建构策略

建构策略（12篇）

1.建构策略 篇一

钱建林

高效课堂是有效课堂的最高境界，高效课堂基于高效教学，只有教学效率最大化且效益最优化，高效课堂才能得以实现。由此可见，要想课堂高效必须立足于课堂教学，笔者以人教版初中历史八年级上册第13课“红军不怕远征难”的教学案例为例来谈谈构建初中历史高效课堂的策略。

一、精心设计导入问题，激发求知欲望

每一堂历史课都应该有主问题的设计，问题的设计既要从知识层面上符合学生的认知水平和接受能力，还要激发学生的学习兴趣和探究知识的欲望。在导入新课、分析长征的原因时，笔者采用了出示“战地日记”的形式。1934年9月6日 阴

今天的天气阴沉沉的，让人闷得发慌，正如我们的心情、，老蒋在对我们中央革命根据地发动了四次围剿没赚到什么便宜后，接着又发动了有史以来规模最大的第五次围剿。

这次，同志们仗打得很辛苦，虽然我们坚持一年了，但也没有打退敌人的进攻。看着身边的同志一个个倒下了，我们都很难过。为什么这场仗这么难打？我们会胜利吗？我们的出路在哪里？

这种形式，学生既觉得新鲜，也激发了兴趣。在小组讨论之后，得出“敌我力量悬殊以及博古等人决策的失误导致仗很难打；但我们代表的是人民的利益，反对的是国民政府的反动统治，最终的胜利一定属于我们；我们唯有进行战略转移，避其锋芒，才能有更好地延续革命的机会”。通过这个问题的设计，学生们兴趣盎然，纷纷发表自己的见解，既解决了长征的原因是“红军第五次反围剿失败”，又顺利过渡到长征的过程这一知识点。

二、巧妙突破重点难点，引导互动生成课文重点是考点，也是每个学生都必须掌握的内容，需要反复打磨。作为历史学科而言，掌握重点就离不开背诵，而背诵往往是学生不太情愿做的事情，所以变换不同的方式加深学生对重点知识的理解，变要学生背为学生主动背就显得尤为重要。在本节课中，讲解“遵义会议”这一重点时，笔者采用了撰写导游词的形式。

近期我社将推出“重走长征路”红色之旅，因业务需要招聘一名导游。要求熟悉红军长征路线及长征途中发生的重大历史事件。有意者请完成下列面试题，择优录用，工资面议。面试题：请为遵义会议会址写一段导游词，着重向游客介绍遵义会议的内容和意义。

（导游词示例：欢迎大家参观遵义会议会址，我是本次的导游王晓，大家可以叫我王导或小王。这是当年红军长征„„现在大家可以到会址前拍照留念了。）

江海旅行社

2012年11月19日

小组合作撰写解说词，然后请学生到讲台上作介绍，学生踊跃参与并展示，通过这种方式使学生了解了遵义会议的时间、内容、意义，但要让学生更牢固地掌握该知识点还需进一步打磨，笔者又采用了示意图讲解的方式（见下图），让学生更深刻地理解了遵义会议的转折性意义。

每一节课的难点问题往往是学生最难掌握的知识，需要教者巧妙设计，“润物细无声”，让学生在愉悦中自然而然地突破难点。本课介绍到了长征的路线，因涉及的地名繁多，学生缺乏足够的空间概念，容易混淆，颠倒顺序，笔者将它确定为本节课的教学难点，突破这一难点，采用了“踏着先烈的足迹，重走长征路”的方式。具体设计如下：

请依据长征行进的过程将下列地点排序，并描述出在这些地点发生的重大历史事件，向全班学生做一个简要的介绍。学生领到任务，迅速整理好长征的路线及重大历史事件并积极上黑板展示自己的学习成果。看着学生们的兴奋劲，笔者提出：“我们既然重走长征路，那我们一起看长征历经了哪些省份？在这些省又分别发生了哪些重大历史事件？”笔者演示动态地图，引导学生边回答边记忆相关知识点，学生们小组竞争激烈，争先恐后，把这一难点于无形中消化。

三、适时勾连历史现实，促使情感升华

历史教学中除了让学生了解历史基础知识、掌握学习历史的基本方法以外，还要注意正确的情感态度价值观的培养。伟大的长征给我们留下了宝贵的长征精神，这种精神在今天也值得发扬光大，要让学生继承、弘扬这种精神，首先需要学生去理解长征精神，在教学中笔者是这样安排的。

出示材料：“据美国著名记者斯诺统计，红军一共爬过了18条山脉；渡过了24条河流；长征，几乎每天就有一次遭遇战，路上一共368天用在夜间行军上，只休息了44天，平均每天行军71华里。一支大军及它的辎重，要在一个地球上最险峻的地带保持这样的行军速度，可说近乎奇迹。”奇迹的背后，我们红军历经了多少的艰难险阻．遇到了多少的困难和问题，你知道吗？我们的红军又是用一种怎样的精神克服了这些困难呢？如果你是当时红军长征途中的一名随军记者，那就请你为我们写一篇这方面的随军报道吧。

在学生展示了自己的报道后，教师总结长征精神：坚定信念，百折不挠的革命大无畏精神；勇于战斗，不怕牺牲的革命英雄主义精神；团结互助，众志成城的革命集体主义精神；乐于吃苦，不怕艰难的革命乐观主义精神等。然后进一步联系现实升华情感，请同学们畅所欲言：“长征留给我们的最宝贵财富是长征精神。你认为作为一名新时期的中学生该如何继承和发扬长征精神呢？”这样学生的回答也就水到渠成了。

2.建构策略 篇二

关键词：学习支持服务,建构主义,远程教育

0 引言

远程教育以其信息量巨大、交互性增强及即时性特征成为伴随信息技术发展的新型教育方式, 成为了构筑现代人们终生学习体系的主要手段。但是我国现代远程教育理论研究较少, 主要是借鉴国外发达国家经验为主, 加之国内远程教育学习支持服务系统不完善, 使得国家远程教育存在诸多问题有待解决。以清华大学张建伟教授等完成的一项有关远程教育现状的调查表明, 远程学习支持服务系统是影响远程教育效果的主要因素。所以远程学习支持服务系统构建的合理性和高效性是提高远程教育教学质量的一项特别重要的环节。

远程教育作为非传统式教育模式, 具有它自身的诸多特点。本文通过构建主义理论中所提到的关于远程教育自身的特点, 结合现代教育成果提出了关于构建学习支持服务系统构建的具体策略。该策略的提出, 一方面使远程教育在体制上向传统教育模式靠近, 以提高学习支持服务系统对远程教育效率的提高;另一方面针对实际构建学习支持服务系统提出具体建议和指导, 并非从泛泛的角度进行概述。增强了学习支持服务系统构建过程中的实效性和科学性。对远程教育教学质量和效果的提高具有一定的指导意义。

1 学习支持服务系统建构策略讨论

1.1 学习过程的知识建构与衔接策略

由建构主义理论提到, 学习并非简单的信息积累, 而是包含了新旧经验的冲突引发的观念转变和结构重组, 同时也包括了对新信息的意义建构。在这个过程中, 旧知识或经验与新知识之间反复双向地相互作用, 而并不是学生与外在客观知识进行的认知过程。所以在学习支持服务系统的建构方面一定要注意基础知识的巩固与新知识的快速溶入相结合。

通过考察哈尔滨工程大学、东北石油大学等数所高校的远程学习支持服务系统的教学过程, 深入地了解到, 基础旧知识的巩固与新知识的快速溶入在学习支持服务的远程教育中更为重要。在使用学习支持服务系统进行远程教育过程中, 没有教师的直接参与, 学生很难得到旧的知识结构的提点, 从而很难在旧的知识结构基础上实现新知识的吸收和理解。这也是一直以来, 远程教育效率较之传统教育模式相对低下的一个重要原因。所以在以网络技术和计算机技术为基础实现远程学习支持服务系统建设过程中, 除了要将教学内容知识点以条目形式进行标注, 同时要在相应每个知识点的下方安插超级链接, 实现类比似基础知识的提示, 使学习者能在旧知识体系的基础上实现新信息的意义建构。

教育者不能无视学生的已有经验, 学生已经拥有的知识经验是新经验的生长土壤, 可以非常有效地帮助学习者合理地建构新的知识经验。在这种情况下, 注意新旧经验的衔接无疑是学习支持服务系统设计过程中要重点考虑的主要问题。只有在不断重复性地对旧经验的提点, 才能逐步转变学习者的角色定位。传统理论认为学生是教育的客体, 但是在远程教育中, 学生作为教育的主体出现, 要在学习支持服务系统的引导下, 实现自主确定学习目标、学习内容和学习计划的学习理念。从依赖型学习转化为自主型学习, 从群体型学习转向独立型学习。

1.2 周密逻辑思维方式设计学习支持服务系统的策略

学习者的大脑不是一张白纸, 学习者不是空着大脑接受教育的, 他们已经建构了自己的经验体系。在学习新经验时, 可以依靠相关的经验和自己的知识能力, 形成对问题的某种解释和解决问题的办法。显然这些办法和解释具有非常强的主观性, 有可能与客观世界的认识和理解具有非常大的偏差。但是这种解释和办法并不是毫无依据的胡乱猜测, 而是基于经验背景的合乎“自身逻辑”的假设。换言之, 由于学习者的学习都是基于已经建构了的自己的经验体系去解释和吸收新经验, 而这种新经验恰恰是建构于旧经验的基础上的。所以在设计学习支持服务系统的时候, 要具有周密的逻辑思维方式。

在实际的学习支持服务系统建构过程中, 增加逻辑性设计, 提高学习者的逻辑思维训练一直是学习支持服务系统要构建的主要部分。逻辑思维能力虽然不能完全是唯物主义思想相等价, 但是主要还是遵循着唯物主义的规律。首先要求用联系的观点看待新知识与旧知识之间的关系, 在学习支持系统在各部分之间建立起联系, 新知识与旧知识之间建立起联系;其次, 也要求各部分间的联系具有客观性, 不能把本来没有必然联系的部分建立起所谓的联系。

1.3 半强制性机制设计学习支持服务系统的策略

建构主义认为学习者是学习的主体, 学习的过程是主动建构知识经验的过程。所以在设计学习支持服务系统的过程中要建立强制性机制。与传统教育的强制不同, 远程教育尤其是学习支持服务系统提供的教育, 没有教师或者家长的监督机制, 不能形成传统教育中相同的强制性机制, 所以我们把学习支持服务系统设计中的强制性机制叫做半强制性机制。对于接受学习支持服务系统的学习者来说, 大都是接受了十多年传统教育的学习者, 他们已经养成了依赖于老师、家长、学校的习惯, 并且习惯于接受老师的面对面知识传授方式, 习惯于随时得到同学和家长的帮助, 并且习惯于在大众的学习氛围中实现知识的获取。但是在远程教育过程中, 学习者要摆脱对教师的依赖, 以积极主动的姿态安排教学任务, 选择教学策略, 及时进行自我评价。

建立半强制性机制的本质就是远程教育实现半传统式教学的模式, 通过改进学习支持服务系统的合理设计, 使远程教育更加适合于学习者的自我学习。具体实施方面, 要在学习支持服务系统的总体上增加学生自我管理的登录机制, 学习者以登录形式进行学习时, 可以对学习进度进行强制性限制。限制学生对章节的学习进度, 同时要建立网上互动板块。在学习过程中, 利用学习支持服务系统的数据库的索引方式实现学习者的疑难解答, 同时也结合留言板、教师在线解答等多种方式, 保障学习者的学习进度和理解能力。

2 总结

教育的本质是经验传递和能力的培养, 无论传统教学方法还是基于学习支持服务系统的远程教学方法, 都是为了达到教育所要达到的目的, 更好地进行经验传递。本文基于现代远程教育的现状和当代先进教育理论, 结合现有某些高校的远程教育模式, 深入研究了远程服务器端的学习支持服务系统的构建策略。从新旧知识的衔接方面、逻辑性设计方面以及学习效率的强制性方面给出了具体的设计策略, 对于其它教学机构具体设计学习支持服务系统以及远程教学的实施具有科学指导意义和应用参考性。

参考文献

[1]赵霞.我国现代远程教育的问题与对策[J].职教论坛, 2012 (8) :18-22.

[2][英]Ormond Simpson.对远程学习者的支持服务[M].北京:高等教育出版社, 2007.

[3]柯清超, 李克东.学习系统的软件建模方法研究[J].电化教育研究, 2003 (08) .

[4]杨昌勇.新教育社会学:连续与断裂的学术历程[M].北京:中国社会科学出版社, 2004.

3.品德生态课堂　建构策略探究 篇三

一、以尊重为基点，建立亦师亦友的生态师生关系

生态课堂应建立在尊重儿童的基础上，包括尊重儿童的认知规律，尊重儿童的独特感受，尊重儿童的经验和想法。尤其要充分重视孩子的个性观点，哪怕是幼稚或不成熟的意见，也不要将其强行拉入成人的思维框架之中。只有用心靠近他们，理解他们，我们才能领略到学生的真心真意，从而因势利导。

[聚焦课例]

《我在长大》一课中，老师沿着学生成长的轨迹，一一出示婴儿的可爱照片，引导学生交流自己小时候玩过的玩具、穿过的衣服……其初衷是通过观察巨大的反差，感悟成长的快乐，建立对小学生活的认同感。而教学中的实际状态却是：学生一拿到小时候的玩具便爱不释手，玩得不亦乐乎，还真诚袒露自己的想法：“要是还像以前一样多好，每天不用做作业也不用背书，上午玩积木，下午睡觉、吃点心，很幸福啊！我想回到小时候去！”一语既出，引发的共鸣还真不少：“我也想去幼儿园……”“不长大其实挺好……”。

[应对策略]

学生袒露的是怀念童年的情结，是真实的、自然的。这时，老师带着同理心，走进学生心灵世界，继续笑着给予反馈：“你们说得连老师都想回到幼儿园去了。让我们一起变小，回到幼儿园去好吗？”学生一下子愣住了，教室里出现了片刻的安静。有学生想了想说：“幼儿园生活是有趣，但我们那时候什么也不会啊！不识字，不会看书，就学不到这么多知识了！”马上有学生补充道：“幼儿园的我只会背儿歌，现在的我能写日记了！”说到自己学会的本领，学生显得兴致勃勃：“我会做实验了！”“我会自己洗澡了！”“我还会上网打泡泡堂游戏呢！”……于是，学生开始津津乐道地“开导”起想变成孩子的老师来。与此同时，孩子们也说服了自己，感受到了茁壮成长的无限乐趣。

学生留恋幼儿园生活的想法并不是老师原本所期望的，但却是他们真实而独特的感受。这时候教师并没有简单地予以否认，而是成功地转换了自己的角色，告诉学生自己也想成为“小小孩”，请他们来帮助老师打消这个不可能实现的想法。于是，孩子们开始绞尽脑汁罗列成长的种种乐趣，不知不觉切入主题，达成了教学目标。教师善于运用多元的角色意识，尊重学生个性的发言，找到了价值引导的切入点，合情合理地进行互动共情的教学。学生不必小心翼翼地揣摩教师的想法，教师也不会将自己的观点强塞给学生。正如英国教育家洛克在《教育漫话》中所说：“导师也要听听学生的意见，要学生做什么也得使他习于用理智去想想，这样一来，规则就更容易被接受，生了根就会更深，学生也就会乐于读书，乐于受教了。”

二、以体验为途径，营造和谐朴素的生态课堂环境

体验是奏响生态课堂的曲谱。有所体验，课堂才会充实丰满，教师游刃有余地教，学生自由自在地学；深入体验，课堂才会充盈高效，教师才不会将目光仅仅局限于知识的传授上，而是更多地关注学生作为生命体的存在。

[聚焦课例]

《安全伴我行》这一单元主题，教材内容分为“居家安全、用电安全、交通安全、户外活动安全”四个方面，如果只是依据教参简单地呈现这些安全知识，那将是一堂枯燥无比的安全教育课。而平常类似的安全讲座早已让学生熟视无睹，缺乏深入学习的兴趣。

[应对策略]

我在备课时将这一单元的内容进行了有机整合，设计了一堂单元导读课，导引学生进入“安全训练营”。课上，我从身边的时事入手，先以“卡通警花”导课（警花形象源自宁波近期的新闻人物），请警花带学生做入营集训，在“知识充电站”自学各类安全资料；再一起出发“赴营”，一路观察热身，热身运动是在路上随机认识一些交通标志，如禁令标志、警告标志、指路标志、辅助标志等，根据标志的巧妙指引，学生顺利到达“停车场”；此时教师再设悬念，播放三种急救车的声音，帮助学生了解并尝试拨打匪警、火警、急救电话；接着到达“营地”，请学生仔细阅读训练营门票，门票背后又是精心设计的安全宣传语，分组交流后组成一首《安全之歌》；学生进入入营第一站——“安全事故透视厅”，教师利用课件播放火灾图片和交通事故录像，师生共探火灾原因，共谈经验教训。在上述导读课后的几个课时中，教师带着学生再进入“居家安全营”“用电安全营”等分别学习探究。

如此匠心独运的课堂，不再是知识灌输的场所，而是教师智慧绽放、学生用心投入的学习天地。教师情境创设，学生体验习得，一起“协奏”教学之曲，涵养情操，点化心灵，诗意地栖居于课堂，令课堂充满浓浓的生活气息。

三、以需要为纽带，采用有效致用的生态教学方法

生态课堂要以需要为纽带，珍视并灵活运用一切生成性资源尤其是“非预设生成”，而不是机械地程序化运作。在现实课堂中，“非预设生成”给课堂带来的结果往往具有两极性：尴尬或精彩。对于教师来说，只要我们能尊重学生的学习需要，准确评价，巧妙化解，就可以使课堂富有生命力，达到升华的境界。

[聚焦课例]

《亲亲大自然》一课教学中，教师创设情境引入：“这节课让我们坐上旅游观光车，去感受大自然。”接着，教师利用精心设计的课件，准备带学生逐一游览“飘香园、天籁村、美景阁、模仿厅”。在“飘香园”里，大家欣赏到了美丽的鲜花和水果，教师问道：“你闻到大自然的味道了吗？”学生面面相觑，老师颇显焦虑。一个机灵点的孩子想了想，说：“我闻到了苹果香。”接着有孩子说到了“花香”。看着老师期待的眼神，一个文静的女孩补充说：“老师，我看见了泥土和绿草，我闻到泥土和绿草也有淡淡的清香，那是春天的味道！”老师面露喜色，正准备大肆夸奖一番，却听到下面有一个比较调皮的学生说：“这是想象，图片没味道，是模拟的！” 有部分学生小声地应和着。

[应对策略]

对这一看似不和谐的插曲，教师没有因为担心上课效果而选择漠视，而是马上进行了疏导：“春天来了吗？想和刚才那位诗意的女孩一起感受春天的味道吗？”学生顿时雀跃起来。于是，教师决定将课堂搬到后花园，师生围坐于草地上。教师先安排了深呼吸体验，接着还是参观“美景阁”，不过，这时候展示在学生眼前的不再是一幅幅定型的画面，而是蓝天上飘动的云彩，草坪上凸显的新绿，老树上初露的嫩芽。“模仿厅”也搬到了草地，孩子们扮演大自然中的各种动植物，顺便在草地上打起滚来。如此快乐的课堂，让学生真正亲近了大自然，融入了大自然，教学目标水到渠成。

可见，墨守陈规的课堂不是生态课堂，人云亦云的课堂不是生态课堂，浮光掠影的课堂不是生态课堂，生态课堂要上出思想、上出个性、上出实效。为了教学的有效性，我们必须考虑：“如果我在这个学生的年龄并有他的心理环境和有同他相似的顿悟和价值的体系，那么，我将做些什么？我为什么这样做？”（美国教育家莫里斯·比格《实证相对主义——一个崭新的教育哲学》）品德生态课堂就应关注学生在学习过程中生成的新问题，整个教学过程应由教师巧妙预设转变为师生共同直面问题，共同探索、对话，实现意义的构建。课堂应是预设与生

成、静态与动态的矛盾统一体，教师通过对学生认知和情感需求状态的评价判断，不断调整教学行为。

四、以发展为主旨，进行多维多元的生态教学评价

“以促进儿童发展为宗旨，发挥反馈与矫正功能”是生态评价的出发点。基于此，作为教师，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励等功能，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础、促进学生的发展上来。通过多维度、多元化的评价激起学生的主动参与意识，让学生在课堂中体验成功的喜悦，获得进取的力量，分享合作的和谐，发现生命的灿烂。

[聚焦课例]

《生活中的你我他》一课中，教师在让学生了解各行各业的成就及其与日常生活的密切关系之后，做了一个现场小调查：“你愿意从事哪个职业？为什么？”教师的设计初衷无非是希望学生的选择涉及各种行业，因为各行各业的人们为我们服务，我们应该尊敬并感恩于他们，将来也应乐于在各行各业中承担责任与义务。结果学生却只选择了教师、律师、公务员这几项职业，甚至有学生说：“我爸说不会读书将来就得扫马路，我一定要拼命读书，将来当大官！”也有学生说：“我将来要做生意赚大钱，请保姆看家、做家务!”随着这些言论的抛出，教室里一片哗然。

[应对策略]

教师就试教中遇到的这些问题改变了教学策略，在出示问题之后，先让学生在小组里自由讨论，然后出示一个“职业大圆盘”，让学生在圆盘上以贴星的方式进行选择。圆盘上面写有16种职业，一边是医生、律师、教师等待遇和社会地位较高的职业，一边是清洁工、理发师、钢铁工人等普通劳动行业，学生的选择几乎是一边倒。这时，老师先是微笑着点点头：“真好，我仿佛看到了一群诲人不倦的同行，一群医德高尚的白衣天使……”继而话锋一转：“看着这一边倒的转盘，你们想说些什么？”接着，老师引导学生边谈边设想：假如没有这些行业我们的生活会怎样？随着大家的讨论，一个个答案浮出了水面：“没了清洁工，大街上将肮脏不堪。”“没有钢铁工人，设计再新颖的汽车都无法制造。”……这个假设引发的问题情境是现实而意义深远的。当学生的想象和讨论接近尾声时，老师评价道：“我们可以不想去做一些行业，但我们不可以去忽视这些行业，他们是我们生活中少不了的绿叶。请你们给转盘右边的职业贴上可爱的笑脸，表达我们对各行各业劳动者的由衷敬意，爱心会让转盘平衡。”

上述课例中的评价情境围绕职业选择展开，老师从职业大圆盘的左右失衡引发冲突，挖掘矛盾，并假设问题，使学生在合理想象的同时引发对各行各业的尊重与理解，学会感恩，感恩所有为我们服务的人，用诚心、爱心善待各行各业的劳动者。初听之下，有些孩子的愿望似乎太现实，甚至俗不可耐，与预设背道而驰，而老师的即时追问、即时评价、即时引导，润泽了学生的心灵，润泽了流淌着真善美的品德课堂。

教师以平和的心态聆听孩子，蹲下身来思考学生的初衷，有时候会觉得孩子的想法其实并非一无是处。他们单纯却真实，只有当他们愿意表露各种幼稚的想法时，老师才拥有引导、教育的空间。给孩子充分的话语权，他们才会畅所欲言，敢说真话，敢露真迹。“顺木之天，以致其性”，如此和谐的生态课堂，是一片呈现纯净清新的天空，如一块滋生美好善良的土壤，似一汪产生宽容感恩的清泉。

（作者单位：浙江宁波市幸福苑实验学校）

4.建构策略 篇四

摘 要：学生在语文学习上表现出较为明显的认知差异，因此教师要因材施教。文章从预学查异、了解学情，初学适异、明确方向，研学导异、提升认知，拓学展异、契合需要等方面，研究阅读教学中差异教学模式的建构策略。

关键词：差异教学；语文教学；预学查异；初学适异；研学导异

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）15-0073-01

学生由于遗传因素、生活经历、认知特点方面的不同，在语文学习中也表现出较为明显的认知差异。教师在阅读教学中，应针对学生客观存在的个体差异，对教学目标的设定、教学内容的选择、教学内容的遴选等方面做出适当的调整，从而达到照顾差异，促进学生个性发展的教学目的。

一、预学查异，了解学情

预习是阅读教学的重要环节，不同的学生在预习环节中会表现出不同的学习状态。教师可以在教学之初，即展开对学生预习效益的检测，在检测的反馈信息中排查学生的认知差异，并根据最终的检测结果及时调整自己的教学目标，弥补学习困难学生的认知差异，为他们扫清体悟文本的障碍。例如，在《台湾的蝴蝶谷》这篇课文的第二课时教学中，教师就在教学伊始进行了预习差异的检测：首先，教师罗列出一组文中描写颜色的词语，问学生：你有什么发现？还能说出几个描写色彩的词语吗？上节课，我们已经学习了第一自然段，请同学们思考蝴蝶谷是怎样形成的？在问题的引领下，学生既复习了课文的词语，又梳理了课文的内容。教师通过文本中富有特色的词语，引导学生借助词语感知文本的主体内容，并在拓展积累中把握学生词语的积累程度。教师还对第一课时教学内容进行回顾，让学生再次梳理整合对文本的感悟，从而了解学生的学习情况以及对文本的把握程度，为接下来的课堂教学内容和教学策略的选择提供依据。

二、初学适异，明确方向

新课程改革呼吁“自主合作探究”的学习方式。在阅读教学中，教师可以根据学生的认知能力，提出适合的初学要求，并适当给予学生必要的学习方法的传授，引导学生进行尝试性自主学习。教师需要组织学生进行初学成果的汇报，并在汇报中进一步整体感知学生在自学过程中形成的认知差异。例如，在教学《真想变成大大的荷叶》一文时，教师就直接通过问题引领的方法引导学生深入文本进行自主探究性学习：夏天到了，如果你是荷塘里的一种小动物，你仿佛听到了什么？结合学生的回答，教师播放音乐：雷声、雨声、蛙声、知了声，等等。诗人想变点儿什么呢？用下面的句式说一说：“我”想变、、、和，最后看见小小的荷塘，我真想变成。教师在初学适异环节提出的两个问题各有不同的指向：第一个问题是将学生的思维由课堂推向现实生活，借助生活的经验为感知文本情境蓄积基础；第二个问题则让学生潜入文本，探寻思考诗人想变点什么，从而将视角指向整篇文本。

三、研学导异，提升认知

研学导异是实施差异教学课堂的重要?h节，也是促进学生长足发展的重要阵地。在前两个环节，教师对学生文本认知差异全面把握的基础上，针对学生的差异实际，对学生的学习重点进行指导，共同研究制定相通的研究性学习，从而更好地开展学生的研究性活动。例如，在《鸟岛》这篇课文的教学中，教师了解到大部分学生对鸟岛形成了初步的认知体验。因此，根据学生这种普遍性的认知差异，教师将教学的探究性话题确定在两个方面：文中的鸟岛是一个怎样的岛屿，留给你印象最深的是什么？你认为课文中哪些语言的描写非常生动？这两个研究性话题，分别指向了文本的内容信息――课文介绍了怎样的鸟岛，从文本语言内容中感受鸟岛的特点；同时也将学生的关注点指向了言语形式――作者运用了怎样的言语形式对鸟岛进行描写。这样的研究性学习，让学生在原有认知的基础上，通过对相同问题的协作共进，不仅有效地缩小了文本的教学内容，不同层次的学生在教师的点拨和同伴的启发中，反馈、修正探究结果，达成课前预设的基本教学目标。

四、拓学展异，契合需要

一堂课的结束往往是另一个学习阶段的开始。因此，教师在课堂教学结束之际，就可以分别提出具有弹性的学习要求，让学生在认识自我能力的基础上，选择适合自己的学习内容，让不同层次的学生得到长足的发展。以教学《真想变成大大的荷叶》一文为例，教师在拓学展异的板块中就进行了这样的设置：选择自己喜欢的小节试背；用你喜欢的方式背，还可以加上动作；拓展延伸，放飞想象，出示：夏天来了，我想变成。最后总结：夏天，大自然是如此的美丽，如此的神奇！在大自然的怀抱中，我们生活得多么自由，多么快乐！教师首先给予了学生自由选择的空间，同时也给予了学生足够的补充拓展。这一环节中的教学要求都源于文本，但又高于文本，是对学生在认知基础上深入认知的历练，让更多学生能够在自己原有的基础上得到进一步提升与发展，满足了学生的个体性学习要求。

五、结束语

总之，在阅读课堂教学中，教师只有了解学生的差异、尊重学生的差异、照顾学生的差异，在教学中不断提升学生的思维能力、阅读能力，才能更好地为阅读教学服务。

参考文献：

5.建构策略 篇五

一、建构主义及建构主义教学模式

建构主义是认知心理学派中的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。该理论最早由瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出来的，后来，许多心理学家和教育家，如维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等又从认知结构的性质以发展条件，人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性，在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展的建构主义理论，从而形成了比较完整的理论，也为其具体应用于教学过程创造了条件。

与建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者，指导者，帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性，积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者，指导者，意义建构的帮助者，促进者。

目前，在建构主义学习理论影响下形成的比较成熟的教学模式主要有：

(一)支架式教学

支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区，”理论为依据的。“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架在这里用来形象的描述一种教学方式：儿童被看作一座建筑，儿童的“学”是在不断地，积极地建构着自身的过程：而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断的建构自己，不断建造新的能力。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，二是潜在的`发展水平，这两种水平之间的区域称为“最邻近发展区。”教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最邻近发展区。”支架教学中的“支架”应根据学生的“最邻近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

(二)抛锚式教学

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质，规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到显示世界的真实环境中去感受，去体验，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，所以确定这类真实事件或问题被形象的比喻为“抛锚”。

由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学有这样几个环节组成：创设情境;确定问题;自主学习;协作学习;效果评价。

(三)随机进入教学

在教学中对同一教学内容，要在不同的时间，不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径，不同方式进入同样教学内容的学习，从而获的对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识，技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学的主要包括一下几个环节：呈现基本情境;随机进入学习;思维发展训练;小组协作学习;学习效果评价。

二、建构主义教学模式下的中学数学学习策略

在设计自主学习数学策略时，主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征，它决定学习策略的选择。在数学教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样中学生可以随意通过不同途径、不同方式进入同样数学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，因此，对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。中学生是认知的主体，中学生的智力因素和非智力因素，尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念;学习是发展，是改变观念;教学是帮助他人发展或改变观念;而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论;题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法等等.传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体.教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器。

6.大班建构游戏街道 篇六

（二）班级：大二班

执教：林梦蝶 活动目的：

1．鼓励幼儿积极主动地参与游戏。

2．根据物体的外形特征学会正确选择和使用不同类型的建构材料进行建构。活动准备：

1、各种花片、插塑、积木

2、活动前，带幼儿到社区的街道参观

活动过程：

1．师生谈话，引入活动：

师：平时，我们上学、放学经过街道时，你们看到了什么？（让幼儿说一说街道中有什么，如：房子、超市等）

2．组织幼儿讨论：

①．师：街道里有各种各样的东西，我们该选择什么材料来建构呢？

②．幼儿分组讨论，学习根据物体的外形特征正确选择和使用不同类型的建

构材料进行建构。

③．请个别幼儿说一说自己的看法。

④．教师小结，如：房子很高，要用大一点的插塑来建构，游乐器械就可以用童乐高来建构，等等。

3．幼儿建构，教师指导

①．幼儿自由分组，选择自己喜欢的物体进行建构。

②．教师巡视幼儿的游戏情况，鼓励幼儿积极主动地参与游戏。

③．指导幼儿根据物体的外形特征正确选择和使用不同类型的建构材料进行建构。

④．让幼儿将搭好的物体摆放到指定的地方。

4．教师讲评、结束

①．幼儿自评、互评游戏情况。

7.建构策略 篇七

由于教材编排结构性不够强, 有的教师照本宣科, 没有进行充分的归纳, 教学后, 学生对“质数和合数”这一知识点的理解不够深刻。通过学习反思, 我没有按课本编排的体系进行教学, 而是重新组织了“有结构的材料”, 进行“师生共探”式教学实践。其教学过程如下。

1.先复习因数的概念, 然后让学生依次写出1～20各数的因数。 (课本上不是按规律出示1～20各数的, 而是随意出示几个数, 这显然不利于学生进行知识的“建构”。)

2.仔细观察1～20各数的因数的特点, 将它们进行分类。只有一个因数的数有:1;只有两个因数的数有:2、3、5、7、11、13、17、19;有两个以上因数的数有:4、6、8、9、10、12、14、15、16、18、20。培养学生分析、分类和归纳、综合的能力。

3.启发学生展开想象, 给其中的两组数各取一个名字。满足学生“创造”的欲望。

4.教师在此基础上归纳总结出什么是质数、什么是合数, 接着引导学生对自然数进行再分类, 即分为1、质数和合数。学生在这一探究过程中积累了有关质数与合数的感性材料, 使抽象和概括有关概念水到渠成。

5.进行辨析练习。分辨一组数中哪些是质数, 哪些是合数, 及时巩固所学知识。

6.再次探究, 引导学生尝试制作100以内的质数表。学生拿出教师课前印发的1～100自然数表, 按要求划划2、3、5、7的倍数, 看看剩下的数是些什么数, 再简单介绍“筛法”是公元前三年左右由著名数学家埃拉托色提出的, 也称为埃拉托色筛法。这一段教学, 再次引发了学生的探究兴趣, 使学生感受到数学奇妙无比。

7.把共同探究延伸到课外。请学生以小组为单位, 共同探究制作出200、500或1000以内数的质数表, 并总结制作方法。

在这“师生共探”的过程中, 一要突出学生的主体地位, 注意选择难易适中的问题, 让尽可能多的学生参与到建构知识的过程中;二要竭力保护学生的探索热情, 避免以老师的思维代替学生的思维, 让学生把曲折的探索过程真实而自然地反映出来, 哪怕是探索失败的思路也向大家介绍;三要特别引导学生“逐步归纳”, 既让学生总结一般的规律、方法, 也鼓励他们发明有创意的标新立异的新思路和新方法。

8.小学数学高效课堂建构策略 篇八

关键词：小学数学；高效课堂；建构策略

小学阶段的数学教学，是学生学习数学知识的启蒙，建构高效数学课堂，提升学生学习的积极性，不仅仅对当前学生的学习具有积极意义，还能够有效激发学生的学习兴趣，培养学生的数学爱好，对学生在将来学习数学知识也有裨益。下面笔者就根据自己的教学经验，谈谈自己对于建构高效数学课堂的一些方法。

一、追求高效课堂要了解学生，因材施教

“教育工作的实践使我们深信，每一个学生的个性都是不同的，而要培养一代新人的任务，首先要了解每一个学生的这种差异性。”这句话出自教育家苏霍姆林斯基之口，也从侧面说明了在教育教学中，尊重学生个性，因材施教的重要性。

在一个班集体里，每个学生的发展都是各有差异的，教师在教学中不能过于盲目，要学会与学生沟通，充分地了解班级里的每一个学生。“世界上找不出两片相同的树叶。”同样的，在教学时，学生受教育环境、智力因素、学习方法等事物的影响，每个学生的发展总是不同的。所以，教师在教学中要学会理解并尊重这种差异，因材施教，针对学生的不同情况，有选择性地教学，只有这样，学生才能得到较好的发展，高校课堂才有可能得到有效实施。

二、帮助学生培养自学能力，是构建高校课堂的坚强后盾

小学数学学习的都是相对简单的知识，许多知识都是与学生的生活实际联系紧密的。教师要想打造高效课堂，仅凭教师一个人的力量是远远不够的，教师必须要根据小学数学教学的内容，培养学生自主学习的能力，小学生只有学会自主学习、思考，才能真正地收获属于自己的数学知识。

在教学中，教师可以在学生掌握已有知识的基础上，挖掘学生自主学习的能力，比如，在学习新知识之前，教师可以安排班上的学生先进行自主预习，自己先看一看即将要学习的新知识，有哪些地方是自己不懂的，将这些不懂做个标注，在教师讲课时，注重听这些不懂的，提高课堂学习的效率。

再比如，学生在学习了“轴对称和平移”之后，教师可以组织班上的学生自己去实际生活中找一找哪些物体是轴对称的，哪些物体又运用到了平移的知识，通过自己的实际观察，学生能够对这个数学知识有一个较为明确的了解，而且在学习的过程中，知识是由学生自己探索的，学生的学习积极性也会随之提高，这样教师在教学时，课堂教学质量也会有所提升，有利于高校课堂的构建。

三、充分发挥学生的潜在能力是高校课堂的保证

小学生活泼好动，乐于接受新鲜事物，这些都是可应用到小学数学课堂教学中的优点。在学习上学生才是学习的主人，教师在教学中要学会利用学生的优点，发挥学生的潜在能力，发展数学教学。

数学是一门锻炼学生思维能力的学科，尽管小学数学学习的知识较为简单，许多数学知识与人们的生活联系紧密，但是在数学学习中应用题的分析、几何的应用等知识都需要有较强的逻辑思维能力，教师在教学时可以应用这些教学知识，发挥学生的潜在能力。

发挥学生的潜在能力，方法多种多样。比如，教师可根据学生学习能力的不同，将学生进行分组，安排学生分组学习，提升自己的能力。有的小组学生学习能力较强，在平时的教学训练中，教师可让这些学生做一些难度较大的题目，发挥学生的潜力，有的小组学生学习能力一般，则应该让这些学生在巩固自己所学知识的时候，有所发挥，做一些自己力所能及的训练，提高自己的能力，最后针对学习能力较弱的小组学生，则应该让这些学生以巩固自己学习的知识为主，这样在课堂上每个学生既能有效地发挥自己的潜力，也能够学到数学知识，数学高效课堂得以构建。

四、应用现代信息技术教学，追求高效课堂

小学生的思维，还是以形象思维为主，而在数学学习中却涉及较多的抽象思维，如何将抽象的数学知识点转化为具体、形象的知识，使小学生能够较快地接受数学知识，一直都是教师教学的重难点。随着时代的不断变化和发展，信息技术在课堂教学中的应用越来越广泛，多媒体信息技术，可以播放图片、声音、文字、影像等教学资料，简单直观。对于小学生而言，这种学习方式，比起教师枯燥的讲解更具有吸引力。

因此，教师在教学时，也可以使用这种教学手段。比如，在学习几何知识的时候，教师可以运用多媒体信息技术，向学生展示图像的变化过程，使他们能够更加清楚直观地认识图像的变化，加深自己对几何知识的印象。

总之，小学数学高效课堂的建构绝非易事，这需要教师在教学过程中不断创新，根据学生发展的需要，寻找适合学生学习的方法，激发学生学习数学的积极性，这样高效课堂的构建才能得到有效的保证，数学教师质量才能提高。

参考文献：

[1]刘刚.怎样提高小学数学课堂教学效率[J].西藏教育，2011（6）.

[2]康西成.如何提高小学数学课堂教学效率[J].小学时代（教师），2010（10）.

[3]白淑玲.合理运用学具提高数学课堂教学效率[J].数学学习与研究（教研版），2009（10）.

9.幼儿建构游戏 篇九

在众多幼儿喜爱的游戏之中，建构游戏以它独具的魅力深受不同年龄段幼儿的青睐。因为幼儿对种类繁多、质地多样、可随意变换、反复创建的积木、积塑、泥沙及生活中随处可得的废旧物品等建构材料爱不释手。在对这些材料进行搭建（排列、组合、接插、镶嵌、拼搭、垒高、穿套、编织、粘合等）的过程中，实现自己搭建的需求及愿望，体验自己与同伴共同搭建的快乐感、成功感！

建构游戏：指幼儿利用不同的建构材料，按照一定的计划或目的来组织、操作建构物体或材料，通过与建构活动有关的思维和创作塑造物体形象、创造性反映周围生活的游戏。特点：

1、它是以表征思维为基础、以“建构物”为主要表征手段的象征性游戏活动。建构游戏明显的特征是幼儿通过建造“建构物”来反映他们对周围事物的印象。

2、建构游戏发展幼儿的构造、空间知觉和象征能力

3、幼儿在游戏中表达自己对于生活和世界的认识、体验和感受，表现着自己内心的担忧和冲突、快乐和困惑、期待和愿望，揭露幼儿鲜活的内心世界。种类：

1、积木游戏

用各种积木或其他代用晶作为游戏材料进行的结构游戏。积木的式样很多，有大、中、小型积木，有空心或实心型积木，有动物拼图积木等。这种结构游戏在幼儿园开展较早，也较为普遍。

2、积竹游戏

指将竹子制成各种大小、长短的竹片、竹筒等，然后用它们进行构造物体的游戏。积竹可构造“坦克、火车、飞机”，还可建“桥梁、公园”，构造出的物体同样栩栩如生，富有情趣。

3、积塑游戏

用塑料制作的各种形状的片、块、粒、棒等部件，通过接插、镶嵌组成各种物体或建筑物模型。积塑轻便耐用，便于清洁。

4、金属构造游戏

以带孔眼的金属片为主要的建造材料，用螺丝结合，建造成各种车辆及建筑物的模型。

5、拼棒游戏

用火柴杆、塑料管、冰棒棍或用糖纸搓成纸棍等作为游戏材料，拼出各种图形的一种游戏。

6、拼图游戏

用木板、纸板、塑料或其他材料制成不同形状的薄片并按规定方法进行拼摆的一种游戏，如可拼摆动物的房屋、故事情节等画面。传统的七巧板就属于这类游戏。

7、玩沙玩水玩雪的游戏

沙土是一种不定型的结构材料，幼儿可以随意操作，幼儿也可利用水、雪玩划船、堆雪人、打雪仗等游戏。玩沙、玩水、玩雪都是一种简便易行的结构游戏。

游戏材料来源：

结合幼儿的年龄特点，考虑材料提供与环境创设与主题结合（主题本身及情节的发展）、立废性等要求（《纲要》中指出：“指导幼儿利用身边的物品或废旧材料制作玩具、手工艺品等来美化自己的生活或开展其他活动”）。如专门的结构玩具材料（各种型号的积木、积塑、竹积、串珠、金属螺丝），生活中的废旧物及半成品材料（半成品纸盒、挂历、泡沫、易拉罐、饮料瓶），以及自然玩具材料（沙、石、水、土、雪）等。

组织原则：

一、以创设适宜的建构游戏环境为主，激发幼儿参与建构游戏的兴趣。教师在观察、研究幼儿的基础上精心为幼儿创设、服务于幼儿发展的作为幼儿活动对象的环境。由此出发，首先要提供一定的空间区域，提供幼儿建构的场地；然后在幼儿一日作息时间中也要有建构游戏的时间体现；同时教师还应该创设能充分激发幼儿畅想的宽松心理环境。

A、以材料的投放为基础。

作为隐性课程的一部分，建构材料的投放往往影响着幼儿游戏的进程。首先，要明确什么型号的积木适合在班中建构？

不同年龄班提供什么样的材料才是适宜的。在我们幼儿园提供 了一中特大型的积木，在建造“跨海大桥”时就显得成果壮观，幼儿也非常有成功感，但是缺点也不容忽视：一是由于积木很长，当竖起来搭建斜拉索时就很容易倒，也可能会砸到幼儿，十分危险，二是由于客观原因，幼儿园的教室面积不大，幼儿搭不了几块就显得地方被占满了，从而影响幼儿的建构。这种类型的大型积木不适合放在狭小班级的建构区。

而且，要符合幼儿年龄特点投放。小班幼儿的小肌肉发展较弱，为了培养幼儿搭建的兴趣，满足成功感，为幼儿提供大中型积木，并配有少量的小型积木，或者专门适合幼儿练习接、堆、插等技能的颜色鲜艳的建构材料为主。中班时为了满足幼儿细致建构的需要，应为幼儿投放小型积木，增添一物多玩积木，加大建构难度。同时，提供一些更适合于建构立体建筑物的积塑，发展幼儿空间想象思维。

再者，要走出建构游戏只用现成积木、积塑的局限，将废旧材料走进幼儿建构游戏，比如：大小不同的盒子、瓶子、罐子、树枝、树叶等组成一个建构游戏的“百宝箱”。

B、以主题的确立为开端

确定建构游戏的主题即是玩什么，是孩子自己商量的，也可以有老师与幼儿一起讨论决定的。主题可以是与幼儿生活密不可分的，如“我爱我家”“我生活的社区” “美丽的小学”“野生动物园”“科技馆”等；也可以建构本土化的主题，就如“我们的南北湖”“三毛乐园”“美丽的绮园”“天宁寺”“跨海大桥”等等。有了明确的主题幼儿和教师就有了一定的建构目的，和建构的蓝图。

C、以丰富的经验为后盾

生活经验是幼儿建构游戏的基础，当建构游戏的主题确定后，就应充分利用各种丰富幼儿的有关经验，这样才能保证幼儿能玩得起来。

二、以引导幼儿掌握建构技能为主，挖掘幼儿建构潜能。直接引导和间接引导相结合 幼儿刚开始进行建构游戏时比较盲目，不知从何下手，教师可以以游戏者的身份进入游戏，与幼儿共同搭建。用自己的行动潜移默化地向幼儿传授一些基本的技能。利用孩子喜爱模仿的天性，教师不用刻意去教，幼儿便会通过模仿不由自主地学到这些基本的技能。同时教师不仅要学会观察幼儿，更要注意适时的启发引导幼儿，通过游戏性的语言和非语言引导他们提高搭建的技能。比如幼儿在建构时教师的点头、微笑、摇头、挥手都会对幼儿的建构起到一定的提示作用。

三、以带动幼儿欣赏作品为主，激发幼儿的创造力

我们经常在幼儿建构游戏后将他们的成果拍成照片，并收集成册，供幼儿欣赏。这样不仅增强了幼儿的信心，满足了成功感，还可以促进幼儿之间相互学习，取长补短。同时我们还利用其他的时间带幼儿参观其他班级幼儿搭建的成果。通过参观，幼儿可以观察到其他班级搭建中好的地方，并将这些方法借鉴到自己的搭建中。同时还激发了幼儿的灵感，开阔了思路，使他们在搭建中有更好的发挥。

四、以强带弱、以大带小

同伴之间比师幼之间更容易沟通。我们可以请经常在建构游戏且搭建水平较高的幼儿和一起搭建经验缺乏的幼儿共同游戏，通过孩子教孩子的方法，使幼儿的搭建技能很快的得到提高。另外，我认为还可以通过班级联合游戏的方法，让大班的幼儿和中、小班的幼儿共同游戏。在游戏的过程中他们可以通过模仿学到很多的知识，丰富他们的搭建技能。

游戏指导及案例：

小班幼儿指导策略

小班儿童对结构动作感兴趣。堆起垒高，然后推倒，不断重复摆弄。结构时无目的，不会先构思结构，只有当别人问起，才开始试图给与一个名称。小班儿童主要以材料和形状来理解材料用途。表现形式：

1.选用盲目性和简单性。

2.结构技能简单：基本上可达到叠高这一水平，多以简单平铺，延伸堆高为主。3.易中断，坚持性差。4.主题建构无计划性。指导要点：

1.有意识地搭建简单物体展示给儿童，参观大中班，引起幼儿对结构活动的兴趣。2.安排活动材料尽量人手一份。

3.指导幼儿学习结构技能，并鼓励孩子独立尝试结构简单的物体。4.教师有意识的说出自己的结构名称。5.建立结构游戏的简单规则。

6.学会整理和保管玩具材料的最简单方法，养成爱护玩具材料的好习惯。7.以积木为主。案例：

(一)、小班建构游戏“幼儿园的房子” 一．游戏目标

1.让幼儿知道游戏的名称,激发幼儿的兴趣,在教师的鼓励下能参与建构游戏活动。

2.让幼儿对建构材料感兴趣，感知特征，熟悉材料操作方法。3.通过老师的鼓励、帮助，初步学习插、搭高、拼的技能。二.游戏准备

积塑、插塑，房子图片。三.游戏玩法

教师带领幼儿参观幼儿园的房子，引导幼儿认识房子的外型特征（如形状，围墙，楼层），然后教师为幼儿示范搭建房子的技能和方法。教师按顺序搭出房子的形状，如墙可以用正方形或长方形搭建，屋顶可以用三角形盖顶，教师可鼓励幼儿通过纵向或竖向的积木填充，建造更加漂亮的房子。建构时要求，爱护玩具,掉到地上材料要及时捡起来,不要把别人搭建的房子碰倒，做到正确收放材料，轻拿轻放，按标记归类摆放。

（二）、小班建构游戏“香香的水果”

一、游戏目标：

1、要求幼儿运用橡皮泥捏出水果：苹果、梨、桔子、香蕉等外形特征。

2、锻炼幼儿的小手肌肉。

二、游戏准备：

橡皮泥、雪花片、水果图片

三、游戏玩法：

教师为幼儿介绍制作水果的方法，提出建构要求，引导幼儿分组完成，一组幼儿用橡皮泥做水果，一组幼儿用雪花片建构果树。根据教师示范，引导幼儿捏出苹果，梨，香蕉等水果，也可让幼儿自由发挥，捏出自己喜爱的水果。在游戏时要注意，橡皮泥不能弄到地上。

（三）、小班建构游戏“可爱的毛毛虫”

一、游戏目标：

1、会运用插接的方法将雪花片连成一条，成为可爱的毛毛虫。

2、学会轻拿轻放，养成良好的建构常规。

二、游戏准备：

大、小雪花片；成品“毛毛虫”两个；图片

三、游戏玩法：

教师设置“毛毛虫”玩游戏的情景，激发幼儿动手建构的兴趣。然后介绍“毛毛虫”的建构方法，先让幼儿大家仔细观察，发现毛毛虫是用积木制作，而身体是用雪花片一个一个插在一起变出来的。可用边念儿歌边示范的方法，让幼儿记清楚毛毛虫身体连接方式，如小雪花，小雪花，张开小嘴巴，你爱我，我爱你，小嘴用力亲一亲。接着幼儿进行分组建构，教师巡视，并适时给予指导。建构时要求，积木要轻拿轻放，不能抢。

（四）、小班建构游戏“花儿朵朵”

一、游戏目标:

1、让幼儿利用雪花片巩固插接技能，表现花的美丽。教育幼儿花儿好看我不摘。

2、在建构时保持活动室安静，培养幼儿初步的建构常规。

二、游戏准备：

大小雪花片若干筐，美丽的花园图片若干张。

三、游戏玩法：

教师出示雪花片建构的花朵，引导幼儿观察花朵制作的材料，形状，颜色，激发幼儿动手操作的兴趣。接着为幼儿示范花朵建构的方法，建构时轻拿轻放，雪花片在插接的时候，要插在凹槽里。雪花片连接时，小嘴和小嘴使劲亲一亲，这样才能固定好，做出一朵美丽的小花。幼儿分组建构，教师巡回指导。

中班幼儿指导策略

特点：1.不但对操作过程感兴趣，同时也关心结构的成果。2.会独立结构一些复杂的物体，会按主题进行结构，要求结构美观化。

表现形式：1.建构目的性比小班明确。2.有初步计划，对成果感兴趣。

3.能围绕结构物开展游戏，具有独立整理玩具的能力。

指导要点：1.丰富幼儿生活经验，为他们的结构活动打下基础。2.设计结构方案有目的的选材，学看平面结构图。3.掌握技能。

4.（3-4）人组织小型集体活动，教会他们共同讨论，制定方案。案例：

（一）、中班建构游戏“帮羊造新家” 一．游戏目标：

1.有初步的简单构造计划

2.对操作过程和结果都产生兴趣（重 点）3.能够按照主题进行结构（难点）4.能够爱护建构成果

5.提高合作和交流意识（重点）二.游戏准备： 1.知识准备

1）让幼儿观察自己家的结构布置

2）让幼儿讨论《喜洋洋与灰太狼》动画片中不同的羊他们的家分别是什么样子的

2.材料准备

大型结构材料、辅助材料（栅栏、树木、花草等）三.游戏玩法：

教师先用图片为幼儿展示小羊的新家，带领大家认识材料，积木，栅栏，花草和树木。教师对幼儿进行分组（3~5人一组），分发材料。教师让幼儿进行小组讨论，能够有简单的构造计划，然后让幼儿发挥自己的想象力，开始进行的搭建羊家。

（二）、中班建构游戏“飞机”

一、游戏目的：

1、了解飞机的基本形状特征，丰富幼儿对飞机种类款式的知识。

2、能围绕主题进行拼插，自由选择游戏材料，并尽可能和同伴分工合作。

3、激发幼儿大胆地发挥想象力和创造力以及培养幼儿的动手操作能力。

4、引导幼儿欣赏和评价自己和别人的作品，与同伴共同分享成功的喜悦。

二、游戏准备：

1、知识经验：课前让幼儿欣赏一些飞机图片了解一些有关飞机的知识经验，引导他们观注飞机。

2、物质准备：飞机图片若干；玩具飞机若干；花片积塑材料等

三、游戏过程：

教师先以谜语引入，引起幼儿兴趣。如“大鸟大鸟天上飞，许多人儿装肚里，长长翅膀飞的快，人人平安把家还。”接着，教师展示玩具飞机，让幼儿观察飞机的形状，结构。教师示例，用分解好的材料，拼插飞机。发放材料，分组建构，要求在拼构时，不要争抢材料，大家要想想怎么安排，学会谦让。幼儿建构时教师从旁指导。重点指导：有些幼儿的飞机无法站立，教师引导他们想想应该怎样拼插才能让飞机站立不倒。对一些能力好的幼儿，启发他们拼插难度较大的战斗机，直升机等。

（三）、中班建构游戏“百变瓶盖”

一、游戏目标: 1.学习按规则拼成简单的形状，培养幼儿做事的耐心。

2．鼓励幼儿拼成各种不同的形状，然后组成各种物体，培养幼儿的创新思维。

二、游戏准备：

1．卡纸、百得胶、棉签。2．青霉素瓶盖，箩筐。

三、游戏玩法：

教师先出示范例，请幼儿仔细观察作品的制作材料。接着为幼儿示例，把百得胶沿着瓶盖的底部涂上厚厚的一层，粘贴到卡纸上，图形可按自己想象进行粘贴。然后教师发放材料，让幼儿发挥自己的想象力动手粘贴瓶盖，摆出不同的造型。幼儿可根据物体的实际情况，选择不同大小的瓶盖动手操作，老师巡回指导。

大班幼儿指导策略 特点：

1.结构的目的性、计划性和持久性增强。2.能合作选取丰富多样的材料。3.建构技能日益熟练.4.根据游戏情境需要，不断产生新的建构主题。指导要点：

1.培养独立建构能力，并要求按计划、有顺序地进行构造。2.让儿童围绕一个主题进行建构。3.鼓励儿童集体进行构造活动。4.具备评价他人的作品的能力。

5.提供适合大班孩子的特定结构材料。案例：

（一）、大班建构游戏“我的家”

一、游戏目标: 1.能按自己的意愿选择材料，发挥想象，有创造性地建构。2.懂得爱护建构材料，爱护同伴作品，学会评价。

二、游戏准备：

1、物质准备：条型插塑、积木、花、彩旗、城堡积塑、纸盒等。

2、知识准备：（1）了解各种家具的拼插方法。

（2）组织幼儿观看有关家的图片及播放VCD片。

三、游戏玩法：

教师引导幼儿说说最喜欢什么家具？想用什么材料来拼？房子应该怎样来搭建？然后提出建构要求，让幼儿选择适合的材料，拼建出有特色的家具。幼儿分组进行建构，要求共同协商，合作完成。教师观察巡视指导，提醒幼儿分工合作，鼓励幼儿大胆创造。

（二）、大班建构游戏“秋天的公园”

一、游戏目标： １、引导幼儿回忆自己的生活经验，在此基础上加强对各种物体外形特征的认识，鼓励幼儿大胆想象创造，建构新形体，培养其想象力与创造性思维。２、指导幼儿运用已有的建构经验和技能来完成自己的创造，建立新旧经验之间的联系。

３、培养幼儿爱护建构成果和建构材料的意识，鼓励幼儿主动寻求同伴合作，与同伴友好相处游戏，协商游戏。

二、游戏准备：

大型结构材料、若干辅助材料（树木、花草、绳子等）

三、游戏玩法：

教师引导幼儿回忆生活经验，请幼儿大胆发言，说出公园里都有什么，自己最喜欢什么，表明自己的想法，教师进行小结。接着教师鼓励幼儿发挥自己的想象，根据自己的兴趣，来讨论公园里可以多些什么。教师布置建构任务，请幼儿选择公园中的形体或器械进行建构，可以是见过的健身器械、娱乐器械，也可以是自己想象的东西，可以是亭子或桌椅等，要求幼儿不串组，选择自己喜爱的建构材料进行建构。幼儿结构游戏时，教师从旁指导幼儿布局。

（三）、大班建构游戏“街道”

一、游戏目标：

1．感知材料的特征、性质，并能根据物体的外形特征学会正确选择和使用 不同类型的建构材料，围绕主题进行建构。

2．让学会分工合作，爱护建构材料和建构成果。

3．合理利用替代物，学会客观地评价自己和同伴的游戏情况。

二、游戏准备： 1．各种花片、插塑

2．活动前，带到社区的街道参观

三、游戏玩法：

首先，教师进行师生谈话，帮助幼儿进行回忆，从生活中的街道实例引入活动。然后组织幼儿讨论，街道里都有什么，应该选择什么材料来建构。学习根据物体的外形特征正确选择和使用不同类型的建构材料进行建构。如：房子很高，要用大一点的插塑来建构，如炮筒；游乐器械就可以用童乐高来建构，等等。接着幼儿自由分组，选择自己喜欢的物体进行建构。教师巡视的游戏情况，鼓励幼儿积极主动地参与游戏。最后将搭好的物体摆放到指定的地方，完成整个街道的建构。

建构游戏的作用：

通过建构游戏给幼儿快乐、经验、学识，在认识形、色，增强空间概念的同时，不仅能丰富幼儿的主观体验，发展幼儿的动手能力和建构技能，更重要的是能使幼儿在协商、谦让、交换的游戏氛围中，学会分享与合作尝试开拓与创新，体验成功与挫折，从而实现合作交往能力的提高以及幼儿个性和谐全面发展。它融操作性、艺术性、创造性于一体，还蕴含着有益于幼儿发展的隐形教育潜能。发展幼儿的动作技能；发展幼儿的社会性和语言；增进科学与数学经验；发展初步的美感和表现美的能力。

10.建构主义简介 篇十

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，是现代心理学研究的一个流派，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其观点是世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义是由每个人自己决定的。

建构主义学习理论认为学习过程不是被动的接受信息，而是在学生已有知识经验的基础上，对新知识进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的理解的过程。建构主义认为学习得以发生的四个要素是：①情境：学习活动发生的场景。②合作：强调社会互动对意义建构的作用（同伴教育）③对话：经验和智慧分享（最近发展区）④意义建构：对事物的性质、规律以及事物之间的联系的理解与认识。

建构主义教学观认为：

一、教学的目标和任务是发展学生的主体性，教学过程不应是教材和教学内容的简单复制和传递过程,而应是学生知识的处理和转换,生成和生长的过程。

二、教学应基于学习者已有的知识经验进行设计。

三、教学过程中应重视学生活动和主体交往。

四、教学应重视真实教学情境的创设。

传统教学模式下的化学课堂教学存在很多弊端,许多教师津津乐道填鸭式教学、题海战术、杯桶理论,忽视新课的发现和引入过程、概念的形成过程、结论的探索和推导过程,忽略课堂中化学科学方法的渗透和核心观念的建构，传统的教学观不利于学生主体的全面发展和终身发展,不利于创新型人才的培养。因此我们要把建构主义理论与教学实践结合。基于建构主义的教学方法包括支架式教学、抛锚式教学、随机进入式教学。

11.数学认知结构建构的教学策略 篇十一

关键词：认知结构； 教学策略；问题解决

数学教学的本质是：学生在教师的引导下能动地建构数学认知结构，并使自己得到全面发展的过程。数学教学的根本任务就是要造就学生良好的数学认知结构，以满足后继的学习需要，最终提高学生的问题解决能力。那么，在数学教学中如何帮助学生建构良好的数学认知结构呢？本文先指出良好的数学认知结构的四个特征，然后提出建构良好的数学认知结构的四条教学策略。

一、 良好的数学认知结构的特征

数学认知结构是数学知识结构在学习者头脑里的反映，它是学习者在学习

的过程中逐步积累起来的在数学方面的观念系统。这些观念可能包括三种类型：一是基本观念（言语信息或表象信息），它是学习者通过学习一些数学概念和数学命题之后形成的；二是数学具体方法的观念，它是学习者在运用基本观念来解决问题的过程中形成的；三是数学问题解决策略的观念。

从数学问题解决的角度来考察，良好的数学认知结构的特征包括以下三个方面：

1． 足够多的观念

现代认知心理学关于“专家系统”的研究表明，在某个领域内善于解决问

题的专家必须具备上万个知识组块，没有这些专门的知识，专家就不能解决该领域内的技术问题。在许多专门领域，如工程学、计算机程序、社会科学、阅读理解、物理、数学和医疗诊断等，将“专家”和“新手”作比较，都证明了解决问题的能力取决于个人所获得的有关知识的多少及其组织结构。

2． 具备稳定而又灵活的产生式

足够多的观念仅仅是问题解决的必要条件。也就是说，你头脑中的知识越多，并不意味着你解决问题的能力越强。甚至问题解决者已具备了解决某一问题所需的全部知识，但却解决不了这个问题。例如，有的问题解决者在解决一个问题时，百思而不得其解。但经旁人一指点，即刻恍然大悟。这说明他的认知结构中已具备了解决这个问题所必需的概念、性质和定理等知识。

除了正向产生式和逆向产生式之外，良好的数学认知结构中还应该有一些与正向产生式的数学模式对应的变形产生式。所谓变形产生式是这样一种双反应产生式，即：学习者事先已习得某一产生式C→A，只要一出现与产生式C→A相关的信息，学习者立刻检索出与产生式C→A对应的数学模式，然后根据目标信息对这一数学模式进行变形。

3． 层次分明的观念网络结构

解决问题的思路探索过程实质上由一连串的产生式构成。在问题解决者具备相关稳定的产生式的前提下，如何从问题情境中识别出相关信息并与众多的产生式中的条件信息相匹配是成功解决问题的关键。如果这些数以万计的产生式组织得不好，那么问题解决者是很难从中检索出与问题情境相匹配的条件信息。除了具备足够多的观念和稳定而又灵活的产生式之外，要建构良好的数学认知结构，学习者还必须对所习得的知识信息进行加工整理，使之形成一个个的知识组块，并对这些知识组块再进行组织、分类和概括，使之形成一个有层次有条理的知识网络结构，这样，就可以提高信息的检索效率。

二、建构良好数学认知结构的教学策略

1． 熟悉学生原有的数学认知结构

有意义学习的条件表明，要使学生有效地接纳新知识，学习者认知结构中

必须具备适当的观念。因此，要发展学生良好的数学认知结构，教师首先必须熟悉学生原有的数学认知结构，这样才能知道选择教什么和怎样教。当教师对学生的数学认知结构有了全面而又细致的认识之后，就可以通过适当的教学手段帮助学生建构那些缺少的观念，明晰那些模糊的观念，强化其稳定性。

2． 创设良好的问题情境

良好的问题情境应具备以下条件：

（1） 能造成认知冲突。这样就可以打破学生的心理平衡，激发学生弥补“心理缺口”的动力。例如，在“线段的垂直平分线”的教学中， 教师可以如此创设问题情境：如图1所示，在草原上有A、B、C三个村庄。现在要为它们设置一个物质供应站P，使得P到A、B、C的距离都相等。

（2）问题情境是学生熟悉的。最好是从学生熟悉的生活情境和生产实际这些角度去创设问题情境，这样才能保证学生有相关的观念来理解问题，也才有可能使学生主动积极地建构他们的数学认知结构。

（3）提出问题的方式和问题的难度是适宜的。提出问题的方式极大地影响着学生解决问题的积极性和成功率。问题过难，学生没法入手，望而却步；问题太容易，学生学不到新东西，他们没有兴趣。

3． 突出数学思想方法的教学

学校教学的目的就是要使学生能把习得的内容迁移到新情境中去。知识越具体，应用的范围越狭窄，只能用于非常具体的情境，也容易遗忘；概括性越高，其应用的范围就越广，随时可用于任何情境中的类似问题，也有利于保持。数学思想方法是数学中的一般性的原理，它有高度的概括性，有助于学习的迁移。因此，要发展学生良好的数学认知结构，就必须要突出数学思想方法的教学，帮助学生建构思想方法层次上的数学观念。

4． 注意整体性教学

整体性教学有两个方面的要求：

（1） 注意知识组块的教学

孤立的知识教学不可能建立起层次分明和联系紧密的观念系统。因此，新知识的教学不能孤立进行,应把新知识纳入原有的观念系统中进行整体考虑，使新知识与原有的相关知识相联系，并把这些有联系的知识点重新组织为一个大的知识组块。这样，既有利于知识的保持又有利于知识的检索与应用。

（2） 实施由整体到部分，再由部分到整体的教学

12.小学科学建构科学概念的策略研究 篇十二

一、前概念简介

我们都知道, 前概念大多来源于我们在日常生活中的一些生活经验。对于小学生而言, 他们形成的大部分概念都是前概念, 由于没有转变为科学概念, 导致小学生在系统学习科学知识时, 通常不容易摒弃已经形成的错误认识, 有时甚至对正确的概念加以排斥, 得不到很好的理解和及时纠正, 对新知识的学习和了解仅仅停留在表面。这种情况严重影响了科学概念的建构。除此之外, 学生的前概念还具有自发性、隐蔽性、顽固性等特点, 错误的前概念对学生科学概念的形成具有不可低估的负作用。因此, 教师要想在科学课堂上有效地帮助学生构建科学概念, 首先就注意要了解学生的前概念水平, 可以对前概念水平进行测试。测试的方法可以包括访谈法、问卷调查法等。访谈法是了解学生前概念水平的重要方法, 更科学, 层次更深, 灵活性也较大。作为小学科学教学的教师, 必须要深入了解学生的前概念水平, 并且在课堂教学中创造充分的访谈时机, 与学生进行交流, 了解学生原有的想法, 不断对前概念进行纠正。

二、科学概念构建

小学生学习科学课程主要是为了培养学生的科学素质, 提高科学认知, 是九年义务教育的一门核心课程。小学科学课程的主要任务是提高小学生对科学概念的学习, 在学习过程中理解科学概念, 不断掌握科学方法, 培养科学态度。因此, 在小学科学教学中, 我们要积极构建科学概念。科学概念的来源主要源于日常生活, 在科学课堂教学中, 教师要为学生搭建科学概念与日常生活间的紧密联系。构建科学概念的方法有很多, 比如可以利用实验, 对科学概念进行丰富和完善。在构建科学概念的过程中, 学生是带着一定的认知来学习的, 所以在教学中, 教师必须了解这种认知, 让学生对将要建构的概念有一个逐渐了解和认识的过程, 切不可强行改变学生的这种认知。此外, 科学概念的建构并不是一蹴而就的, 它需要学生的反复思考, 在每一次思考中对科学概念有新的认识, 在每一次思考中提高对科学概念的认识。有人将小学科学教学形象地比喻为“引导学生过河”。主要意思就是说, 教师将科学知识传授给了学生, 学生要自己学会不断消化和吸收, 并最终学会如何自己“过河”。

三、促进前概念向科学概念转变的关键

在小学科学课堂教学中, 作为教师要将学生的前概念转变为科学概念, 这是重中之重。如何促进前概念向科学概念转变, 成为许多教师关注的问题。首先教师要对学生的前概念有个大致的了解, 要在课堂上与学生交流沟通, 而不要根据自己的经验来判断学生的前概念水平, 那只是教师自己的想法, 并不能代表孩子们的真实想法, 也不是孩子们真正的前概念水平。作为教师, 要时刻关注学生科学概念建构的进程, 要让科学概念的构建有一个逐步的递进过程。小学生的理解能力和接受能力都很慢, 因此, 构建科学概念时, 教师要不断解决学生所面临的困惑, 给予学生更多的时间和空间去思考, 去理解科学概念, 往往更有利于学生自身的前概念向科学概念的转化。教师只要时刻关注学生即可, 不用把学生直接从起点推到终点, 这样反而不利于前概念向科学概念的转化, 要让学生自己摸索, 教师及时给予引导和帮助。教师要提供有针对性的自身经历和生活经验支持, 这样学生可以从生活中学习和理解到科学概念, 更加容易记忆。对同一科学概念的构建可以有不同的学习活动, 教师可以根据其丰富的人生阅历和经验, 建构科学概念。所以在小学科学教学中, 以学生实际生活为出发点, 从学生前概念出发, 采用不同教学策略和学习活动, 能够有效促进前概念向科学概念的转化。

四、小学科学建构科学概念的策略

1. 关注前概念。

前概念在建构科学概念过程中是不容被忽视的。学生在进入校园接受比较正规和系统的科学教育之前, 在平时的日常生活中, 已经通过各种渠道和自身经历对形成了对客观事物和现象的一些看法和观点, 这就是所谓的“前概念”。前概念在入学前, 广泛存在于每个孩子的脑海中, 它主要来源于对日常经验和生活的积累。前概念对于科学概念形成具有促进作用。因此在科学教育中, 教师要充分重视学生的前概念, 了解学生前概念的水平, 只有这样才能更好地利用学生已有的前概念为科学概念的形成服务。为了促进教师在讲授科学概念的教学时, 对学生的前概念有一个更加充分的了解, 在课堂教学时应该增加一个环节, 主要用于教师对学生前概念的了解, 这样能够使科学教学更加有针对性和效率性。在每堂课前, 教师可以根据课程内容, 对学生进行一个调查, 以朋友的身份跟学生进行交谈或者以做问卷的形式, 充分了解学生的前概念。比如, 在讲“水和水蒸气”时, 教师可以先与学生进行口头访谈。“你们在平时生活中看到水蒸气了吗?”“你们知道水可以变为水蒸气吗?”等等问题, 这种问题可以让教师在最快的时间内知道学生前概念的大致水平, 比较方便。

2. 重视科学探究。

科学探究主要是指通过科学研究来寻找事物的规律和本质, 而进行的一些探究性活动和自主性学习过程。在小学科学教育教学当中, 通过科学探究的方式学习科学概念, 是一种很有效的接受和掌握科学概念的方式。科学概念与科学探究的关系, 我们可以归纳为, 科学概念是内容, 而科学探究是形式, 科学探究是学习科学概念的一种方式, 科学概念可以借助科学探究的方法来实现。在小学科学课堂教学中, 运用科学探究活动是帮助学生构建科学概念的一种重要途径和方法。可以让学生在科学探究的过程中感受到科学概念的特点, 促使前概念向科学概念转变。教师要引导并培养学生科学探究的能力, 提供的材料要有多样性和选择性, 重视学生的科学体验, 让学生能够真真切切地感受到科学概念。比如, 在讲“水溶解物质”时, 对于溶解这一科学概念, 小学生们接受起来可能有些困难, 必须建立在科学探究基础上。在教学中, 教师可以让学生将食盐放入水中搅拌, 观察食盐在水中慢慢消失的过程, 再让学生用吸管品尝一下水的味道, 这样可以充分证明盐已经变成肉眼看不到的小颗粒均匀地分散在水里了。通过孩子们的亲身体验和有趣科学探究活动, 可以使科学概念的构建过程变得更加轻松有趣。

3. 重视合作学习。

学生是科学学习的主体, 教师要引导学生合作学习。合作学习也是建构科学概念的有效方法之一, 作为教师要重视学生的学习过程, 强调学习互动, 强调沟通与交流。主要原因在于每个学生的生活经验和感悟都不同, 每个学生对科学概念理解也都存在着差异, 只有通过学生之间的相互交流和沟通, 不断阐述自己的观点和倾听他人的意见, 才能更好地形成自己的理解和思维。因此, 在科学教学中要重视小组合作学习的方式, 要发挥学生学习的主体性地位, 发挥学生小组合作学习的优势。每个学生在小组合作学习中都扮演着重要的角色, 可以自由地发表自己的见解和与他人进行讨论, 只有这样才能够使学生真正地全身心地投入到解决问题和探究的活动中去。有的合作学习往往能够得出出人意料的结果, 甚至能够引发学生间的认知冲突, 揭露前概念的不合理性, 但正是这样才能够建立和形成新的科学概念。比如, 在学习“摆”时, 合作小组成员要分别扮演不同的角色, 有负责计时的, 有负责操作的, 有负责记录的, 还有负责监督的。这个实验需要所有成员间严谨和默契的配合才能够保证实验结果的准确性和精确性, 才能保证实验的顺利进行。

4. 将科学概念的建构融于生活。

科学概念本身就来源于人们的日常生活, 并服务于人们的日常生活。所以科学概念的建构一定要从实际的日常生活入手, 将科学概念的构建融于生活, 将学习与生活相互融合。让学生在学习和了解了科学知识后, 再用学到的科学知识解决生活中的实际问题, 这样能够使学生对所学到的知识的理解更加深刻, 时时感到科学就在我们身边, 离我们并不遥远。同时也使对科学概念的学习变得轻松和有趣。将科学概念融于生活, 使科学这个十分抽象的名词, 变得更具目的性和实用性。而且对小学生来说, 将科学概念的构建融于生活更具有吸引力, 更容易引起学生产生浓厚的兴趣, 带给他们一种想要参与和验证的渴望和冲动。比如, 在讲“沉浮”时, 教师不仅要准备材料, 在课堂上演示浮沉的原理, 使孩子更好地理解“浮沉”这一科学概念, 还要联系日常生活中的现象和例子, 这样更有利于学生顺利掌握这一概念, 帮助学生构建科学概念。教师传授学生知识, 不仅是让学生掌握这些知识, 还要让学生体验知识的形成过程, 在实际生活中运用知识。

五、结语

科学教学是要帮助学生建立起科学概念体系, 促进前概念向科学概念的转化。我们在进行科学教学时, 要关注学生的前概念水平, 重视科学探究和合作学习, 不仅要将科学概念的学习融于现实生活, 还要在学习科学知识的过程中丰富学生的生活经验。培养学生通过自主探究, 在科学实践中建构科学概念。

参考文献

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