设计会产生不同学习效果，它也被视为学习后果的中介因素之一。

六、概念图技术。概念图（concept map）技术主要解决知识在头脑中是如何表征的，在教育中作 为教学、学习和研究的工具发挥着作用。由学生构建的概念图或由教师呈现的概念图被认为是一种有效的学习工具，它能为学生的合作学习提供便利的交流辅助。通过比较学生在某种具体学习体验前后所构建的概念图或不同成绩水平学生群体的概念图之间的差异状况，研究者们就能及时揭示学生学习过程中的概念变化。

单亲家庭概念的提出，产生于欧美国家对当代婚姻现实状况的考察。欧美国家六七十年代的离婚高峰促成了大量离婚式单亲家庭的出现。国外对单亲家庭子女心理问题的研究目前来自美国的资料较多，对于单亲家庭的研究大致经过了三个历史阶段:20世纪60年代中期以前为其早期,60年代后期至80年代初期为探索与发展时期,80年代中期以来为走向成熟的时期。研究方式一是与一些系统的社会学理论联系起来,有了较明确的理论指导；二是能把这些理论操作化,使其所涉及的因素在调查问卷的具体问题中反映出来；三是对由此得到的数据进行精严的统计分析。例如，麦克拉娜罕与桑德在其所著的《成长于单亲家庭———问题与对策》一书,先根据作者多年的研究和其他学者的研究成果建立了一个假设:单亲家庭结构对孩子的成长及长大后的生活境况会有负面的影响；这种影响一部分是由于单亲家庭经济条件较差,但也有一部分是由于单亲家庭的父母对孩子引导不足,或者说孩子缺少亲职资源(parentalresources),及缺少利用各种社区资源(communityresources)的渠道。在此基础上，美国对于单亲家庭的研究大多处于社会范畴，而心理学领域的研究已经高度细化，二者结合的研究主要集中于发展心理学体系的应用层面并已趋于成熟,已由数字统计分析发展到心理学分析及社会学分析；由单亲家庭问题的现象研究转向对其本质的研究；由单纯实证分析转向了系统理论分析；并且,各项研究由描述性转向对应策略的寻求。其研究的不足之处在于对单亲家庭的两种极端认识,一是夸大了单亲家庭的负面影响,将所有发生在单亲家庭的问题均归咎于单亲家庭的结构；另一种认识是对单亲家庭状况的估计过于乐观,认为单亲家庭形式是社会发展的趋势,具有进步性和未来性。这两种倾向为正确对待单亲家庭、解决单亲家庭问题设置了障碍。

二、国内研究现状

国内对于心理学的研究经历了上世纪野草式发展后，逐渐形成自己的体系和分类。目前常用的两大领域，一种是应用领域，分为：异常心理学、生物心理学、认知心理学、发展心理学、实验心理学、演化心理学、数学心理学、神经心理学、人格心理学、正向心理学、精神心理学、社会心理学、社区心理学、理论心理学、超个人心理学；另一种是应用领域，分为：临床心理学、辅导心理学、教育心理学、法医心理学、犯罪心理学、健康心理学、预防心理学、工业及组织心理学、学校心理学。较为权威的研究机构包括：北京师范大学、北京大学、中国国家科学院、华东师范大学、浙江大学、华南师范大学、南京师范大学、首都师范大学、西南大学、中南大学、上海师范大学等等。

中国从改革开放至今，由于快速增长的离婚率，离婚式单亲家庭比重逐渐上升，由此而引发了单身父母的心理状态、生理问题、生活状况，单亲家庭子女的心理成长及教育等一系列问题，这些问题越来越为社会学家、心理卫生学家和政府等有关方面所关注。随着社会转型期人们的传统婚姻伦理观念的不断变化,家庭结构也在发生变化,单亲家庭逐渐增多,这些家庭面对经济、情感等方面的困扰较多,由此而引发家庭成员的行为异常和非正常心理案例不断产生,继而带来不少严重的社会问题,如,犯罪、吸毒、失业等。这不仅是一个摆在单亲家庭成员面前的严肃问题,也是一个社会问题,需要引起社会各界的高度重视。而国内对单亲家庭问题研究虽有高度的重视程度,但在研究上仍存在明显不足,主要表现在三个方面: 一是对单亲家庭的研究还不够全面、系统。对单亲家庭问题的研究多偏重于离婚式单亲家庭,而对分居式、未婚式、丧偶式单亲家庭的问题研究较少,对单亲家庭子女影响研究较多；相对而言,对单亲(父)母主体的研究则明显不足，根据资料显示，离婚后，孩子大多和母亲同住，人们可能认为母子关系会更密切些，而事实上只有不到50%的母亲能保持离婚前那种融洽的母子关系。比如,对单亲家长婚姻观念的研究就很少有人关注,但其研究对控制单亲家庭的数量,减少由其衍生而来的社会问题有一定的作用。这不能不说是单亲家庭问题研究上的一个缺憾。二是单亲家庭的研究中过于强调单亲家庭给子女带来的负面影响,完全忽略其正面影响。越来越多的研究证明,单亲家庭所形成的不良环境只是影响孩子心理发展的一个重要因素,其作用大小,还取决于家长本身和孩子的互动关系。而生活中,也不乏单亲家庭中的儿童在某些方面优于完整家庭之中的儿童。因此,对其研究有利于正确对待单亲家庭和解决单亲家庭问题。三是关于单亲家庭社会问题的对策研究较空洞,而且带有倾向性,过分强调对单亲子女的保护和对单亲家庭的资助。从某种意义上说,这种观点起了一个不好的暗示作用。一方面加重了单亲家庭成员的心理负担；另一方面也增强了单亲家庭对社会福利的依赖。事实上,并不是所有的单亲家庭都面临困境和存在诸多问题,也有为数不少的单亲家庭过着十分正常和健康的生活。我国从心理学角度对于单亲家庭子女教育问题研究目前处于立意分散、观点各异状态，只有经过一段时期的发展，大量的研究成果经过社会实践的论证后，才能够逐渐沉淀，形成一定的体系或者知识板块。

三、研究基础

论文研究初期，主要是对资料的搜集、整理和学习阶段。当前心理学领域的研究发展较为成熟，国内外有大量的可参考文献。部分心理学研讨技术和方法能够通过权威机构专业人员的指导，快速准确的获得相关数据和材料。另一方面，无论乡村或是城镇，单亲家庭的数量都在逐年增加，依托学校和社会婚介机构，获取社会调研对象人群信息且得到调查结论难度不大。随着互联网通讯技术的发展，人们开放自己融入社会的意愿逐渐强烈，尤其是单身带子女的女性由于对外界依赖性更强的特点，会使得本项研究得到更高效的支持。

在教育心理学的历史研究当中，研究过程和成果普遍趋于文科，凭借主观思维得出结论和解决方案的成分较大。但这种方式很难系统的去观察一个普遍类问题，也无法准确的证明问题的共性。而一部分心理学研究人员从生理、数学角度研究心理学，将很多心理变化以量化数据的方式体现，又不适合跟教育这种以主观经验为主的研究领域相结合。因此，本文根据目前教育心理学和单亲家庭现状，计划将主观的现象和客观的数据相结合，采用调查法，通过各种问卷配合一定量的测谎问题，获得不同家庭较为真实的的个案表征。将共性和个性剥离，转化成数据以曲线方式体现，女生较为正常的心理状态所对应的曲线将会成为基础指标，而曲线偏离将意味着形成心理障碍的趋势。心理学结合简单的数学知识，能够给心理研究人员或工作人员提供一个较为显著的参考依据。对于整个人类社会而言，由于人们的心理会受到社会、家庭、自身生理期、个人素质和矛盾冲突而有不同的表现和发展规律，形成图标曲线难度会很大，但仅仅将范围缩小到单母亲家庭中学女生这个群体的话，相对信息量较少，操作具有可行性。这也是论文研究的重点和难点，将是论文主体研究阶段的重心，也将是主要的成果。

7.大学生心理健康综述 篇七

(一) 父母教养方式界定

对于对父母教养方式的理解, 不同的研究者有不同的界定。曾琦 (1997) 认为, 父母教养方式是父母在教育、抚养子女的日常生活中表现出的一种行为倾向, 是其教育观念和教育行为的综合表现。也有研究将父母教养方式界定为父母在抚养教育子女的过程中形成的一种相对稳定的行为方式, 是教养观念、教养行为及其对儿童情感表现的一种组合方式。

(二) 父母教养方式类型

最早研究父母教养方式的是美国心理学家Symons (1939) , 他提出亲子关系中的两个基本维度:一是接受—拒绝, 二是支配—服从。Schaefer (1959) 划分为爱—敌意和自主—控制两个维度;Becker (1964) 划分为接受 (温暖) —拒绝 (敌视) 和允许—限制两个维度。

当代有关父母教养方式的研究首推美国加利福尼亚大学著名心理学家Baumrind对儿童及其家庭的著名研究。她根据研究结果提出了教养方式的两个维度:要求和反应性。在Baumrind (1971) 的早期作品中, 将父母教养方式划分为权威型、专制型和放任型三种。1983年, Maccoby和Martin在Baumrind对教养方式的分类基础上, 把放任型父母教养方式按要求和反应两个维度又进一步分为溺爱型和忽视型, 从而把父母教养方式划分为四种类型:权威型父母、专制型父母、溺爱型父母和忽视型父母。

(三) 中学生父母教养方式的现状研究

20世纪70年代以来, 学者们开始探求教养方式背后的影响因素。这期间, 国外学者既从社会文化背景、社会阶层、社会经济地位及父母体验到的压力和社会支持等家庭系统以外更广阔的层面出发, 又从家庭系统内部的一些因素, 从儿童特征入手, 较全面地探讨了家庭教养方式和教养行为的影响因素。

中学生父母教养方式的子女性别差异。陈陈 (2002) 研究发现, 父母和儿童的性别影响父母对待孩子的方法, 与孩子异性别的父母比与孩子同性别的父母对孩子更仁慈、少严厉且更允许孩子自由。

中学生父母教养方式的父母差异。肖文娥等人 (2002) 研究发现母亲更多地采用溺爱型的教养方式, 而父亲则更多采用专制型、放任型的教养方式。在民主型教养方式上, 父亲和母亲并没有明显的差异。

此外, 一些研究者分别对父母教养方式的城乡差异、独生/非独生子女差异进行了研究。张文新 (1997) 比较了城乡两种文化背景对青少年父母教养方式的影响, 结果发现, 父母的教育方式存在城乡差异。他对独生与非独生青少年的父母教养方式也进行了比较研究, 发现独生与非独生青少年的父母教养方式存在显著的差异。

二、关于中学生心理健康的研究

在我国, 13至16岁的中学生正好处于青春发育期, 即由童年向成年的过渡阶段。在这一阶段中, 他们身心各方面发生了重大的变化。很多心理学家把初中生这个时期叫做心理断乳期, 即中学生在心理上要求摆脱对父母的依赖。他们的认识能力虽然尖锐但是片面, 随着自我意识能力和水平的提高, 独立意识表现明显, 但自我调节、自我控制能力还不强, 自我认识还不深刻。

国内调查研究表明, 在中小学中, 不同程度的心理困扰和适应不良的学生所占比率相当高。广州市 (1995) 1000名中学生的调查表明, 53.2%的中学生有心理危机。时建朴 (1998) 调查表明, 28.4%的中学生在不同程度上存在心理问题, 心理健康问题的主要表现在恐怖倾向和冲动倾向上, 其次是对人焦虑。以上调查数据表明:我国中学生的心理健康状况不容乐观, 心理问题有逐年上升的趋势。

三、父母教养方式与中学生心理发展相关研究综述

国外的早期研究中, 研究者主要关注父母教养方式对儿童社会化的影响, 他们对亲子关系的维度和父母教养方式的类型作出划分, 并研究父母教养方式对儿童心理健康的影响。

Maccoby (1980) 的不同性别青少年攻击性的研究中发现, 青少年的攻击性行为与父母的严厉惩罚有密切关系。研究发现:被父母接受的孩子一般都表现出社会需要行为, 如情绪稳定、兴趣广泛、有同情心;而被父母拒绝的孩子大都冷漠、倔强, 具有叛逆心理。Parker (1990) 研究表明了父母的强迫行为、过分控制与青少年心理健康水平较低之间是相关的。以上研究证明了父母教养方式对子女的心理健康方面产生了重要的影响, 这种影响在个体的各个成长阶段都会有所体现。

我国国内的学者也对父母的教养方式对个体心理诸方面的影响进行了研究。研究表明:父母的教养方式在青少年的学校社会适应及学业成绩、归因方式等方面均有着重要的影响, 青少年的高焦虑和神经质等方面的特点与父母教养方式呈显著相关。

有研究发现, 父母文化程度低的家庭, 其子女问题行为的发生率较高。父母的受教育程度是影响父母教养方式的因素之一。受教育程度高的父母倾向于给予孩子更多的尊重、理解。受教育程度低的父母就越容易对子女采取过渡保护、干涉、惩罚、严厉或是偏爱等消极的教养方式。不健康的教养方式很容易使子女产生异常心理。

三、结语

父母教养方式是影响子女健康成长的重要因素。父母给子女一个情感温暖、理解的环境, 施予理智的爱, 子女出现心理问题的可能性越小, 而对子女采取不当的教养方式和表达负性情感越多, 越会增大子女出现心理和行为问题的可能性。因此, 父母教养方式对中学生的成长是不容忽视的。这些应引起所有有关人士的关注, 呼吁积极改进父母的教养方式, 为子女的健康成长创造一个美好的环境。

参考文献

[1]陈陈.家庭教养方式研究进程透视.南京师范大学学报, (社会科学版) , 2002, 6.

[2]林磊.幼儿家长教育方式的类型及其行为特点, 心理发展与教育, 1995.

[3]左占伟.初中生父母教养方式的发展特点研究, 哈尔滨学院学报, 2003, 8.

[4]梁家国, 朱玉英.父母教养方式对子女心理状况影响初探, 中国心理学杂志, 1995, 9.

[5]阳德华.父母教育行为与初中儿童抑郁、焦虑情绪的关系, 教育导刊, 2000, 6.

[6]刘建榕.初中生心理健康的优势家庭教养方式的探究, 四川心理科学, 2001, 2.

[7]Paker, G.The parental bonding instrument:A decadeof research.Social, Psychiatry and Psychiatric.Epidemiolo-gy, 1990, 25.

[8]Baumrind, D.Child care practices anteceding threepatterns of preschool behavior.Gentic Psychology Mono-graphs, 1967, 75.

8.大学生心理健康综述 篇八

摘 要 在游泳教学中，学生常常会产生恐惧心理，给教学带来一定的难度，严重影响了游泳教学质量和教学进度。在游泳教学中导致学生产生恐惧心理的因素较多，如学生生理、学生心理、教学环境、教师的教学水平、教材教法等。从游泳教学的实际出发,采用文献资料法、逻辑分析法对学生恐惧心理的产生原因及克服方法进行分析和探讨，有助于提高游泳教学质量，便于游泳教学的顺利进行，使学生尽快地掌握正确的游泳方法。

关键词 游泳教学 恐惧心理 产生原因 消除方法

前言

游泳是一项深受群众喜爱的运动项目。作为一项重要的生存技能游泳能够有效改善心血管系统、呼吸系统、肌肉系统的功能,塑造健美体形，预防、康复疾病，并能磨练意志，促进心理健康和智能发展。作为竞技体育项目中的金牌大项，尽管游泳有诸多好处，但是游泳功能的特点,决定了游泳的教学具有一定的难度和深度。在浙江已经有许多学生将游泳视为中考体育必考科目，因此也给他们带来了许多困难。在教学过程中，初学学生容易产生恐惧心理,若处理不当，不仅不利于技术动作的学习和掌握，甚至会导致伤亡事故。所谓恐惧心理，作为一种消极的情绪，在游泳教学中普遍存在，轻则使学生不能掌握基本动作技能，重则会使学生产生自卑心理，严重影响学生的健康成长。这就要求教师或教练在游泳教学中要善于观察、分析并掌握学生的心理动向。针对学生产生恐惧心理的原因，帮助学生及时消除恐惧心理，顺利完成动作技术的学习，促进学生身心健康的发展。

一、恐惧的概念

从文献检索中发现，恐惧是一种心理反应，它是由刺激作用于大脑皮层，使原有的动力和定型遭到破坏引起的皮质兴奋，通过大脑的扩散和诱导改变皮下中枢的活动，从而导致内脏器官和腺体活动发生变化，由此获得相应刺激回传大脑，与新的动力定型结合而产生的[1]。恐惧心理的产生会直接影响学生正常运动能力和运动水平的发挥，使学生形成消极的、挫败的思维，从而导致学生部分甚至全部运动的行为丧失，严重影响了游泳教学效果，降低了学生取得的运动成绩。

二、学生恐惧心理的表现

游泳动作一般都是在身体处于水中状态下完成的，具有一定的危险性。游泳运动本身在水中进行，呼吸复杂、对人体在水中的平衡感要求高等特点，在教学实践中，经常会遇到学生不敢下水或练习过程中因紧张而不能正常的完成动作，从而使学生产生恐惧心理。在恐惧心理的作用下，学生会在生理和心理上产生一些异常的变化，如肌肉僵硬、动作不协调、心率加快、呼吸节奏不顺畅、反应能力下降、注意力不集中等，严重影响了教学进度，同时也比较容易产生安全事故[2]。

（一）恐惧时身体的变化

在恐惧状態下，身体的变化主要表现为：肌肉高度紧张，呼吸加快，血压上升，出汗，以及胃肠道的变化。如一学生在准备下水时会身体颤抖，呼吸不畅，出现尿频等现象，这便是恐惧导致的身体变化。

（二）恐惧时心理的变化

在恐惧状态下，心理的变化主要表现为注意力分散、方向感感知错误、部分平衡感丧失。如一学生描述在利用辅助器械进行游泳教学时，每当轮到自己做动作时，大脑便是一片空白，不能形成象理论上所谓的正确动作，这便是由于恐惧所导致的心理变化。

（三）恐惧时行为的变化

在恐惧状态下，由于身体及心理的变化导致的外在行为上的非正常改变。如：动作平衡感消失、身体摆动不协调、四肢发软、呼吸节奏丧失而出现呛水，这些都是由于恐惧所导致的水中游泳行为异常。

三、游泳教学中学生恐惧心理产生的原因

通过大量的文献检索，发现学生恐惧心理产生的原因包括主观因素和客观因素两个方面。

（一）主观因素

1．学生意志薄弱

意志是人们为达到既定的目标，通过行动表现出来的自觉克服困难的心理过程。有些学生，娇生惯养，缺乏独立个性，由于怕吃苦而不想练习或不能迎接困难坚持练习，对克服心理障碍完成动作没有信心，拥有完成学习游泳动作的能力但是却没有完成动作的决心[3]。

2．学生自身身体素质方面的障碍

身体素质方面由于身体素质差的学生的游泳技术基础普遍较差，再加上游泳是在水中练习，较难把握呼吸与动作的一致性，从而会产生失败的经历或者会造成身体创伤[4]，例如自由泳时不会侧面呼吸，耳朵容易进水，易患中耳炎，从而体会不到自由泳时那种如鱼得水的快感和乐趣。

3．学生缺乏主动性和积极性

动机是行为的内驱力，体育学习动机是体育学习积极性的源泉[5]。体育学习动机的缺乏，势必造成体育学习的态度冷淡。在实际教学中，具有高动机水平的学生从总能量中分配给练习的能量值比较高，他们只要不把这些训练能量完全耗尽，一般不会感到极度疲劳。而低动机水平的学生，对外界负荷极为敏感，虽然练习并不紧张，但也会体验到非常劳累。一些学生学习态度不端正，认为毕业后体操动作基本上用不着，不愿意认真地去练。这些学生学习目的不明确，当完成动作不果断而导致失败时，不是科学地分析失利的原因，而是患得患失，对动作产生惧怕心理，从而造成学习缺乏主动性和积极性。

4．受同学情绪的感染

感染是指一个人的恐惧会引起其周围其他人连锁反应[6]。这在游泳练习中尤为明显。如在潜泳练习中，由于某一学生因失误活着呼吸调整不当而出现呛水或溺水，会使其他同学在心理上产生恐惧感，不敢参与同样的动作学习，从而进一步导致失去继续练习的信心。

5．发生伤害事故的情境再现

是由于某个学生在某一个高难度动作练习中不小心失误而出现危险甚至受伤，不仅会给自身身体及心理造成影响，也会给其他观摩学习者产生不良的影响，当再接触这个高难度动作的练习时，就会产生害怕心理[7]。

（二）客观因素

1．人体重心的改变及水对身体压力增大引起的不适应

人体在陆地上，重心大约在髋关节与肚脐之间，此时支点在这重心附近能使身体上下保持平衡。当进入水中时，支点的位置就发生变化，移向人体的心窝附近[8]。这是由于在水中人体各部位肌肉产生无意识的紧张进而血液分布发生变化的结果，由于此变化导致身体部分重量的改变，使得支点向上移动以使身体在水中保持平衡。此时，肌肉较多的下半身相对上半身会变重，由脚开始下沉,越是慌张用力越往下沉。如果此时在齐腰深的水中，脚触不到池底而头又抬不起来，恐惧心理也会进一步加剧。

随着水对身体压力的增大，行走逐渐变得更加困难，呼吸更不像陆地那样顺畅，也容易产生恐惧心理。

2．身体姿势以及呼吸方式的变换引起的不适

在空气环境中，人们呼吸是在一种无意识的情况下随意实现的；而到了水中，呼吸就变为有意识的[9]。不会游泳的人到了水中，首先考虑的问题不是怎样浮起来或游起来，而是考虑怎样才能不“呛水”。这样就必须改变以前用鼻子吸气的习惯，变成用口吸气。在改变呼吸方式过程中，往往由于不习惯会偶尔引起呛水咳嗽，从而导致恐惧的产生。

四、游泳教学中学生恐惧心理消除方法

在游泳教学中学生所产生的恐惧心理具有双向发展的特性。虽然在表面看来似乎会挫伤学生学习的积极性，但如果处理得当则可能转化为学生继续学习的新生动力。

（一）建立学生学习动作的信心

在游泳教学过程中老师可以做些标准、难度较小的示范动作，一方面是给学生良好的直观感觉和美的享受，激发学生学习动作的热情。同时结合学生的自身情况，帮助学生分析自己的实际能力和运动基础，使学生相信自己能够完成动作。在游泳教学中，教师应注意自己的情绪和状态，以免挫伤学生的学习动力。

（二）引导学生运动正确对待恐惧心理

首先应让学生承认自己有恐惧心理并清楚自己怕的是什么。只有认识恐惧的对象，才可能通过理智的思考对恐惧心理进行处理和应对。比如蛙泳腿部教学时，学生手部与腿部常常配合不好二呛水，在学生知道自己哪里的动作结合不好，然后教师给予正确引导，这样有利于克服恐惧心理。

（三）增强学生完成动作的信心

这就需求教师在讲解动作要领时，要力求准确、精练、形象、易懂、并适当分析整套动作的难点，同时能稳定学生心理，缓和紧张情绪，这对清除恐惧心理是十分有效的。然后再找身体素质好，有有运动基础基础、较勇敢的同学带头练习，这样一些胆怯的同学也会被这种教学气氛所感染，从而积极主动的学习。

（四）加强身体素质训练,提高运动能力

具备良好的身体素质是各项运动的基础，身体素质的好坏直接关系到教学进程和运动能力的发挥。因此，加强身体素质的全面发展和训练是良好游泳教学的前提条件，在教学中，应配合动作技术的学习，加强某个单项游泳训练，随着身体素质的增强和运动能力的提高，学生的恐惧心理也会逐渐缓解，同时为掌握动作技术奠定了基础，也保证了动作的顺利完成。

（五）加强学生保护与帮助

对于学生，无论是保护帮助别人，还是进行自我保护，都應作为一种专门能力来培养。首先每个学生具有高度的责任感，二是要熟悉各种泳姿以及基本的急救方法。当学生是这种能力转变成习惯后，他们在进入水中练习时就不会感到害怕，也就会体会到有用的快乐与作用。

（六）改变情景，消除恐惧心理的诱因

游泳教学有基本的情境性，适当改变教学环境或教学器材会对消除恐惧心理有所帮助。比如讲解时适当较小动作难度，增加教学辅助器械，采用标志物，利用救生圈或浮板，加减观众等等方法。

五、结论

综上所述，在克服初学游泳学生的恐惧心理的过程中，要求教师或者教练能适时引发学生学习的主动性，减小或者消除学生的思想顾虑，树立学生学习动作的自信心，加强对学生运动能力的培养，发展学生心理自我调节控制能力，同时减少甚至消除不良情绪的影响。合理有效地运用各种教学方法，或不同教学方法相结合，可以帮助学生减弱或克服恐惧心理。在游泳教学中，应该深刻的研究引起学生恐惧的各种因素，并积极采取各种措施帮助学生克服恐惧心理，为完成教学计划，提高教学质量创造一片良好的空间。

参考文献：

[1]徐万彬,殷川.对体操教学中学生恐惧心理的分析与对策[J].德州学院报.2002(18).4.

[2]李宁,俞键玲,宁亮生.体操教学中消除恐惧心理之对策[J].赣南师范学院学报.2003(3).

[3]米艳.体操支撑跳跃教学中如何消除学生恐惧心理[J].西北成人教育学报.2000(3).

[4]尹维江.克服游泳恐惧心理训练方法研究[J].空军航空大学飞行基础训练基础军事教育训练系第一航空体育教研室.

[5]范国强.女生初学游泳的恐惧心理及克服方法[J].大同职业技术学院培训中心.2000(14):1.

[6]李迅.排除游泳教学心理障碍的研究[J].内蒙古科技大学体育学院学报.2004(33):5.

[7]陶建刚.浅谈游泳教学的心理问题及对策[J].镇江船建学院学报.2007(11).

[8]翁艺坚.浅析大专学生初学游泳的恐惧心理与调控[J].福建商业高等专科学院学报.2006(12):6.

9.大学生心理健康综述 篇九

摘要：

高校教师的压力与健康问题越来越多的受到关注，从压力现状、健康现状、压力与健康的相关性、压力源、对策等几部分对目前我国有关此问题的研究进行了综述，并从研究对象、研究工具、对策的提出等方面对我国目前的研究进行了反思和总结。

关键词：高校教师;压力;健康

当前中国正处于社会转型时期，各种社会问题凸显，人们在寻找原因时，教育往往首当其冲成为焦点。教师作为教育的主要实施者，不可避免的要受到大众的质疑。但另一方面，由于社会经济、政治、文化、教育等方面发展的不平衡，以及社会价值观中“拜金主义”等思想的盛行，教师实际上仍属于“弱势群体”。

一方面，社会认为高校教师作为学科前沿知识的传授者，应该对学生的学习、生活、品德等各方面负责，另一方面，社会为高校教师提供的条件有限，教师在教学、科研的同时还面对着很多生活问题，如职称问题、家庭问题等。在这种矛盾之下，教师必然要面对极大的心理压力。

此外，社会对高校教师的关注度远远不够，与之相对应的是中小学教师往往由于面对着巨大的升学压力而备受社会关注，这就导致高校教师的心理问题难以得到及时、有效的疏导，高校教师悲剧性事件的发生也成为必然。因此，对高校教师的心理问题，尤其是对高校教师的心理压力问题进行研究，有着非常重要的意义。

近年来，由压力引起的高校教师的身心问题开始逐渐进入研究者的视野，有一批研究高校教师压力与健康的成果出现，本文将就这些研究成果做出总结，一方面是综合展示目前我国有关教师压力与身心健康的研究结论，另一方面也试着发现现有研究的不足，为其他学者的后续研究提供参考。

以“高校教师”、“压力”、“健康”等词为检索项，对CNKI中的检索结果进行筛选后得到有代表性的相关论文三十余篇。这些论文的研究内容主要集中于以下几个方面。

一、高校教师的压力及压力现状。

一般而言，研究高校教师的压力主要是指高校教师的职业压力，也称之为工作压力。但对于教师的压力，或教师的职业压力、工作压力，不同的研究者所给出的定义各不相同。例如，“工作压力是外在环境的刺激与个人属性(特质)交互作用下所产生的心理与生理失衡的反应，进而干扰个体工作正常运作的现象。”“教师的职业压力是指在工作环境中使教师个体目标受到威胁的压力源长期、持续地作用于教师而使教师产生一系列生理、心理和行为反应的过程。”尽管对教师职业压力的定义还有很多，且表述方式上也各不相同，但通过对各种定义的概括和总结，可以对高校教师职业压力的基本概念有大致了解。

首先，从来源上看，教师的职业压力大都来源于外在环境与个体之间的冲突，这种冲突往往表现为外界环境不能满足个体的需要从而压制个体某方面的发展。

其次，从影响来看，这种内外之间的不平衡状态往往会导致教师在生理、心理、社会适应等方面出现一系列消极表现。

最后，大部分教师无法及时或有效地调节这些消极表现，从而导致更深程度上的冲突或不平衡。

关于目前高校教师的压力现状，主要通过一些实证调查的数据反映出来。例如，潘欣等人对西安交通大学部分教师的调查结果显示，有80%的教师感觉职业压力很大，75%的教师处于由压力引起的亚健康状态。宗晓晓对杭州4所高校教师的调查结果表明，只有6.4%的被试几乎没有感受到压力。赖恒静等人对重庆部分高校教师的调查结果显示只有2.6%的被试认为自己没有压力，27%的被试有轻度压力，54.6%的被试存在中度压力，另外15。8%的被试则有严重压力。由于调查对象的不同，选用的调查量表的不同，所得调查结果也有所不同，但这些结果都反映了一个事实：压力存在于绝大部分的高校教师身上。

二、高校教师的健康状况。

根据世界卫生组织对健康的定义，个体的健康应该包括生理、心理和社会适应三方面。但在目前大部分有关高校教师压力与健康的研究中，更多关注的是教师的心理健康，只有极少数的研究对教师的身体健康进行了调查分析，而社会适应方面的研究更少。

对高校教师心理健康的研究一般是采用SCL―90量表进行实证研究。例如，张虎祥等人对兰州7所高校的部分教师的调查结果表明：高校教师在躯体化、强迫、人际敏感、忧郁及焦虑方面的得分明显高于国内常模。宗晓晓等人对浙江部分高校教师的调查结果显示，有15.45%的高校教师表现出中等程度以上的抑郁症状，21.36%的高校教师表现出中等程度以上的焦虑症状。这些数据表明，目前高校教师的心理健康状况不容乐观，这也是近年来研究人员对教师压力与健康问题逐渐关注的原因。

三、高校教师职业压力与健康状况的相关性研究。

由于对高校教师健康状况的研究主要集中于心理健康状况，因此对职业压力与健康状况的相关性研究主要侧重于职业压力与心理健康的相关性研究。例如，张虎祥等人的调查结果显示，高校教师的工作压力总分与SCL―90各因子均呈正相关，其中与强迫、人际敏感2个因子有非常显著的相关，与躯体化、焦虑、精神病症3个因子有显著相关。朱小茼等人的研究结果指出，高校教师的职业压力与心理健康得分之间呈明显正相关关系。对这两者的相关性作出调查分析的研究还有很多，但其研究结果都基本一致，即：高校教师的职业压力与心理健康高度相关，压力越大，其心理健康状况越差。

四、有关高校教师职业压力的压力源分析。

目前对高校教师职业压力源的研究，既有理论分析也有实证调查分析。马晓燕在其研究中将高校教师的主要压力源归纳为教师职业本身特点带来的角色冲突、工作要求、知识危机感、工作岗位的竞争、学历需求五个方面。束仁龙的研究把教师的职业压力总结为经济待遇、教学和人际关系，人事管理、分配制度改革和专业发展，科研与职称，社会期望与要求，教师个人因素五个方面。邢晓源等则把高校教师的压力源归为新出现的社会问题、社会期望、社会不良风气的冲击、经济收入偏低四个方面。陶芳芳的研究把高校教师的压力源概括为社会因素、学校管理及制度、个人职业发展、人际关系、工作负荷、学生方面的问题、个人特质、家庭方面的问题八个维度。孟亮的研究结果中高校教师的压力分为心理压力、工作压力、职称评定压力、同行竞争压力、人际关系压力、自我期待压力，其中心理压力源主要包括薪酬、考核、经济负担、对工作的评价、管理体制不合理等;工作压力源主要包括工作量大、职称评定、能力有待提高等;职称评定压力源主要包括发表论文专著、承担课题、外语考试等;同行竞争的压力源主要包括能力上的竞争、职称上的竞争、人际关系方面的竞争等。 通过对不同研究者的研究结论的综合，可以发现，目前高校教师的压力源主要分为四个方面：

首先，是来自于社会方面的压力，包括社会对教师职业的期待、教师的社会地位等。

其次，是来自于学校方面的压力，包括教育教学工作、科研任务、职称评定、学校的管理制度等。

最后，是来自于个人方面的压力，包括个人心理素质、性格特点、个人的家庭因素、人际关系、个体对自身的期待等。

五、有关高校教师压力问题与健康问题的对策研究。

尽管有关高校教师压力与健康问题的对策大都是从压力入手，试着提出建议帮助教师改善压力问题，从而促进教师的健康水平。但由于不同的研究对高校教师压力源的认识不同，因此提出的对策也有所差异。例如，邢晓源认为，解决高校教师的压力与健康问题，应从社会、学校、个人三个层面入手。社会层面主要是提高教师的社会地位，引导社会尊重教师等;学校则应该关注教师的.心理需要，创设良好的学校心理环境等;个人要学会正确的自我认知、自我评价、自我调节，通过各种途径适应社会和工作需求。宗晓晓等认为，应该从以下三个方面来解决高校教师的压力与健康问题：一是建立高校教师支持系统，缓解高校教师压力;二是实行开放民主的管理方式，激发高校教师的工作热情;三是加强心理健康教育，提升高校教师心理健康水平。束仁龙提出的对策也是从社会、学校、个人三方面来论述。从社会方面而言，要营造良好的社会氛围、提升教师的社会形象;从学校方面而言，要减轻教师的科研负担、提供科学合理的教师评价、完善教师再教育保障机制、提高教师的工资福利待遇、为教师职称晋升创造条件、构建轻松和谐的校园环境;从个人方面而言，教师应改变观念，调整自己的压力应对方式，注重休闲、放松身心。

综合各研究的情况来看，大都是针对自己对压力源的分析提出相应对策，大致可以概括为：

首先，社会层面，主要是正确看待教师职业，提高教师的经济收入和社会地位等。

其次，学校方面，主要对策包括减轻教师的教学量和科研工作量，制定科学合理的管理制度、创造民主管理的氛围、科学考核教师等。

最后，对于教师个人而言，主要是提高心理素质，改变自己的压力应对方式，提高自己的能力等。

六、总结。

综合以上内容来看，目前我国对高校教师的压力与健康问题的研究已趋向成熟，定性研究与定量研究相结合，理论研究与实证研究都取得了一定研究成果。尽管如此，对这一问题的研究仍有待深入和改善。

首先，研究对象的局限。大部分的实证研究都是针对某一地区的被试展开的调查，但由于我国地区差异较大，对某一地区的研究结果难以推广到其他地区，因此，实证研究有待于扩大调查对象的范围。

其次，调查工具的局限性。对压力的测量主要有自编量表和已有的压力测定量表，但对健康的测定量表就极为有限。一方面，现有研究大都只侧重于对教师心理健康的测量，另一方面，对心理健康的测量大都使用SCL―90量表进行测量，有少数研究中用到主观幸福感测量量表等。尽管SCL―90的信度、效度等都已经过科学的检测，但该量表并不能测量出个体的全部心理问题，因此，此类问题的研究结果也就受到了影响。

第三，对压力与健康的相关性研究方面，具体分析各个压力源与不同心理问题之间相关性的研究还较少，大都侧重于不同人口统计学意义上的群体的压力与健康相关系数的研究，对解决实际问题的参考意义不大。

第四，关于对策的提出，不论是理论研究所得出的对策，或者是实证研究所提出的对策，大都是基于研究者个人的经验，既缺乏科学论证，又不具有可操作性。例如，大部分研究都提到要改变教师的压力应对方式，尽管有研究结果可以论证应对方式的改变可以改善教师的心理健康状况，但具体如何改变教师的压力应对方式，却没有研究提及。这种缺乏操作性的对策往往没有针对性，不能真正解决问题，而这也是目前研究中出现最多的问题。