教育心理学行为主义

教育心理学行为主义（精选8篇）

1.教育心理学行为主义 篇一

认知研究的回归--从行为主义到认知心理学

全部心理学研究方向发展的线索都可以从行为主义到认知心理学的发展历程中找到,这个研究方向发展的`线索就是认知研究的回归.从研究对象、理论基础、研究方法和理论观点等四个方面进行分析,可以看出认知研究的回归反映了心理学研究方向的发展.

作 者：廖全明 LIAO Quan-ming 作者单位：涪陵师范学院,教育系,重庆,408003刊 名：涪陵师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF FULING TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：18(5)分类号：B84关键词：行为主义 认知心理学 认知研究 回归 表现

2.教育心理学行为主义 篇二

关键词：运动迷信,行为主义,双向效应,干预策略

在弘扬文化多样性的当今世界, 运动迷信日益成为大型体育赛事举办过程中的普遍现象。而自20世纪20年代以来, 运动迷信就一直成为西方学界关注的热点课题。运动迷信对竞赛过程和竞赛结果所产生的积极性影响已经引起运动心理学学界的高度关注, 但文献检索结果表明, 国内对运动迷信的研究甚为少见, 对运动员运动迷信的测量还处于空白状态。正是由于这种理论的缺失与我国运动员运动迷信的现实实践产生衔接的不足, 其结果必然导致对我国运动员的运动迷信缺乏科学的指引。因此, 如果能够借助西方研究成果并利用诸如行为主义心理学之类的学科理论进行诠释, 提出策略, 无疑对提高我国运动员的科学认知水平, 增强竞赛心理控制能力, 推动竞技体育的健康发展以及实现体育文化大发展大繁荣的目标具有重要的现实意义。

1 迷信及运动迷信的概念研究

1.1 迷信概念解析研究

国外运动心理学界在研究运动迷信的过程中常常先对迷信的概念进行解析, 其中具有代表性的观点如下:有人认为, 迷信是一种个体能够影响偶然事件结果的歪曲信念 (Lindeman, 2007年) ;也有人认为, 迷信是一种个体在现实中无法控制而在一定环境中, 会影响偶然事件结果的错误信仰 (Rudski, 2004年) ;还有人认为, 迷信是完整意义上的控制的虚幻 (Skinner, 1948年;Clborowski, 1997年) ;更有人认为, 迷信是一种与理性思想背道而驰的, 或与已知自然法则不一致的信仰 (Vyse, 1997年) ;甚至还有人认为迷信是一种能够为关于因果关系的信念自觉及为控制幻想提供基础的环境反应的累加 (Ciborowski and Jahoda, 1997年) 。

我国学界对迷信解释的代表性观点主要有:有人认为迷信是一种非理性的、无根据的信念 (崔景贵, 2002年) , 是盲目的相信一些不实在的、缺乏事实基础的事物或观点 (刘连忠, 2005年) , 也有人认为, 迷信是人们对内心中认为对生命个体 (群体) 有支配力量的神灵的畏惧和遵循状态, 是人们在社会生活中遇到难以克服的挫折和障碍而表现出来对鬼神天命的认同, 祈求以改变自己命运的一种信仰和行为 (张进辅, 2002年) , 也有人认为, 迷信是一种从迷信行为中所反映出来的通过学习所获得的一种对涉及自身利益关系的客观事物的认知和体验, 是其在所谓的吉凶问题上的知、情、意、行所呈现出来的内在态度 (雒焕国, 2001年) ;更有人认为, 迷信可以非为广义和狭义二种, 广义而言, 迷信就是一切和近代科学相冲突的意念、信念以及与他们共存的行为。狭义而言, 迷信就是相信天命、鬼神、灵魂等支配人生和世界的一切超自然物 (陈永艳, 2009年) 。

上述关于迷信概念的国内外研究表明, 迷信具有或然性、虚幻性、推崇性、非理性等特征, 从本质上讲是一种文化或信仰。因此, 我们可以将迷信定义为一种非理性的、祈求借助某种外在力量对事件结果实现自身利益最大化的虚幻控制的无根据信念。

1.2 运动迷信概念研究

文献检索结果表明, 西方学界将运动迷信称为sport superstition or superstition in the sport。在相关文献中, 有人认为, 运动迷信可以被定义为在高运动表现中用来回答意外结果与行为强化之间相关性的权威性解释 (Skinner, 1948年) ;也有人认为运动迷信就是运动员在体育比赛前、比赛过程中所盛行的, 为获取良好运动表现而反复使用的和具有幸运魅力的秘密术语、额外动作、服装颜色和饮食偏好 (Aaugg, 1982年) 。上述研究表明, 运动迷信概念的解释还未达成一致, 但都揭示出运动迷信的共同性特征, 即比赛结果 (或运动表现) 的重要性和不确定性、对比赛结果 (或运动表现) 的控制欲、对运动焦虑的控制感、对外物力量的神化寄托性等。

因此, 我们可以根据上述研究结果的共性, 将运动员的运动迷信定义为, 运动员在参加重大比赛过程中所表现出来的不同于运动技术水平的祈求借助外物的力量来消除运动焦虑, 庇佑自己 (或团队) 获得比赛胜利 (或良好运动表现) 而反复使用的各种行为文化或信仰的总和。

2 运动员迷信的种类

文献检索结果表明:西方学界对运动迷信的分类研究较多且取得巨大进步, 如有人将运动迷信分为7类, 即服饰与装备、恋物癖、赛前例程、比赛仪式、团队仪式、祈祷和教练鼓励 (Buhrmann, Brown and Zaugg, 1982年) , 我们可以借助西方研究成果, 结合相关报道, 对运动迷信加以概括并进行如下分门别类。

2.1 对特殊饮食的迷信

西方学界认为, 对一些饮食的禁忌和对相关食物所产生的咀嚼运动可以帮助运动员缓解竞赛焦虑, 提高运城成绩 (或运动表现) 。因此, 在激烈的竞赛中, 尤其是参与重大体育赛事过程中, 运动员对食物 (饮料) 的迷信变得十分普遍。比如郎平在当运动员的时候, 就在赛前喝过一次咖啡, 结果那次还真赢了球从此, 她俩就保持了这个习惯, 并将“咖啡”总和“赢球”联系在一起[1]。这些案例和现象表明, 对某类饮食的忌讳与挚爱是运动员运动迷信的重要内容。

2.2 物神

国外学界认为, 赛事举办中, 对物神即对神化物的庇佑性依恋及其对竞赛过程能够提供正向能量的信仰是运动迷信的又一显著性特征。比如:奥运会的田径赛场上经常出现的一幕是, 短跑选手起跑前亲吻自己脖子上的金项链, 希望能够得到好运。再如:美国短道速滑运动员阿·贝夫则是在比赛服里面穿上“很舒服的白色内裤”[4];以及国外一些足球运动员和篮球运动员在比赛前一天晚上一定要穿上对手的内裤等运动迷信, 与运动迷信物神类运动迷信测量中诸如赛前亲吻或触摸幸运符、穿有幸运条纹的服饰等条目具有同质性。

2.3 对竞赛装备的迷信

西方学界对运动迷信的研究结果表明:赛前对参赛装备的迷信是运动迷信的普适性现象, 运动员对运动装备的迷信主要表现在赛前对装备的悉心照料和呵护以及对装备颜色、幸运标签或数字的高度关注, 因为他们相信可以获得幸运魅力, 也是他们取得良好成绩的前兆。运动员对运动装备的迷信充分揭示了运动员祈求消除晦气, 带来好运的运动迷信。

2.4 对外貌容颜的迷信

已有研究表明, 外貌容颜会给竞赛结果 (运动表现) 带来重要影响的运动迷信极为普遍。这类运动迷信主要包括照镜子检查装颜、更充分的穿着准备、以相同的方式穿热身套装、穿着随便以示准备充分、穿着标示幸运的长筒袜、在外套里面携带播放器、冰浴 (晨赛) 、理发 (比赛日) 、化妆 (如画眼线) 、纹身 (在赛季前) 、在身上雕刻特殊数字、赛前一月从不洗脸洗澡或剃胡须等运动迷信如姚明在参加大型赛事前一定不剃胡须就是明证。这些运动迷信你充分反映了去“晦气”, 保持好运连连等迷信心理。

2.5 团队迷信

在国外运动迷信测量中, 专家指出团队迷信是运动迷信的常见类型, 测量条目主要涉及团队助威、堆叠手姿势、为良好的运动表现做一番鼓舞士气的重要讲话、没有准备的, 就没有一番鼓舞士气的讲话等运动迷信形式。比如美国运动心理学家在2009年的国际运动心理学论坛中指出, 在2008北京奥运会中, 中国啦啦队对美国男子气枪射击的倒喝彩行为是导致其比赛失利的主要因素。

2.6 祈祷或祷告

相关研究显示, 祈祷或祷告及以特有的方式进入竞赛场之类迷信是运动迷信的普遍形式。尤其是采用巫术、神咒来祈求上帝来庇佑自己或诅咒对方等运动迷信在当下不发达国家表现的淋漓尽致。这些运动迷信同西方学界测评运动迷信中的祈祷或祷告类型, 所包括的赛前给成功进行祈祷或祷告、害怕由于不进行祈祷而失去好运、运动团队进行集体祷告、集体祈祷对团队成绩具有重要作用等条目保持高度的一致性。

2.7 教练迷信

对教练的迷信是近来西方运动心理学进行运动迷信测量的重要内容。在运动迷信测量表中, 西方学者将教练给比赛带来幸运的魅力、教练激励运动员进行祈祷或冥想、教练自身的迷信影响等条目作为运动迷信的测评条目。这类运动迷信反应了教练的迷信行为对竞赛结果具有重要影响。

2.8 个人习惯偏好类迷信

在迷信数量与种类的界定中, 西方学界认为, 个人的习惯偏好在一定情况下会变成运动迷信。比如:运动员对比赛期间的衣帽间的固定位置的迷信、运动员在固定时间睡觉的迷信、运动员按照精确的顺序小心行事、比赛期间运动员在固定的时间按照固定的顺序上卫生间、在特定的时间起床、赛前呆在房间静坐、进行不同寻常的热身、听某种音乐等习惯偏好在大型赛事举办的情境下就变得更为迷信。

上述对运动迷信的分类虽然还不是很成熟, 但都是以西方运动迷信测量量表为基础, 对相关条目按照汉语言文化的特征进行重新归类, 因而具有一定的进步性。

3 运动迷信双向效应的讨论与分析

对迷信行为的褒贬正如对迷信思想的褒贬一样, 我们必须加以理性的分析和对待。正如李文海、刘仰东等人所说“对迷信思想盲目的肯定, 甚至加以赞美, 或者粗暴地指责, 甚至加以嘲笑, 都未免是一种过于简单化的办法。它的存在, 有着复杂的社会历史条件和社会心理背景, 需要我们细致地加以分析”。因此, 我们从运动迷信效应的双向性视角进行讨论与分析, 无疑对指导运动心理咨询, 进行运动信念归因训练具有重要作用。

3.1 运动迷信对运动心理和竞赛结果具有正向促进效应

如前文所述的那样, 运动迷信对运动心理和竞赛结果的正向促进效应主要体现在具有安慰剂的功效, 能够帮助运动员克服竞赛焦虑, 增强运动员的自我效能感, 树立运动自信, 增强对竞赛结果的控制预测能力等方面。这与斯金纳所说的“运动迷信的出现是偶然强化的结果, 这种强化与特定行为间并不一一对应, 但人们却相信这种因果关系确实存在”保持着高度一致性。在参加大型赛事过程中, 如果以某种迷信的方式作出相应的行为反应, 并偶然的伴随有一种刺激物 (比赛失败或取胜) , 那么运动主体就会主观地认为正是由于自己的这种迷信操作行为才会导致这一强化物 (比赛失败或取胜) 的出现, 是一种因果关系。因此, 运动迷信从本质上说是虚妄的, 但它们也并非“是一种没有成效的技艺”。

3.2 运动迷信的对运动心理的负向效应

运动迷信在给运动员带来心理安慰、克服焦虑、获取优异成绩等方面具有正向心理促进效应的同时, 也对运动员的心理产生巨大的负向效应。首先, 运动迷信的长期盛行可诱发运动员的心理障碍;其次, 运动迷信沉迷的结果必然导致运动成就归因的错位和消极的预示并丧失运动自信。运动迷信往往是建立在与竞赛胜负因素毫无实质性关联的基础之上, 而不是建立在双方实力对比、技术战术等方面的正确认知和赛前充分的心理准备之上的。当运动员把一些迷信的东西与比赛失利产生关联时, 运动员就很容易将比赛的胜负归因于运气或天意等外在不可控的因素, 从而导致在短暂的挫折中形成消极的预示, 并丧失自信和战斗力。

4 运动迷信的恰当干预

如上述所言, 运动迷信纷繁复杂, 有的迷信带有宗教信仰性质, 比如对一些图腾的崇拜。要使运动迷信得以有的放矢, 就必须从其根源入手, 加以科学的引导。本研究认为, 可以从以下几个方面进行恰当干预和引导。

4.1 加强运动道德认知训练, 提高运动员“知”与“行”的内省水平

诚然, 运动迷信在一定程度上起到安慰和稳定运动情绪的作用, 并对运动员取得良好运动成绩具有极大的促进效应, 但是, 运动员的迷信行为必须合乎运动道德, 否则就是不义或不利的行为, 有损竞技体育精神。比如比赛前大搞巫术、诅咒对方等运动迷信就是违背社会伦理和运动道德的典范性行为。

4.2 加强运动归因疏导训练, 增强自我效能感

众多研究表明, 运动迷信主要来源于运动归因的错位和自我效能感的不足。归因是指行为与事件原因的推论。这种方法是通过强调个体对积极的合乎期望的好结果的作用, 缩小对消极的不合乎期望的结果的责任来保护自尊。在竞技体育领域, 运动员往往很容易对其运动结果进行归因以其安慰或鼓励自身, 维护或增强对自尊的保护。

4.3 加强思维抗阻和系统脱敏训练, 使运动员减少竞赛焦虑, 形成合理信念

运动迷信主要来源于运动焦虑而产生的不合理思维、表象和信念。

5 结语

尽管竞技体育领域, 运动迷信纷繁复杂, 甚至让人困惑不解, 但众多研究表明, 运动迷信与运动员的成就动机、运动焦虑、自我效能感、归因偏差、赛事心理控制等因素有关, 而且运动迷信对缓解运动焦虑、稳定运动情绪、维护运动自尊、克服运动的无助、树立运动自信、增强自我效能感、提高运动成绩等具有正向促进作用。运动迷信研究成果对开展心理咨询具有重要的辅助作用, 但是对相关运动迷信的过度沉迷也会导致运动员的抑郁、强迫症等不健康心理。因此, 我们应该在深刻把握运动迷信的本质, 透析运动员的赛事心理的基础上, 通过开展心理咨询, 进行运动认知训练、归因训练等手段, 让运动员树立科学的运动迷信观, 从而实现运动成绩的有效提高。

参考文献

[1]小月.体育明星们的“小迷信”[J].体育博览, 2000 (2) :24.

[2]刘金婷, 陈曦, 施惟希, 等.运动员咀嚼口香糖行为与竞赛焦虑的关系[J].心理科学, 2012, 35 (1) :197-201.

3.教育心理学行为主义 篇三

【关键词】行为主义理论；学前教育；运用

引言

行为主义理论主张抛开了对意识的研究，而强调对人们的行为与活动进行研究。将行为主义理论应用到学前教育中，使得儿童的研究方向上有了较大改变，即由对儿童主观意识上的研究转向了对儿童行为的观察与研究【1】。同时，在应用过程中，行为主义理论注重儿童的行为的观察，并通过模仿等原则培养儿童的良好行为、矫正儿童的不良行为，对儿童的全面发展及学前教育工作的有效展开有着十分重要的指导意义。

1.行为主义的理论要点

行为主义心理学强调了行为研究的重要性，它认为心理学的研究内容不应该是意识，而是行为。该行为具体是指有机体为了适应所处环境的变化而在身体机能上产生的各种反应，主要表现为机体肌肉的收缩和腺体的分泌现象【2】。就行为主义的基本观点来说，则包括以下几个方面。首先，认为心理学是研究人类活动和行为的一门自然科学，同时，在研究方向上应当摒弃对人们意识方面的研究；其次，在方法上主张客观法，例如测验法、条件反射法、口头报告法以及实验观察法等等。另外，机械唯物主义决定论是行为主义观点发展的基石。

2.行为主义理论在学前教育中的运用

幼儿无论是在生理上还是在心理上都有着显著的个性特征。在生理上，其身体仍十分柔弱，免疫功能差，运动能力也处于发展期；在心理上，其心理过程都带有明显的具体形象性和随意性。而行为主义理论能够通过细化教学步骤，营造培养环境的方式能够有效适应幼儿的生理及心理特点，通过外界因素来有效塑造和修真幼儿的行为。因此，中职学前教育专业教师应当在实际教学过程中，帮助学生充分认识、了解行为主义理论内容，把握其中的重要元素，以不断提升学生的学习水平，进而提高未来幼儿教师的教育教学质量。其具体内容主要包括以下几个方面。

2.1重视教师的主导地位

由于幼儿所处的年龄阶段较低，其自我控制及自我学习的能力也较低。而幼儿教师作为幼儿生活与学习的引导者，对幼儿的行为以及活动将产生着重要的影响作用。因此，教师应当让学生充分认识到幼儿教师对促进幼儿认知及能力发展的重要性，使其在今后的幼儿教育教学过程中，能够积极主动的发挥作为幼儿教师的主导功能，促进幼儿的全面发展。

2.2营造良好的教育教学环境

在行为主义理论中，环境对人类身心的发展有着不可估量的影响作用，它认为人的大多数行为皆是后天环境影响的成果【3】。因此，教师在教育教学过程中，可以从自我本身做起，通过建立民主、平等的师生关系、利用多媒体教学及课堂游戏来活跃课堂气氛，让学生深刻感受到良好学习环境的益处及重要性。引导其在未来的幼儿教育教学过程中，努力营造出促进幼儿全面发展的教育教学环境，并尽可能的避免幼儿受到外界不良因素的影响，保证幼儿的健康成长。

2.3提升行为塑造和行为矫正的教学技能

幼儿的行为具有可塑性，因此，行为塑造及行为矫正对幼儿的教育而言有着很强的现实意义。而幼儿教师作为幼儿生活与学习的参与者与引导者，担负着对幼儿进行行为塑造与行为矫正的重要责任。因此，为了提升学生在这方面的实践能力，学校可以加强与幼儿园的合作力度，让学生能够有机会参与幼儿园的具体教学过程，并学习如何利用行为塑造与行为矫正法来促进幼儿良好行为习惯的形成。例如，在幼儿的饭前洗手环节中，幼儿通常都会忘记洗手，因此，学生应当学会如何利用行为塑造的方法培养幼儿形成饭前洗手良好习惯，即每次在幼儿用餐之前，为幼儿生动、有趣地示范洗手的过程，并讲授饭前洗手的好处，以不断培养幼儿饭前要洗手的卫生意识。

2.4合理运用表扬与惩罚的评价手段

行为主义的强化观点认为，令人愉快的结果对行为有着有效的加强作用，它能提高个体行为的操作频率，反之则减弱，即个体较少甚至不再出现该种行为。换句话来说，愉快的结果对于行为的作用可以视为正强化，而不愉快的结果对于行为的作用，则视为负强化。在实际教学过程中，表扬与批评即是正强化与负强化的有效体现。因此，教师不仅应当让学生学会如何利用多种形式的表扬方式提升幼儿的学习动力，还要学会如何合理、有效把握对幼儿批评与惩罚的力度，以最大限度的减少幼儿不良行为的再次出现。

3.结语

总之，虽然行为主义对幼儿的行为塑造与行为矫正有着不可忽略的促进作用，对学前教育的方向与内容也有着重要影响，但其中也存在着一定的局限性，如一味强调外界因素的影响而忽略的幼儿的个性差异等。因此，学前教育专业教师在教学过程中，应当让学生充分认识、了解到行为主义的优势与不足，取长补短，并使其重视教师、环境、教学技能以及评价等教学元素的重要性，唯有如此，才能有效提升学生的学习能力，进而促进未来幼儿的全面的发展。

【参考文献】

[1]曲哲.行为主义理论在行为矫正实践中的运用[J].佳木斯教育学院学报.2011（01）

[2]刘玲.成熟主义与行为主义理论在学前教育中的运用[J].文教资料.2012（12）

4.教育心理学行为主义 篇四

基于华生和斯金纳的学习理论，人们探讨了教学的过程和手段，并且在实践中逐渐形成了程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法等教学模式和方法，这里主要介绍有代表性的斯金纳的程序教学。

斯金纳在操作性学习理论的基础上认为，教学目标是对学生学习结果的一种预期。所有的教学都应该具有一定的教学目标，教学以教学目标的确定为开始，以教学目标的完成而结束。教学目标越具体越有利于学生的学习，所以教学目标越精细越好。布卢姆等人的教学目标分类学与行为主义的假设保持了一致，这种目标分类学具有两个特征：第一，以学生的外显行为来陈述目标；第二，目标是有层次结构的。

斯金纳在实践中建立起一种教学过程，这种教学过程包括这样的五个阶段：说明具体的行为表现；评估行为；设计方案；实施方案；评估方案。从以上的过程看出，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上根据行为心理学的原理设计的程序，直接涉及到了教什么，他们侧重的是行为，并要求可观察、可测量。在教什么的问题上，程序教学的设计需要按照教材内部的逻辑程序，使每一个问题都能体现教材的逻辑价值。教师把材料分成一系列连续的小步子，每步一个教学目标，整个系列由浅入深，由简到繁。在每个教学目标完成后进入下个教学目标的教学。程序教学的方法有这样几个因素：小步骤进行；呈现明显的反映；及时反馈；自定学习步调。

程序教学的最初阶段主要是讨论程序学习的方式，后来逐渐开始重视研究作业分析、学生行为目标的分析以及教材逻辑顺序，为了使程序设计更加符合逻辑性，又开始考虑整个教学过程中更为复杂的因素，设计最优的教学策略，并在实施后给出评价。当系统科学引入教育领域之后，借助程序教学，人们更全面、更确切地探讨起教学全过程，更重视学习目标与学习结果之间关系的分析以及其他各环节之间关系的分析等。教学设计的最初尝试已开始于程序教学的设计之中，为后来发展的教学设计思想提供了基础。在程序教学运动中出现了“教学设计者”(尽管当时还没有给予这样的称呼)，这种专门人员的出现使得教学设计理论的研究探索有了专业队伍，他们对目标理论、任务分析、个别化教学、媒体选择、形成性评价等一系列设计问题的研究较为深入。他们从事设计的范围也从对教学机器、个别媒体的设计拓展到多媒体学习包括乃至对整个教学系统的课程和教育项目的设计上来，这一切都促使教学设计理论得以发展。[1]

教学设计的产生，主要的依据是斯金纳的操作条件反射的行为主义心理学。因为行为主义心理学将内部的思维和人的情感排除在研究对象之外，仅对外部的刺激与反应进行研究，所以在教学设计中，教育目标强调以外部的学生反应进行描述和检测；教学方法强调以学习内容和已形成的反射结构来展开教学，并以小步子进行，强调及时强化，强调有效性。

基于行为主义的教学设计在许多技能性训练和操练中具有很好的效果；控制学习环境、重视学习效果的客观行为，以及重视反馈强化的观点，至今依然在教学设计领域广泛应用。这种教学设计的缺点也是明显的：缺乏系统性；工作量较大；设计一个好的程序课本的时间较长；对新问题、新情境的迁移性较差；难以解决复杂的思维训练问题等。⒉ 以认知主义学习心理学为基础的教学理论与教学设计

认知主义学习心理学基于对学习的理解，认为学习的基础是学习者内部的心理结构的形成和发展，而不是简单的刺激—反应的联结，教学是促进学习者内部心理结构的形成和改组。认知主义的代表人物众多，我们仅介绍布鲁纳和加涅的教学理论。

⑴ 布鲁纳的教学理论

关于教学目的，布鲁纳认为必须强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅仅要培养优秀的学生，而且要帮助每个学生获得更好的理智发展，教育的目的主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运演技能”。

布鲁纳认为教学必须考虑三件事：学生的个性；知识的本质；知识获得过程的本质。学生的心智发展在受环境影响的同时也遵循他特有的认知程序。教育工作者的任务是把知识转化为一种适应正在发展着的学生的心智形式。相应的教学原则包括：动机原则、结构原则、序列原则、强化原则。在学习方法上强调发现法。

布鲁纳还提出了“知识结构说”和“学科结构说”，并且认为应该教给学生学科知识的基本结构，认为学习学科知识的基本结构有四个好处：一是学生掌握了一门学科的基本结构就能理解这门学科；二是学生了解了学科的基本概念和基本原理就有助于把学习内容迁移到其他情境中去；三是教材组织成一定的结构形式，有助于学生记忆具体细节的知识；四是学习学生的基本结构有利于缩小高级知识和初级知识之间的差距。

⑵ 加涅的教学理论

加涅在他的学习目标分类的基础上探索教学理论并进行了教学实践，他认为：学习发生的条件有内部条件和外部条件。认知信息加工模式表明了学习发生的内部过程和所对应的外部教学事件(活动)，教学就是安排外部条件，促进学习内部过程，不同的学习任务对应不同的内外学习条件。

加涅在《教学设计的原理》一书中介绍了学习层次分析法和信息加工分析法，本书其它章节有介绍，故此不再多言。

基于认知主义教学理论促进了教学设计的发展，使教学设计变得更加有效。因为认知主义心理学加强了内部的思维研究，所以在教学设计中，教育目标强调以内在的学生认知发展为依据；教学方法强调以学生的认知结构来展开教学，并强调发现法，强调学生的自主性、积极性。

基于认知主义的教学设计在课堂教学中具有很好的效果：重视学习者的特征分析，以学习者原有的知识和认知结构作为教学起点；重视学习内容分析，充分考虑学科内容的知识结构和学生认知结构的协调性，保证学生学习的顺利进行。教学设计还关注了教学策略的制定、媒体选择以保证学生的积极参与，促进有效学习的发生。⒊ 以人本主义学习心理学为基础的教学理论以及教学设计

人本主义心理学揭示以往的学习心理学忽视了人的情感因素，主张要探讨完整的人，而不是把人分解成行为、认知等从属方面。罗杰斯探讨了基于人本主义心理学的教学理论，提出了“非指导性教学”，促进了教学理论的发展。

罗杰斯从培养充分发挥作用的人开始了教学理论的建设。罗杰斯在《患者为中心的治疗》中提出，学校要培养的人是：“能从事自发的活动，并对这些活动负责任的人；能理智的选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作的贡献的人；„„不是为他人的赞许，而是按照自己的社会化目标而工作的人。”

罗杰斯提出了非指导性教学的概念以及教学的过程。他认为，在教学过程中，教师起到一个促进者的作用，教师通过与学生建立起融洽的关系，促进学生的成长。这种教学过程包括五个阶段：第一，确定帮助情境；第二，探索问题；第三，形成见识；第四，计划和选择；第五，整合。这种非指导性教学是建立在他的意义学习基础上的教学。

罗杰斯还提出把教师改称为“促进者”，在教学过程中促进者的作用表现为四个方面：帮助学生阐明自己想要学习什么；帮助学生安排适宜的学习资料和学习活动；帮助学生弄清他们所学东西的意义；维持促进学习的气氛。

基于人本主义教学理论的教学设计充分考虑了学生的情感因素，强调了师生之间的人际关系对教学以及学习成功的重要影响，扩展了教学设计的研究领域。在教学目的上，强调培养完整的人；在教学过程和教学方法上强调非指导性教学，强调学生的发展。

基于人本主义教学理论的教学设计可以应用到很多研究领域。强调情感因素，保证了教学设计的有效性，但是过度的强调情感，会减弱教师对教学的控制能力，最终将导致教学失败。

以上介绍了以哲学为取向的教学理论和以心理学为取向的科学教学理论，这两种理论并不是对立的，而是各有侧重点，他们共同统合于教学理论，只有统合的教学理论才是完整的教学理论，才能为教学设计的发展指明方向（哲学层面的教学理论），促使教学设计更有效（科学层面的教学理论）。

二、教学理论与教学设计的关系

人们通过对古今中外大量材料的研究以及实践的检验，已经发观和揭示了许多教学过程中富有稳定性、普遍性的内在本质的联系和客观规律。但是历来教学理论的研究多是只涉及教学过程及其理论原理的个别方面，不能完整地反映整个教学过程，即使是心理学取向的教学理论依然如此，因此在实践中推广和应用这些理论观点很容易陷入片面的应用，忽视教学过程整体结构的平衡。为了克服这种教学理论研究和应用实践中的不良倾向，为了促进学生个性全面发展，为了提高教学效果，20世纪60年代初，巴班斯基把一般系统论引入教学领域，开始了新的研究。教学设计正是这个时候产生的，它把教学理论研究的重要范畴即教师、学生、教学目的、教学任务、教学内容、教学形式、教学方法和教学原理等要素都置于系统形式中加以考察研究和应用。

如果没有教学理论作为教学设计的基础，教学设计就是无水之鱼。教学设计在系统科学的指导下，把教学系统分成若干子系统，即教学系统的元素。教学理论揭示了各个子系统的相关原理，使教学设计者能够对这些子系统有深刻的认识，从而做出科学的判断。教学设计把教学系统中各个子系统整合起来也是依据教学理论揭示的教学系统的结构和运动规律。

我国有些学者认为：“教学理论与教学设计二者讨论的是同一个对象，即二者的研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念上的混同与歧义，”实际上教学设计和教学理论是两个不同的研究领域。

教学设计和教学理论的本质不同。教学理论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，同时它通过教学本质与规律的认识确定优化学习的教学条件与方法，是一种描述性理论体系。教学设计本身并不研究教学的本质和教学的一般规律，它只是在教学理论和学习心理科学的指导下，运用系统方法对教学的各个环节进行设计与计划，是一种规定性理论。

教学设计理论是在教学理论研究的基础上，借鉴教学理论关于“教学是什么”，在教学的本质、规律的基础上，把教学理论合理的整合在一起，使教学有效进行的理论体系。如果没有教学理论揭示的教学规律、教学原理，教学设计就不能有效进行。

5.教育心理学行为主义 篇五

1、斯金纳操作行为理论

行为主义起源于俄罗斯生理学家巴莆洛夫的经典条件反射实验，继后，美国心理学家华生发表的《行为主义心目中的心理学》一文，宣告了行为主义这一理论的登场。斯金纳作为行为主义的集大成者发展了这一理论，提出了操作性反射原理。

斯金纳理论的核心在于人类行为的强化、行为的塑造。他认为，凡促进行为的手段都称为强化，凡阻止行为的手段便是惩罚。某一行为如果带来行为者想要的东西，行为者就会倾向于重复该行为，称为正强化；某一行为如果会消除使行为者感到不快和厌恶的东西，行为者也会倾向于重复该行为，称为负强化。

2、班杜拉的社会学习理论

社会学习理论提出者艾伯特.班杜拉认为，人类的许多行为都是依靠观察习得的，都是依靠替代强化形成的。说得通俗一点，就是很多行为都是由模仿而得的，它受注意、保持、动作再现、动机等心理过程的支配影响。和许多心理学研究者一样，班杜拉也试图解答究竟是什么触发了人类的独特行为，因此他的社会学习理论提交了交互作用论，认为行为、个体、环境是一个相互影响的系统，三者共同作用决定了个体的行为表现。

3、行为主义理论与网络成瘾

用行为主义的理论解释网络成瘾这一现象，首先要谈到的是强化机制。正强化在网络成瘾行为的初期阶段起主要作用，这种正负强化的双重作用，而负强化在网络成瘾行为的发展和维持中起了重要作用，这种正负强化的双重作用，促使网络成瘾者出现躯体依赖、心理依赖以及人格的改变。

具体地说，正强化是指行为的后果导致积极刺激增加，从而使该行为的发生频率增加。如在网络游戏《征途》中，操作游戏中的角色可获得好的级别和得分，得到某种形式的奖励（武器、装备等），玩网络游戏的后果以直接的物质利益（金钱、贩卖账号）的形式得到体现。同时可以产生正性情绪体验，增强自信和自我肯定的认知体验，精神上的胜利感，战胜对手的满足感等等。这些物质的、精神的强化作用会使玩游戏行为进一步加强，不断去追求这些物质奖励和积极的个人体验，从而使玩游戏的频率、时间、花费不断增加。

另一方面，负强化指行为的后果导致消极刺激减少，从而使该行为的发生频率增加。在真实生活中，由于生活的未知变量太多，如学习工作的失落、社交的挫折等，会使那些社会赞许需求较高、社交焦虑较重的人更易于在现实生活的交往中遇到较多的困难。而当他们感到沮丧、困惑、孤独、失望，失去社会交往兴趣，他们就可能转向网络，寻求安慰和减压，使某些被压抑的或潜意识的个性得以释放。

此外，网络成瘾后适应功能也会明显受损，亲朋好友的责备会使网络成瘾者备感自卑，认为自己已丧失对生活的控制能力，对现实生活更感苦恼、无助。由此，上网便成为应付挫折、精神痛苦和负性情绪的唯一手段，并形成恶性循环。

总之，网络成瘾是条件反射的积累，是个体学习的产物。当你第一次玩一个游戏，起初的体验可能是别扭：这个世界是陌生、突兀的，充满挑战和神秘。玩过多次之后，游戏世界会变得熟悉起来。这个学习过程的高峰状态，是在虚拟世界里，因在理解、情感、动作之间突然出现了牢固的神经链条而产生类似催眠状态的沉迷，这种沉迷被有的研究者以沉浸理论概括。这种学习过程的最终结果是俄罗斯形式主义学家所说的自动反应，或可被称作“习惯成麻木”。这个虚拟世界变得可预测了，它的视觉和听觉上的显著性失去了。如此说来，这种重复给人的美感享受是建立在这种顺序的基础上的：陌生、别扭和挑战，然后是熟练掌握，形成习惯。

综上所述，网络成瘾的“习惯养成说”，主要有以下三个要点：（1）网络成瘾是条件反射的积累；（2）网络成瘾是超强度的学习；（3）网络成瘾是自闭的堡垒。

案例聚焦

“行为的正负强化”

在基地治疗的众多网瘾孩子中，一个总是耷拉着脑袋，不善言语的大学生在他的心理作业中，这样描述他的上网经历：“上大学后，由于自己支配的时间较多，常有空虚感，宿舍的几位舍友经常外出在网吧玩游戏，最初不可理解，但一次无意中体验了玩游戏的感觉：当我以一个骑士的身份打死怪兽后，产生了无以名状的快感。之后，我便频繁地出入学校附近的网吧，从最初的几个小时到整日整夜，直到辅导员把我从网吧找到，面对辅导员的批评和一门门‘亮红灯’的功课，我再次想到了网吧，因为它可以使我避开所有烦恼，一直快乐下去。”这一过程，便是典型的正负强化的结果。

邢台市畅想心理咨询中心

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6.教育心理学行为主义 篇六

“抄袭”是一个贬义词，但是为什么还是有人平时抄作业，考试舞弊呢？特别是数学、物理这样题量多、难度大的自然学科以及政治、历史这类需要博闻强记的社会学科。马克思主义哲学认为，事物的存在和发展既有内因也有外因。内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件。学生抄袭作业的内因是自身因素，例如不想做，完成作业安排的时间少，平时不用功，虚荣心作祟，跟抄心理等；外因是外部因素，例如社会和家长的高期待、严要求，老师布置的题量多、难度大，督促不力，思想教育力度不够等等。

平时抄作业到考试作弊，从量变到质变的角度看，是自然而且会必然的。马克思主义哲学认为，一切事物的变化发展，都会从量变到质变。量变是质变的前提和必要准备。量变达到一定程度时，必然引起质变，质变是量变的必然结果。而质变是旧质向新质转化的决定环节，是新旧交替的交结点，如同事物发展链条中的钮结一样，既是前阶段量变的结果，又是新阶段量变的开始。因此，当多次抄袭作业已经成为了一种个人习惯，一种不好的班风、校风时候，就必然会导致个人丧失独立思考问题的能力，缺乏自立、自信，形成依赖思想，产生懒惰、消极态度且道德沦丧，还可能因个体行为而影响班级、校园以及社会环境缺乏诚信，甚至影响我们的子孙后代，危及民族的生存与发展。

大部分同学本来没有抄作业，但他们受抄作业同学的影响偶尔也抄作业。用马克思主义哲学观点来看就是，部分制约整体，局部影响全局。抄作业的人可能受不抄作业的人的影响而自觉规范自己不抄作业，反之，不抄作业的人可能受抄作业的人影响而抄作业。整体和部分的地位也可以相互转化。在一定条件下，关键部分的性能会对整体的性能状态起决定作用。比如责任心强、教学方法优秀的好老师可促使整个班级积极向上；部分态度认真的同学会督促和影响周围的同学与朋友诚实守信。所以，在强调局部要服从整体的前提下，必须十分重视局部的作用。因为，整体由部分构成，整体功能的形成离不开部分原有的功能。只有把局部搞好了，才能达到整体功能大于局部功能之和的理想结果。

要解决好学生抄袭作业的问题必须把握因果联系，我们要正确区分主次矛盾以及解决好主次矛盾。马克思主义哲学认为，主要矛盾在事物发展过程中处于支配地位，起着决定作用。我们在观察和处理问题时，就要善于抓住重点即它的主要矛盾，要集中力量解决主要矛盾，学生平时抄作业、考试作弊，其主要矛盾就是内因，学生要对自己自行管理、约束，学会独立思考，不懂就问，合理安排时间等；同时决不能忽视次要矛盾，也要注意解决好次要矛盾。次要矛盾就是外因，一些决不可忽视的外部因素，如同学之间应相互监督、帮助，老师则应

改良上课教学方案，实施素质教育，因材施教，布置适量、适度的作业，学校应加强对学生的思想品行教育，替学生选择优师，严格对老师的考评等等。

7.教育心理学行为主义 篇七

那么,人格到底是什么?人格的范畴有哪些?人格结构又是什么?对于这些基本问题,立足不同视角的研究者得到的答案各有侧重,而同一研究学者不同时期的观点也会随各自研究的深入而发生变化,乃至相互融合。虽然有关人格的诸多问题得不到同一,可是研究学者们都明确了一点,即人格是一个复杂的、多维的系统组织。我们似乎只能试图去描述、解释它,而不能决定亦或是定义它什么。因此,心理学内部各学派都做了这项工作,即形成了各式的人格研究理论。在这里,无法做到事无巨细,只能取一略作评述。

一、行为主义学派有话说

人是环境的产物,在这一点上,已经达到普遍共识。行为主义是这一说法的坚决拥护者和理论阐释者。行为主义关注外部环境与人格的关系,揭示环境对人格的塑成作用。他们坚信,人格等同于行为,人群中每个个体之所以人格迥异,是因为行为反应在环境中接受到不同的刺激,而个体接收到刺激形成的不同反应的集合就是人格,因此对人格的探讨就是研究行为。

作为行为主义的开创者,同时也是行为主义的激进者,华生摒弃心灵内部的东西,强调研究外显的行为,并坚持环境是人格形成的决定因素。对于人格,华生认为人格不过是人的习惯系统而已。由于人出生环境的不同,接受不同类型、不同强度的刺激,个体会因此产生不同的反应,形成了不同的条件反射系统或习惯系统,也就是形成了不同人格。为此,华生还列举一个例子来验证自己的观点,即学校恐惧症或教室恐怖症的形成事例。

同为行为主义阵营的斯金纳,除了提出他的操作性条件反射外,更是为人格的习惯论推波助澜。斯金纳认为,人格就是个体独特式的强化史的产物。人们毕生都在学习环境中各式各样事件哪些引起快乐感受,哪些带来痛苦,个体成长的过程就是强化引起快乐感受的事件,而减少痛苦事件发生的概率的过程,学会区分某个行为在什么样的环境中会产生强化,而同样的行为在其他环境中则不会产生强化。在这一过程中,斯金纳除了强调环境的作用,更突出强化对个体的影响。为进一步阐述这一观点,斯金纳提出环境强化程序理论,主张个体可以通过环境强化程序来预测和对事件进行控制。

虽然华生和斯金纳作为行为主义最先的领军人物,而后又由其他行为主义者发展成新的行为主义以及新的新行为主义,但是华生和斯金纳对人格发展的阐述基本奠定了行为主义学派对于人格的界定,即人格是行为习惯系统的最终产物。对于以上这句话,可以组织多种表达方式去阐明,却无外乎要强调习惯、刺激、行为反应和强化等字眼。诚如,所最能代表行为主义观点的刺激(S)——反应(R)之间的链式反应式一样,华生和斯金纳所共同认为的也还是刺激—反应多重链式的集合即是人格。人格的某一外在表现都可看成是环境中单一的刺激和反应的最终结果。例如,孩子对英语学科的厌倦,即是以往对英语学习过程中遭受到痛苦经历而形成的习惯反应。厌倦的情绪体验并非朝夕造成的,是孩子在所属环境中不断强化的结果。人格的研究就是通过对个体独特的学习经历和环境背景的考察来把握行为与行为强化之间的联系。

二、评说行为主义的人格观

研究学者会在以往独特的经验和知识的基础上,建构出自己的观点。华生和斯金纳,甚至是所有的行为主义者都共享着关于人格的几个基本内容:1、人格是习惯的产物;2、人格就是行为的集合;3、行为是习得的;4、环境在人格形成过程中起着重要的作用。而华生的人格就是人的习惯系统以及斯金纳主张的人格就是个体独特式的强化史的产物是以上行为主义人格观的集中体现。与当时华生创立行为主义之初引起学术界对其理论观点的极端褒贬倒戈相比,站在一百多年后的今天,我们似乎更能冷静、客观地去看待,去理性批判。

熟知行为主义理论的都知晓,行为主义将环境置于重要的位置,过分夸大环境在人成长历程中的作用,从而忽视人本身的遗传特征。他们的人格观同样将环境放于绝对优先的地位。这显然是不合理的,违背了人的主观能动性,忽视了人的主体作用,而将人视为置于万千世界中的一样物件。同样被学界的学者诟病的即是由刺激——行为反应构成的习惯系统,人格是习惯系统,习惯系统就是行为的集合,且不说习惯系统是否能与行为集合划等号,仅用刺激——反应式来解释人格就显得机械与消极。在当代,Pervin有关人格的定义是具有代表性的。他认为,人格是为个人的生活提供方向和模式(一致性)的认知、情感和行为的复杂组织(Pervin,1996:414)。另外人格心理学家奥尔波特认为人格是一个人内在的动力组织,决定着个人对其环境独特的适应(Allport,1961:28)。可见,人格并不能像行为主义描述的,仅仅是行为的、外在的表现。人格是一个宽泛的范畴,其中得到普遍认可的认为人格结构是由气质和性格组成的,气质和性格很大程度上是先天决定的,后天的养成塑造只占据了绝小部分。试想一个生性散漫的人,为了不迟到被惩罚,每日早早地去上班,养成了早起上班的习惯系统,但并不能因此认为他具有进取的人格。习惯能与行为划等号,而人格绝不是习惯那般简单。习惯可以一天天养成,而人格其实更有与生俱来的特质,不单单靠强化去改变。强化的是行为本身,人格系统的建构不是机械地“复制——粘贴”的键盘操作。按照华生和斯金纳的说法去理解,显然是将人格的定义窄化和被动化了。如此一来,行为主义理论将个体和动物看成是相同的或相似的自然实体,看到了动物和人的类同性,却完全抹杀了人和动物的本质差别,“人格”在他们的理解下更多的是“物格”。把人当作是只会做出反应而不会思考,缺乏情感,没有心理内容的机器,即行走的机器人。人格的内容本身是复杂、多维和动态的,在华生和斯金纳那里,人格被还原为行为,这种看似剖开现象,看到本质的做法实则是孤立和机械地解释现象。为此,行为主义的人格观同它的行为主义一样,遭受到了诸多的批判之声。

不要以为诸多的声讨会掩盖行为主义的光芒,结合行为主义创立之初的时代背景和文化情境,我们是否会对“应运而生”的人格观有了更深刻的理解和包容。20世纪初的美国,资本主义已进入到了垄断时期,机器化大生产迫切需要人来为社会创造经济利润,稳定社会治安;另一方面,适逢第一次世界大战,美国政府需要以新理论来统一美国人的思想,以从行为上控制民众,提高国家的凝聚力和战斗力。通过渗透行为强化的人格观,以期能够合理地、有效地管理社会和国家。华生与斯金纳的人格观否定了传统的遗传论,即人格的形成完全取决于遗传,人格类型是依先天决定的。实际上,人是情境中的产物,会因为环境的变化而做出调整,为个体改变自我提供了理论指导。他们强调强化行为结果的同时也看到了人与人之间的差异性和人格类型的丰富性,每个人都有独特的生活经历和遗传背景,这使个体形成了对刺激的特定反应方式,因此也就造就了不同的人格特征。这就让当时的美国民众看到了改变自我的可能。美国政府也提倡由刺激——反应建立起来的人格观,符合机器化大生产时期的诉求。华生与斯金纳乃至整个行为主义理论都是特定时代下的产物,反映了时代需要,同样为时势服务。华生和斯金纳将人格,这个十分主观、复杂的概念用依靠强化形成的习惯系统来解释,虽忽略了心理内容的作用,但是试图将心理量转化为物理量的做法虽不是开山,却是必要的研究思路。将研究内容转为研究外在行为,过滤掉了心理本质的东西,却发现了心理与行为之间的练习,为日后心理学的研究提供了新途径。另外,在行为主义之前,没有任何一个学派将环境置于如此受重视的地位,在行为主义之后直至往后,也没有任何理论抛环境而全然不顾。研究人格更是要把个体放在社会环境中去考虑。

任何有价值的理论,都是建立在给当代以及后辈的适时吸取之上的。华生和斯金纳的人格观即使饱受质疑,却丰富了人格的理论,拓宽了人格的研究视角,为全面认识复杂、多面的人格提供了重要方向。

三、人格的正确立场

在心理学所有分支学科中,人格心理学是最具奥秘的学科。这当然来自于人格本身。前文提到,各个心理学学派在提出自己的主张时都无法绕开人格这一领域,也就相应地有各自的人格观,除了行为主义外,精神分析、人本主义和认知学派都有涉及。但是,无论是哪个流派,人格观都是从流派立场出发,成为流派思想的产物或者说是思想的集中体现。因此,在心理学尚未统一成为一门学科之前,人格观势必也会呈现多样化和各有侧重。对人格观的掌握虽无法明确定位,却需要我们摆明立场,即允许差异存在,保持对人格整体的认识,不能割裂、还原地去解释人格,鼓励人格理论创建。唯一准确地构建并不是学科成熟的目的和衡量的标准,多元、广泛地探索才是人格乃至其他学科蓬勃的象征。

摘要：人格观一直是诸多学者热衷于讨论且无法避开的话题。华生和斯金纳主张人格只是由行为强化而来的习惯系统,结合当时社会背景和对后世长远的影响,本文客观地评析了华生和斯金纳的人格观,并提出人格的正确立场,即形成唯一的定义并不是成熟的标准,多元化的人格理论才是研究的最终目标。

关键词：行为主义,人格,习惯系统,强化

参考文献

[1]郭永玉.人格心理学导论[M].武汉大学出版社,2007:110.

8.行为主义理论与学生管理 篇八

[关键词]：行为主义 学生管理 指导 强化 具体运用

一、行为主义理论

行为主义是现代心理学派之一，代表人物有早期的华生（T·B ·Wotson），后期的赫尔托尔曼和斯金纳（B· F·skinner）等。行为主义的基本理论是华生在1934年提出的，他主张心理学是研究动物和人类行为的自然科学，以“刺激→反应”（简称S→R）公式作为行为解释的原则，他吸收了俄国心理学家巴甫洛夫的经典性条件反射学说的理论，创立了操作性条件反射学说的理论。后期的斯金纳进一步系统地发展了操作性条件反射理论，他认为强化行为、改变行为的主要动力，是有机体操作行为的后果，强调一次行为的结果对有机体另一次行为有“强化”作用，强化的时间间隔越短，有机体的反应就越快，在延长反应强化间隔的情况下，反应的速度就下降。

二、行为主义理论对学生管理工作具有指导意义

（一）行为主义理论在分析学生行为的动机上具有指导意义。

特定的社会环境产生特定的行为。二十世纪初，美国等资本主义制度已进入高度垄断阶段，社会各层面正发生着深刻的变革，提高生产力，追求最高的剩余价值，维护社会稳定是这个时代的总需求。与此同时，一些新的哲学思潮，如尼采的生命意志论，柏格森、萨特的“存在主义”等各种思潮又冲击着人们的传统观念。在“行为主义”者看来，心理学探索人的行为规律，掌握了这些规律就能预测和控制人的行为，就可以提高生产效率和维护社会稳定。

（二）行为主义理论对规范学生的行为具有指导意义。

职教生的年龄大都在I5一20岁之间，心理学家称这个时期为青年初期，又称学龄晚期。这一时期身体发育即将完成，个体在心理和生理上接近成熟，对人生、对世界，开始有比较系统和稳定的看法，会产生一系列新的需要。他们要求独立思考的意识增强，但学习兴趣和学习动机还不能得到自由发展；他们的情绪体验增强，但经受不了挫折和打击，容易走上极端；他们容易构想未来，但理想和现实的矛盾又往往使他们产生自卑心理。这一特定的心理年龄特征使他们的思想和行为往往出现巨大反差。同时，这个时期又是可塑期，通过校正他们的不良行为，引导他们不断进步，逐步走向成熟。因此，掌握他们的行为规律，强化他们的行为，并改变其行为，加强管理与引导就显得必要与迫切。

（三）行为主义理论在发挥学生积极性、主动性上具有指导意义

行为主义的操作性条件反射理论吸收了巴甫洛夫的经典性条件反射理论成果，同时又比巴甫洛夫的经典性条件反射理论具有许多独到的优势。巴甫洛夫强调刺激对象，而斯金纳则强调刺激物。通俗地讲，经典性条件反射学说的管理，不论这个月你的工作好与不好，只要你按时上下班（刺激对象），你就可以领到固定的工资；而操作性条件反射学说的管理则不同，他更注重物，你做工做的越多，你所得到的工资（刺激物）就越多，而“刺激物”的多少又刺激你下一次行为，如此反复刺激从而强化人的行为。这两种理论在世界上形成了两大管理体制，而比较优劣，我们不难发现，经典型条件反射理论在管理中，具有稳定性，也容易产生惰性；操作性条件反射理论在管理中具有可变性，他可以通过“刺激物”的多少来强化人的行为，改变人的行为，调动人的积极性、主动性。很显然，面对可塑性很大的职业教育学生这一特定的群体时，行为主义的理论在学生管理中对发挥积极性、主动性，纠正不良行为，形成良好习惯，建立良好运行机制等方面具有明显的优势和指导意义。

三、行为主义理论在学生管理工作中的具体运用

（一）制度“强化”。一个班级工作的好坏，取决于一个班级的班风班纪是否优良，而每个学生都是整个班级的一分子，每个人的行为都可能影响班级形象，并在同学中间产生积极或消极的情绪。因此规范每个人的行为，做到步调二致，尽可能减少或避免不良现象的发生，就显得尤为重要。学校和班级的各项规章制度就是班级管理的一把“尺子”。这把“尺子”就是规范学生行为的“刺激物”，必须时时加以“强化”。

（二）干部“强化”。班干部是班主任管理班级工作的助手，是班主任的“耳朵”、“眼晴”，又是班级工作的“血液”。班干部素质的高低，直接影响班级工作的好坏。因此，对干部必须及时强化，组成一个多方面的综合管理网络。

（三）自尊“强化”。自尊是学生需要的一个重要方面，一个没有自尊的人很容易堕落。一个人如果缺少必要的衣食住行等生存条件，那他可能失去自尊去偷去抢，如果缺少必要的安全条件，那他可能为了自尊而去拉帮结派，打架斗殴；如失去爱的需要，那他可能会变得冷漠、孤僻而行为举止反常。因此，强化自尊，首先学校必须在生活、安全、博爱等方画给学生创造一个良好环境，而作为班级工作的直接管理者的班主任，更有责任去了解自己教育对象的行为。“強化”学生的自尊，应当以表扬为主，也就是我们常说的“赏识教育”，好的行为应及时“强化”，以实现“皮克马利翁效应”，增强学生的自尊心和自信心，为规范下一次行为打下基础。其次，学校或班级应开展丰富多彩的活动，使每位有特长的学生能各展所长，在活动中从而获得别人的尊重。对特长不突出的同学，可通过培养，创造条件让其通过各种活动获得自尊。通过不断地“强化”自尊，引导学生不断规范自己的行为。其三，对约束力不强，经常犯错误的同学要及时运用校纪校规，及时批评教育，使其在充分认识错误之后，产生对自尊的渴望。这种对自尊的渴望就是“强化”其下一次行为的“刺激物”。当下一次行为获得认同后，要及时予以表扬强化，使其能体味到失去自尊与获得自尊的不同感受。当然，惩戒“强化”不可泛用，否则容易产生自暴自弃，破罐子破摔的“罗森塔尔”效应。

（四）家庭“强化”。影响学生行为的因素除了学生自我约束和学校管理外，还离不开家庭环境的影响。职业教育这一学龄的学生虽然很想独立，很想摆脱家庭的影响，但由于各种条件的限制，他们对家庭仍然有着较大的依附性。同时，家庭环境也影响学生的行为。不论每个人的家庭环境如何，每个孩子的家长都希望自己的孩子成龙、成凤，这些都是家庭教育的有利条件。对一个家庭经济条件较好或较差的同学，可以让家庭用减少或增加“刺激物”的方法，强化孩子的行为；一个文化背景深厚的家庭，家族的某种精神力量也往往潜移默化的“强化”着后人的上进.

总之，在学生管理中，班主任必须分析学生的心理，掌握学生行为，加以正确引导；学校必须改变服务职能，建立有利于激发学生健康成长的强化机制；社会必须建立一套公平竞争的用人机制；家庭必须担负起教育、监护、沟通的职责，多管齐下，因势利导，“强化”学生行为，这样学生管理工作才能真正步入健康、科学、良性化的轨道。