五年级数学下册《分数除法》教学反思

五年级数学下册《分数除法》教学反思（精选14篇）

1.五年级数学下册《分数除法》教学反思 篇一

分数除法教学是整个小学阶段应用题教学的重、难点之一。一个数除以分数是在一个数除以整数的基础上，继续学习一个数除以分数的方法。如何推导分数除法的计算方法，有多种方法。例如：利用商不变规律进行推导;利用等式的基本性质进行推导;利用逆运算关系和分数的基本性质进行推导;联系实际问题分析、推导等。

而教材选用的是最后一种，意在结合具体的情景，通过线段图的分析，让学生明白算理。而在以前的教学中，我习惯让学生通过大量的例子归纳方法，让学生经历从特殊到一般的归纳过程。所以，在第一次教学时我先让学生计算两组比较简单的算式，并且引导学生对算式进行观察、比较和分析，让学生通过猜想——尝试——验证，发现一个数除以分数和乘这个分数的倒数的结果都相等。然后进行练习，学生学习效果也不错，教学过程一切自然流畅。

清晰地记得去年教学此内容时，下课后，一个学生问我：“老师，一个数除以分数为什么要乘这个分数的倒数呢?”这句话引起了我的反思。是啊!一个数除以分数的算理还没有讲清楚呢?因为一直以来都是这样教学，只是通过猜想、尝试、验证、归纳一个数除以分数和乘这个分数的倒数的结果相等，也就把计算法则作为一个规定硬性地塞给了孩子，而忽视了算理的教学，这种学生只知其然而不知其所以然。翻阅教材，发现教材是通过画线段图让学生来明白算理，注重的算理的教学，忽视猜想、尝试、验证、归纳这种数学思想的渗透。如何让两者有机的结合起来呢?既能让学生明白算理又让学生渗透这种数学方法呢?

经过仔细反思之后，今年我在教学此内容时，调整了我的教学过程。我在学生猜想、尝试、验证、归纳出一个数除以分数等于乘这个分数的倒数的结果后，我抛出了这个问题：一个数除以分数为什么要乘以这个数的倒数呢?学生思考，讨论。汇报时学生开始大部分围绕因为结果相等来总结。此时我再结合线段图对学生进行算理的教学，大部分同学们恍然大悟，都露出了灿烂的笑容。孩子们高兴地说分数除法的算理也恰恰证明了我们猜想是正确的。

从这节课，使我感悟到，计算教学，最省事的教法就是把计算方法和盘托出，直接告诉学生，然后进行大量的训练。可是这样教学，尽管也能让学生熟练掌握算法，但学生只知其然，不知其所以然。为了培养学生的学习能力和探究能力，促进学生的发展，我们应该舍得花时间让学生经历计算方法的探索过程。这也是课程改革理念在计算教学中的具体体现。

2.五年级数学下册《分数除法》教学反思 篇二

一、深层解读,丰富拓展

在小学课堂上,学生的关注力度有限,教师如果采用“题海”战术,往往会导致学生出现精力不足、抗拒厌烦的状况,因此,小学数学课堂提高效率的关键,就是要对每一道例题进行精讲,深层次地进行解读,从而提高学生的掌握层次,达到举一反三的效果。

例如,在学生初步接触到分数时,重要的是要让学生了解分数的具体意义,为用分数解决实际问题打下基础。在课堂上我给学生出示了这样一道练习题:“如何用图形来形象地表示4/5的意义?”学生在拿到这道问题之后,举出了圆形、正方形、长方形等多种图案,把图案划分成不同的大小,通过不同面积的大小借以表示分数。在此基础上,为了进一步加深学生对分数意义的掌握,我又举出一道例题“如何表示4/5?”学生一下子给难住了。我就讲到,1元等于10角,相当于把1元分成了10分,4/5就是表示每5份里取4份,那10份取多少呢?学生恍然大悟,理解了4/5元的含义,对分数的意义有了更深层次的理解,课堂内容得到了进一步的深化。

在小学课堂上,课堂练习是极为重要的一个部分,教师在教学设计的过程中要对这部分格外注意,对内容要进行适当的深化,加强学生的理解,丰富课堂的内容,拓展学生解决实际问题的能力,为之后的教学打下基础。

二、数感培养,落实发展

在小学数学的教学过程中,培养学生的数感是很重要的一个方面。数感来源于生活,又能够在生活中得到实践,是数学教学最重要的意义之一,对学生未来的发展是大有裨益的。教师在教学过程中,要创造性地运用教学素材,实现对学生数感的高效培养。

小学生接触的事物有限,其最熟悉的事情莫过于在生活中自己所亲身经历的,因此,数感的培养一定要与小学生的日常生活经历有关。如在“分数的意义”课堂练习上,我就给学生展示了这样一个题目“假如你有16个苹果,那么,分给别人1/4是分出去多少个苹果呢?”学生开始在纸上进行计算,很快就得出了结果,很多学生举手回答道是4个,接下来我把问题抽象化,“如果是拿出16个苹果的3/4呢,如果是拿出360个苹果的3/4呢?”当苹果数量较少之时,学生还可以通过数数等“笨办法”来求解,但当数量增多之时,借助数学运算的算法算式显然是唯一的途径,学生被逼运用数学的方法来求的问题的答案,这种强烈的数学刺激,十分有助于培养学生的数感,并且,教师在演示计算的过程中,对算式进行不断的推演,也有助于学生进一步去理解分数的意义,巩固学生之前的学习所得。

数感的培养,是小学数学教学的重要工作,学生只有在合理的教学环境中获得了数感,才能够在数学的道路上走的长远。教师要综合运用多种教学资源,不断从学生的角度出发进行教学设计,提高课堂上学生的数感培养效率。

三、参照对象,变换强化

在分数教学过程中,还有一种重要的深化手段,就是对分数教学进行参照对象的变化,从另一个角度强化学生对分数意义的理解,实现课堂教学的深化拓展。

例如,分数的意义中最重要的就是参照物,也就是在课本中常说的单位1,如果单位1发生了变化,那整个分数也会发生变化。如我给学生展示一个四分之一圆,以一个完整的圆为单位1,那这个时候,四分之一圆之于整圆就是1/4,而如果将单位1换做半圆,那这个分数就是1/2,如果将单位1换成四分之一圆,那么分数就是1。通过这样变化参照对象,学生对参照物有了更深层次的理解,学生在这样的变换之中,了解了分数的实际意义之所在。

由此可以看出,小学数学的教学课堂尤其是分数的教学,教学资源的运用是有多种方式的,教师一定要结合小学生的学习特点,不断进行教学资源的优化整合,创新教学设计,致力于提高学生的数学素养。

3.五年级数学下册《分数除法》教学反思 篇三

二、教学目标：

1.在具体的问题情境中，探究和理解分数与除法的关系，并能正确地用分数表示两个整数相除的商，会用两种方法叙述分数的意义。

2.在探究过程中，培养学生观察、比较、归纳等探究的能力。

3.体会知识来源于实际生活的需要，激发学习数学的积极性。

三、教学重点：

经历探究过程，理解和掌握分数与除法的关系。

四、教学难点：

通过操作，让学生理解一个分数可以表示的两种意义。

五、教法要素：

1.已有的知识和经验：除法的意义和分数的产生、意义。

2.原型：

（1）把6块月饼平均分给3个小朋友，每人分几块？

（2）把1块月饼平均分给3个小朋友，每人分几块？

（3）把3块月饼平均分给4个小朋友，每人分几块？

3.探究的问题：

（1）整数除法得不到整数商的情况时，可以用什么数表示？

（2）在表示整数除法的商时，用谁作分母？用谁做分子？

（3）分数与除法的关系是怎样的？

六、教学过程：

（一）唤起与生成

1.提出问题：

（1）把6块月饼平均分给3个小朋友，每人分几块？怎样列式计算？学生回答，教师板书：6÷3＝2（块）

（2）如果把1块月饼平均分给3个小朋友，每人分几块？怎样列式计

1算？学生回答，教师板书：1÷3＝ （块） 3

并让学生说一说是怎样得到的？（学生表述，师用纸片演示）

(3)观察以上两个算式，两个数相除商有什么不同？

2.引入：今天我们就来研究分数与除法的关系。（板书课题）

（二）探究与解决

探究一：体会分数与除法的关系

出示例2主题图，让学生理解题意，并引导学生列出算式：3÷4。

1.提出问题：你们知道每人分得多少块吗？

引导学生独立思考。

2.合作探究

学生操作：拿出3张同样大小的圆片把它看作3块月饼，用剪刀把它们分一分。

教师巡视，参与指导。

3.交流汇报

交流时，让学生具体说一说是怎样分得；把谁看作单位“1”；把3块月饼平均分成4份，每份是多少。

教师根据学生汇报总结不同的分法。

分法一：先把每个圆剪成4个 块，再把12个 块平均分给4人，得到每人3个 块，然后把3个 块拼在一起，得出结果，每人分到 块。

分法二：按照课本上的方法，把3个圆摞在一起，平均分成4份剪开，再把每份的3个 块拼在一起，得到每人 块。

分法三：先把2个圆摞在一起，平均分成4份剪开，剪成4 块，再把1个圆平均分成4份剪开，然后把和 块拼在一起，块。

分法四：操作与推理结合：1块月饼平均分给4人，每人分得 块，块月饼平均分给4人，每人分得3个 块，是 块。

4.补充事例，举一反三

（1）把2块月饼平均分给3个人，每人分几块？

（2）把5块月饼平均分给8个人，每人分几块？

学生口答，并说说是怎样分的？（教师板书）

探究二：概括分数与除法的关系

1.引导学生观察以上几个算式，想一想：

（1）整数除法得不到整数商的时侯，可以用什么数表示商？

（2）在表示整数除法的商时，用谁作分母？用谁做分子？

（3）分数与除法的关系是怎样的？

2.组织学生小组讨论交流，全班汇报。

3.教师总结：可以用分数表示整数除法的商，用除数作为分母，被除数作为分子，除号相当于分数中的分数线。反过来，一个分数也可以看作两个数相除，分数的分子相当于除法中的被除数，分母相当于除数，分数线相当于除号。所以，分数与除数的关系我们可以用式子来表示为：被除数÷除数＝被除数/除数（板书）

提问：这个关系式里每个数的范围要注意什么?

学生思考并同桌交流。

指出：因为在除法里除数不能是零，所以分数的分母也不能是零。

如果用a表示被除数，b表示除数，那么分数与除法的关系可以怎样表示？ 板书：a÷b=a/b（b≠0）

4. 想一想：分数与除法有区别吗？区别在哪里？

引导学生独立思考，再小组交流。

教师强调：分数是一种数，但也可以看作两个数相除（分数的分子相当于除法中的被除数，分母相当于除数）。除法是一种运算。

5.引导学生说一说 表示的两种意义。

（三）训练与应用

1.教科书66页“做一做”的第1题。

2.教科书练习十二第1题。

3（四）小结与提高

总结本节课的小结收获：重点说说分数与除法的关系；评价学习表现。

★ 分数除法教学设计

★ 人教版分数除法教学设计

★ 《分数除法一》教学设计

★ 数学分数除法的教学反思

★ 小学二年级上册数学除法的教学设计

4.五年级数学下册《分数除法》教学反思 篇四

（一）说课稿

今天，我说课的题目是“分数除法

（一）”。下面我将从：教材、教法与学法、教学过程、板书四个方面来进行说课。

一、说教材：

1、教学内容

本课是《义务教育课程标准实验教科书》（北师大版）数学五年级下册第25页到26页的内容。

2、教材分析

这节课的知识基础是分数乘法的意义和计算方法以及倒数的认识。教材中呈现了两个问题，这两个问题的共同点是都把4/7平均分，第（1）题是平均分成2份，第（2）题是平均分成3份，第（1）题的算式是4/7÷2，被除数4/7的分子是能被除数整除的，而第（2）题的算式是4/7÷3，被除数4/7的分子是不能被3整除的。无论哪一种方法，目的都是让学生在涂一涂、算一算的过程中，借助图形语言，利用已学过的分数乘法的意义，解决有关分数除法的问题，从而理解分数除法的意义，并从中总结出分数除以整数的计算方法。

3、学生分析

单元是在学生已经学习了整数除法、分数乘法的基础上进行教学的，通过整数除法、分数乘法的学习，学生对计算的学习有一定的经验，并具有一定的解决问题的能力，这时候进行分数除法教学，学生有能力将原有的计算方法和经验进行迁移。学生在学习分数乘法时，已经掌握了一些解决分数乘法问题的方法，这时候进行分数除法教学可以促进知识之间的联系，提高学生分析问题和解决问题的能力。

4、教学目标

根据新课标的要求和教材的特点，结合五年级学生的认知能力，本节课我确定如下的教学目标：

知识与能力目标：理解分数除以整数的意义，掌握分数除以整数的计算方法，并能正确计算。

过程与方法目标：通过实践活动和自主探究，培养学生动手能力及发现问题、解决问题的能力。情感、态度与价值观目标：通过一系列“自主探究----得出结论”的过程，体验其中的成就感，增强学生学习数学的自信心。

5、教学重、难点

根据本节教学内容的特点，结合我班学生的实际情况。我把本节课的教学重点定位为理解分数除法的意义，掌握分数除以整数的计算方法。教学难点定位为分数除以整数计算法则的推导过程。

6、教学准备

为了更好地对本节课进行教学，课前我准备了多媒体课件、长方形纸等。

二、说教法与学法：

根据新课标的要求和本节教学实际，在设计本课教学时我主要突出以下几点：

⒈在注重算理和算法教学的同时，体现估算。

《数学课程标准》对计算教学有明确的要求，即淡化笔算、重视口算、加强估算。分数除以整数是学生今后继续学习的重要基础，在教材中占有重要的地位，但在现行教材中对估算意识的培养还未凸显出来。针对这一现象，我力求把培养学生的估算意识，发展学生的估算能力融入教学，在课堂上形成具体的教学行为，从而加以体现。

⒉以探索为主线，鼓励学生算法多样化。

学生是课堂教学中的主体，将更多的时间、空间留给学生，是调动和发挥学生主体意识的重要途径之一。从问题的提出，就让学生主动参与到探索和交流的数学活动中来。在探索的过程中，教师尊重每一个学生的个性特征，允许不同的学生尽可能地从不同角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的知识与方法解决问题。

⒊让学生充分评价和反思。在教学过程中要引导学生加以评价，加强反思。当学生探索出多种算法后，学生给予恰到好处的评价，学生就会随时深入思考，同时也能反思每一种算法是否更具有一般性，普遍性。为了达成上述目标，在本节课中我将贯彻“以学生为主体，教师为主导，训练思维为主线”的教学原则：

1、自主探究、寻求方法

让学生充分自主探究、寻求分数除以整数的意义和计算方法。

2、设计教法体现主体

课堂设计以学生为主体，教师是领路人，注重学生间的合作与交流各抒已见、取长补短、共同提高。

3、分层练习、注重发展

练习有层次，由尝试练习到综合练习到发展练习，层层深入。

三、说教学过程

根据以上的教学理念，结合本课的特点，我把本课的教学程序设计为以下三个层次进行教学：

第一层次：教学分数除法的意义。

通过多媒体课件创设情境涂一涂，得出分数除以整数的算式4/7÷2，让学生理解分数除法的意义和整数除法的意义相同。

第二层次：大胆猜想分数除法的计算方法。

4/7÷2，这个算式的特殊性在于分子能够整除整数，学生容易理解分数除法的意义并找到特殊的计算方法，因此放手让学生大胆猜想分数除法的计算方法，再利用多媒体课件操作探究，使学生理解分数的分子能被整数整除时，可直接去除；并举例操作验证这一算法。第三层次：激发矛盾，再次探究。

让学生用探索到的方法来计算4/7÷3。此时学生发现分子除以整数除不尽，分子除以整数的方法不适用。知识矛盾的冲突引发学生进一步观察和思考，并再次利用多媒体课件操作探究，从特殊到一般，探索新的计算方法。具体教学环节设计如下：(一)旧知复习，蕴伏铺垫

复习时我安排了两道练习，引发学生记忆的再现，为学生选择原有知识中的有效的信息做好铺垫。

1、展示问题：（1）什么是倒数？

（2）你能举出几对倒数的例子吗？（3）如何求一个数的倒数？ 【设计意图】本节课的内容是以倒数为基础的。分数除以整数的计算方法与倒数紧密联系，因此，在引入新课之前，带领学生系统深入地复习倒数的相关知识是很有必要的。

2、展示多媒体：笑笑和淘气去买白糖。

问题1：他们每人买了两袋白糖，一共买了多少袋白糖？ 问题2：这些白糖一共重2千克，每袋白糖有多重？

问题3：如果笑笑家15天吃完一袋白糖，那么平均每天吃多少千克？

【设计意图】本环节设置了一个“买白糖”的具体情境，并展示了三个层层递进的问题，在帮助学生复习整数除法的同时，引出了本节课的主要内容——分数除以整数。由于设置

了三个递进的问题，学生不会觉得问题3的提出很突然，并且，由于有了问题2的铺垫，列出问题3的算式也较为容易。(二)创设情境，理解意义 展示多媒体：

把一张纸的4/7平均分成2份，每份是这张纸的几分之几？

让学生自主思考解决这个问题。学生利用事先准备好的纸，先把纸平均分成7份，再涂出其中的4份，然后再将这4份平均分成2份，将其中1份涂色，最后看看涂上色的这部分占整张纸的几分之几。在汇报反馈时，将学生的思维过程展示出来，即分、涂的过程。使每位学生都能在清晰地展示中分享他人的思维方法。通过思考操作学生达成共识：4/7里有4个1/7，平均分成2份，每份就是2个1/7，是2/7。接着让学生列出算式4/7÷2=2/7，在探究过程中，学生同时理解了分数除法的意义。(三)大胆猜想，举例验证

学生通过操作，明白2/7是怎样得到的。那么到底应该怎样计算分数除法呢？让学生大胆猜想分数除法的计算方法。学生根据刚才的推理，很容易得出“分母不变，被除数的分子除以整数得到商的分子”的计算方法。这种方法是否具有普遍性呢？教师让每位学生举例验证，通过分一分，涂一涂证明结论。

【设计意图】大胆地猜想是一种非常好的数学思考方法，但还要经过科学的验证。科学的验证可不仅仅是一两道题就能得出结论，数十名同学会举例出数十道不同类型的分数除法算式。而其中有些算式是分子除以整数除不尽的。(四)激发矛盾，再次探究

学生很快发现有些算式是无法用以上结论计算出来的，如4/7÷3，分子4除以3是除不尽的。矛盾的引发，说明“分母不变，被除数的分子除以整数得到商的分子”这样的计算方法不具有普遍性。我引导学生再一次进行探究。为了便于全班统一交流，我选取学生举例中的一道典型算式进一步研究，如4/7÷3，此时，先让学生动手分一分、涂一涂，然后再让他们进行小组交流。

【设计意图】苏霍姆林斯基曾说过：“引导学生能借助已有的经验去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”本环节的设计通过让学生动手操作、自主探究、合作交流等方式，体验了“探索——发现——验证——修改”的过程，通过一系列活动，使学生完成了知识的自我建构，同时也加深了学生对分数除以整数意义的理解，符合学生的发展需要。根据学生的小组讨论，学生发现把4/7平均分成3份，每一份就是这张纸的4/21。得到的算式是4/7÷3=4/21。此时我还引导学生发现：把4/7平均分成3份，这其中的一份实际上就是4/7的，而求一个数的几分之几可以用乘法来计算，算式是4/7×1/3=4/21。比较两个算式，学生很快发现它们是相等的。由此，学生再一次得出分数除法的计算方法：除以一个整数（零除外）等于乘这个整数的倒数。

【设计意图】这一环节，我引导学生根据乘法的意义来解决分数除法的计算方法，即将新知识转化成旧知识来解决，以旧学新是我们数学学习的一个重要的方法。这一环节主要也是学生自己发现，学生的主体地位得到尊重，从被动接受知识为主动探索，学生学习的过程变得精彩而不在枯燥无味。

（五）再次验证，分层练习多媒体出示：

1、3/5÷3 ＝ 3/4÷4＝ 4/11÷5＝ 8/9÷6＝ 6/7÷8＝ 4/15÷12＝

2、（）×9＝1/3 8×（）＝4/7 5×（）＝4/3（）×5＝1/2（）×2＝4/5 4×（）＝1/4

3、找规律填数： 8/9，4/9，（），1/9，1/18，（）。

【设计意图】一个新的计算结论必须反复验证。让学生通过实际运算再次验证一个分数除

以整数的意义和计算方法，学生在不断地思考与验证中，发现了第二种计算方法的普遍性，也深刻理解了分数除法的计算算理。

以上教学程序的设计遵循学生的认知规律和年龄特点，对计算进行探究式教学，也是新理念的挑战，学生是学习的主人，让学生自主探究，交流，让学生体验成功的喜悦。学生在教师的引导中操作、思考、解决问题，从而使学生获得了知识，发展了智力，培养了积极的学习情感，三维目标得到了有机的整合。

四、说板书设计

把一张纸的4/7平均分成2份，每份是这张纸的几分之几？ 4/7 ÷ 2 = 2/7

把一张纸的4/7平均分成3份，每份是这张纸的几分之几？

4/7 ÷ 3 = 4/7×1/3=4/21

5.五年级数学下册《分数除法》教学反思 篇五

五年三班 顾金凤

教材分析:《分数的基本性质》是人教版小学数学教材第十册的内容之一，在小学数学学习中起着承前启后、举足轻重的作用，它既与整数除法的商不变性质有着内在的联系，也是后面进一步学习分数的计算、比的基本性质的基础。分数的基本性质是一种规律性知识，分数的分子分母变了，分数的大小会变吗？分数的分子分母如何变化，分数的大小不变呢？学生在这种“变”与“不变”中发现规律。学情分析:我班学生，总体来说基础不是很好，知识面相对狭窄，思维不开阔，存在着智力差异，但他们有上进心，学习积极性高。在教学过程中，要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主观能动性，让学生在轻松愉快的氛围中学习。我相信，在师生的共同努力下，一定能完成教学目标，达到满意效果。

教学目标:1.学生能理解和掌握分数的基本性质，知道分数的基本性质与整数除法中商不 变的性质之间的联系。

2.学生能运用分数的基本性质把一个分数化成分母不同而大小相等的分数。

3.培养学生观察、比较、抽象概括的逻辑思维能力，渗透“事物之间是相互联系的”辩证唯物主义观点。

教学重点和难点:理解分数基本性质的含义，掌握分数基本性质的推导过程。运用分数的基本性质解决实际问题。

教学反思评析：

“分数的基本性质”是在学生已掌握了商不变的性质之后，并在已有应用经验的基础上进行学习的。这节课用“猜想——验证——反思”的方式学习分数的基本性质，是学生在大问题背景下的一种研究性学习。这不仅对学生提出了挑战，而且对教师也提出了挑战。用故事情景引入，增强解决问题的现实性。采用学生自己亲自观察、操作，再分析怎样做的方式，把学生推上学习的主体地位，放手让学生自己去解决问题。最后运用知识，深化对分数的基本性质认识，使学生加深对分数的基本性质的理解，并培养学生运用所学的知识解决实际问题的能力。

本节课教学设计突出的特点是学法的设计。从大胆猜想、实验感知、观察讨论到概括总结，完全是为学生自主探究、合作交流的学习设计的。具体表现在：

1.学生在操作中大胆猜想。

注重让学生自主探索、合作交流。设计者只是提供了一个材料，引导学生充分地观察、讨论、交流，而不是填鸭式地讲解，使学生在探索研究的过程中，发现分数的基本性质，并且注重联系旧知，完善学生认知结构。

2.学生在自主探索中科学验证。

在学生大胆猜想的基础上，教师适时揭示猜想内容，并对学生的猜想提出质疑，激发他们主动探究的欲望。在探索“分数的基本性质”和验证性质时，通过创设自主探索、合作互助的学习方式，由学生自行选择用以探究的学习材料和参与研究的学习伙伴，充分尊重学生个人的思维特性。在较为宽泛的时空中，鼓励学生用自己的方式来证明自己猜想结论的正确性，凸显出课堂教学以学生为本的特性。整个教学过程以“猜想——验证——完善”为主线，每一步教学都强调学生自主参与，使学生获得成功的体验。

3.让学生在分层练习中巩固深化。

6.五年级数学下册《分数除法》教学反思 篇六

一、利用生活实际, 引入分数乘除法情境教学

解答分数乘除法应用题最基本的是理顺题目意思, 找准计算方法, 但很多学生容易混淆乘法、除法和乘除混合运算, 使得计算题变复杂化。在实际教学过程中, 教师可以利用情境教学法, 将应用题与生活实例相结合, 创设学生有兴趣的教学情景。如在学习“分数乘法”应用题时, 教师可以创设以下情境“:周末, 小明跟妈妈一起逛街, 妈妈给了小明10 块零用钱, 小明买了一个玩具后, 还剩下1/2, 请问, 小明的玩具花了多少钱?”, 通过设立类似的情境, 让学生将乘法应用题跟自己生活中常发生的事情联系在一起, 当遇到此类题目时, 容易产生联想。在课堂中, 可以将学生分成平均小组展开相关讨论, 找到解题思路。

在创设情境过程中, 教师应注意以下两个部分:基于情境类型来看, 可以灵活变动情境教学的出现方式, 吸引学生注意力, 激发学生探索欲望和好奇心, 更好地帮助学生感知抽象知识;基于课堂气氛来看, 情境教学有利于营造良好气氛, 能让学生全身心参与到课堂过程。

二、变换多种形式, 灵活讲解分数乘除法题目

分数乘除法应用题的出题方式较多, 但万变不离其宗, 教师应抓住应用题的中心思想, 灵活变动其形式, 让学生掌握“举一反三”、“一题多解”的解题技巧, 帮助学生理解基础知识, 抓住题目的核心意思, 找准题目中单位“1”的代表量, 写出数量关系式。以“3 是9 的几分之几?”为例, 可以变换为以下形式:

变式1:9 的1/3 是多少?答:3 。

变式2:已知x的1/3 是3, 请问x是多少? 答: 9 。

分析:通过这两种形式, 让学生准确掌握分数乘法和除法之间的关系, 在找出题目已知量和未知量的情况下, 确定好使用乘法或者除法。

在这个过程中, 教师应注意题目难度的变化, 选择好典型例题, 综合考虑学生认知特点、题目特征等方面的因素, 深入了解学生知识疑难点, 仔细观察每个学生的情况, 进行适当的变式练习, 灵活变动讲解方法, 提升学生课堂参与率。如苏教版中例题“:学校准备在校外修建一条长4400 的马拉松跑道, 已经修了2400 米, 请问, 再修多少米才能正好修完这条跑道的3/4?”

分析:教师首先可以再黑板或大屏幕上画出一条跑道并标上4400 米, 帮助学生找到单位“1”, 再引导学生正确的计算方法。

解答:4400×3/4=3300 (米)

3300-2400=900 (米)

三、重视思维教学, 培养学生分数乘除法思路

分数乘除法应用题应该重视思维教学, 抓住学生思考方向, 适时引导学生找到解题突破口, 把握住应用题本质[4]。如:“在秋天农民伯伯收获了粮食, 分三周卖完, 第一周被买走全部的1/3 吨, 第二周买走1/5 吨, 还剩下全部粮食的1/4吨没被买走, 请问农民伯伯收获了多少吨粮食?”

分析:在这个例题中主要让学生分清楚“被买走全部的1/3”、“买走1/2”和“剩下全部粮食的1/4”的区别, 第一个是全部单位“1”中的“1/3”, 而“1/2”是具体数据, “剩下全部粮食的1/4”是全部单位中的剩下的“1/4”。

解答:1-1/3-1/4=5/12

1/2÷5/12=6/5 (吨)

在这个过程中, 教师重点培养学生解题思维, 帮助学生理顺乘法、除法和混算之间的转换。将乘除法应用题教学过程简化, 使用简单的描述语言, 培养学生分数乘除法思路。

四、实施因材施教, 创新分数乘除法教学方式

因材施教是分数乘除法中重要教学方式, 受到基础知识情况、兴趣情况等方面的影响, 学生在解答应用题时, 思维方式、切入点都会有所不同, 因此教师必须根据学生的差异性, 创新分数乘除法教学方式。如使用阶梯制教学方式:

第一阶梯:小明有36 颗糖果, 小红的糖果是小明的3/4, 请问小红有多少糖果?

第二阶梯:小明有36 颗糖果, 小红的糖果是小明的3/4, 小白的糖果是小红的2/5, 请问小白有多少糖果?

第三阶梯:小明有36 颗糖果, 小红吃了1/4, 小明自己吃了1/3, 请问还剩下多少?

通过递进的方式, 教师可以全面掌握学生情况, 了解学生真正困难的地方, 建立和谐的师生关系, 提升分数乘除法应用题讲解有效性。

四、结束语

综上所述, 研究小学数学分数乘除法应用题的具体教学方式。创新应用题教学课堂, 需要教师加强自身修养, 不断拓宽教学思路, 利用学生好奇心, 通过创立新颖的分数乘除法应用题教学情景, 帮助学生克服心理困难, 构建解答应用题的思维, 找到理论知识和实际生活的沟通桥梁。注重课堂灵活教学方式, 多变换应用题类型, 训练学生举一反三的学习能力, 培养学生良好学习习惯, 尊重学生个体独立性, 以发展的眼光看待学生, 以激励、表扬的方式引导学生理解分数乘除法应用题, 促进学生全面健康发展。

参考文献

[1]孙开飞.用“整体思想”设计小学数学教学——《稍复杂的分数乘除实际问题》教学思考[J].教学与管理, 2015.17:41-42

[2]钱金戈, 周丽叶.谈在小学数学教学中发展求异思维培养学生创新能力[J].中国培训, 2015, 18:247.

[3]刘娟.体验式教学对高师生数学学习效果的实验研究[J].佳木斯职业学院学报, 2015.12:273-274

[4]杨艺辉.创设实践机会引领主动学习——谈小学生数学自主学习能力的培养[J].福建教育学院学报, 2015.11:61-62

7.五年级数学下册《分数除法》教学反思 篇七

【教学内容】：义务教育课程标准实验教科书小学数学五年级下册P65-66

【教学目标】：1、知识目标：理解分数与除法的关系，会用分数表示除法的商，会用两种方法叙述分数的意义。

2、技能目标：通过观察、思考和动手操作，培养学生合作探索和实践能力。增强学生的抽象思维。

3、情感目标：体会知识来源于实际生活的需要，激发学习数学的积极情感。

【教学重点】：理解和掌握分数与除法的关系。

【教学难点】：理解一个分数所表示的两种意义。

【教具准备】：圆形教具、多媒体课件。

【学具准备】：剪刀、直尺、圆形纸、彩笔。

【课前游戏】：

1、IQ题。

(1)毛毛很怕打针，但今天医生替他打针时，他觉得屁股不痛了，为什么?

(2)一只山羊，在它的左边放一块牛肉，在它的右边放一块鱼肉，请问它会吃哪一块?

2、玩相反游戏。

【教学过程】：

一、创设情景，导入新知。(0分钟)

1、师：林老师想知道我们班有哪位同学准备要过生日呢?

师：同学们，今天我们一边学数学，一边跟这位同学庆祝生日好吗?

师：同学们请看，林老师带来了什么?(课件出示8个蛋糕)

2、师：如果要把这8个蛋糕平均分给这个同学所在的小组里面的4个人，每人可以分得多少个?

师指名由那名生日的同学回答。

生：2个，8÷4=2(个)(师板书)

二、动手操作，探究新知。

1、教学例1。(3分钟)

(1)课件出示例1。

师：同学们真棒，现在将8个小蛋糕变成1个大蛋糕，把这个大蛋糕平均分给他们4个人，每人又可以分得多少个呢?现在请每个同学用手上的圆折一折，分一分，然后同位交流一下，说说你是怎样想的?(板书)

(2)学生议论，教师巡视。(巡视时找一组同位汇报)

(3)生1：1÷4=0.25(个)

师：为什么这样列式?

生：要求每人分得多少个，就要算1÷4得多少。

生2：1÷4=(个)

师：你是怎样想的?

(如果第1个学生说得不好，再找第二个)

(4)教师用课件演示验证：把1个蛋糕平均分给4个人吃，就是把1个蛋糕平均分成4份，每人吃其中的1份，这1份占这1个蛋糕的，也就是个蛋糕。

(5)师：请同学们拿着你们手上的圆，自己说一次分的过程。

(6)补充练习：

师：大家都说得很好，现在看谁学得最棒，老师把1个蛋糕平均分给3个人，每人可以分得多少个?平均分给7个人呢?(师提问时指着板书说)

生回答，师同时板书。

(7)引出课题。

师：两个数相除，商也可以用分数来表示，究竟怎样准确地用分数表示呢?这节课我们就来探究分数与除法的关系。(板书课题)

2、教学例2。(7分钟)

(1)把例1变例2。

师：刚才老师带了1个蛋糕平均分给你们4个人，今天我们跟这位同学庆祝生日，请问你愿意带1个蛋糕来吗?(生：愿意)，你呢?你呢?好，现在有3个蛋糕。

教师在四人小组身边说完后，先改正板书，再用课件出示3个蛋糕。

师：现在将他们带来的3个蛋糕平均分给他们4个人，求每人分得多少个，要怎样列式呢?

生：3÷4

师：你能猜想一下它的结果吗?

生：3÷4=(个)(板书：(个)?)(?号用红色粉笔板书)

师：大家的猜想都是这样吗?

(2)师：他的猜想对不对呢?请同学们打开课本65页，四人小组利用桌面上的学具合作来分一分，剪一剪，并讨论这两个问题。(课件出示)

1、每人可以分得多少个蛋糕?

2、你是怎样分的?

(3)学生动手剪拼，先独立思考，后四人小组讨论，教师巡视。(9分钟)

(教师可用激励语言：这个小组合作得很好)

(4)学生汇报，集体探究。(14分钟)

生1：一个一个分，把每个蛋糕平均分成4份，每1份就是1个蛋糕的，每人可分得3个个蛋糕，就是个蛋糕。

(学生汇报分时，教师站在讲台与学生之间，听请学生的汇报，特别是“平均分”三字，教师订正时注意把圆摆正。)

师：小组的另外几个同学有补充吗?其他同学对于这种分法有补充非吗?对，这个小组1个1个地分。其它小组有不同的分法吗?

生2：把3个蛋糕摞在一起分，平均分成4份，每人分得其中的1份，这1份占这三个蛋糕的，相当于一个蛋糕的，就是个蛋糕。

师：小组的另外几个同学有补充吗?其他同学对于这种分法有补充非吗?对，这个小组很聪明，三个一起分。

生3：先把2个蛋糕摞在一起，平均分成2份，得4个个蛋糕，再把1个蛋糕平均分成4份，然后把个和个蛋糕拼在一起，就是就是个蛋糕。

生4：1个蛋糕平均分给4个人，每人分得个蛋糕，3个蛋糕平均分给4个人，每人分得3个个蛋糕，就是个蛋糕。

(教师不可重复学生的汇报，注意引导)

(5)课件演示分饼过程：

师：刚才两个小组为我们展示了两种不同的分法，我们一起来看看，第一种方法：一个一个地分，把每个蛋糕平均分成4份，每1份就是1个蛋糕的，每人可分得3个个蛋糕，就是个蛋糕;第2种方法：把3个蛋糕摞在一起，平均分成4份，每人分得其中的1份，每份占这三个蛋糕的，相当于一个蛋糕的，就是个蛋糕。

师：全班齐读这句话。

生：3个蛋糕的，就是1个蛋糕的。

师：其实3个蛋糕的，就是个蛋糕，而1个蛋糕的也是个蛋糕。(师指着投影说)

(6)师：通过我们的合作，证明这个同学的猜想是对的。3÷4=(个)，但要记得答数。

师：请同学们完成书中的填空并指着例2的过程图说一说分这3个蛋糕的过程。

(7)补充练习：

师：同学们说得很好，老师出2道题考考大家，把5个蛋糕平均分给7个人，每人分得多少个?

学生口答：5÷7=(个)。

师：如果把7个蛋糕平均分给9个人，每人又分得多少个呢?

学生口答：7÷9=(个)。

(分别请2名学生回答，师同时板书))

3、观察，发现分数与除法间的关系。(20分钟)

(1)师：请同学们观察这两组算式，你发现分数与除法有什么关系?请独立观察思考。

(2)师：请同位交流。

(3)学生同位交流讨论。

(4)生汇报。

生1：我发现被除数相当于分子，除数相当于分母，除号相当于分数线。(让学生拿着棒指着黑板的数字说)

(学生能够说出“相当于”教师要表扬，学生没有说出“相当于”，教师待学生说完后订正)

师板书：相当于。

师：再请1个同学说一说。

生2：被除数相当于分子，除数相当于分母，除号相当于分数线。

(学生汇报时教师划线，板书时把第2、3组算式往下移)

(5)师小结：请每个同学看着这些算式说一说分数与除法的关系。

(师板书)

师：我们能不能反过来说，分数的分子相当于什么?

生：分数的分子相当于被除数，分数的分母相当于除数，分数线相当于除号。(师在板书上把另一端箭头补上)(激励)

(6)师：如果用字母a表示被除数，b表示除数，谁可以用字母来表示这种关系。

生：，b≠0(师板书：)

师：为什么b≠0?

生：因为除数不能为0，所在b不能为0。

师：这位同学非常细心。对，除数和分母都不能为0。(师板书b≠0)

4、质疑问难。(24分钟)

(1)师：请同学们看课本65和66页，画出重点知识，再看看有没有不明白的地方。

(2)生1：如果商是整数，可不可以用分数表示。

师：哪位同学能帮助一下这位同学?

生：可以，但我觉得用整数表示比较合适。

师：对，像8÷4，它的商可以怎样表示?(板书：)

(3)生2：分数与除法有什么区别?

师：这个问题问得好，谁知道?

生：分数是一个数，也可以看作是一种运算，而除法是一种运算。

师：你真棒，掌声鼓励。我们在表示分数与除法的关系时，要用“相当于”来说。

(教师不要问：懂吗?)

(4)生3：如果被除数大于除数，商应该怎样表示?

师：谁可以回答这个问题。

生：同样可以用分数来表示商，比如9÷7，商应该用表示。

三、扎实训练，活用新知。

1、课本P66做一做：第1题。(27分钟)

(1)师：刚才同学们带来很多好吃的东西让我们共同分享，同学们都很团结，合作。今天是你的生日，你有什么生日愿望呢?

生：我希望得到很多不同的礼物。

师：现在这里有4份礼物，我们先看看第1份礼物是什么?请同学们在课本中完成66页做一做的第1题。

(2)学生在课本中独立完成。

(3)师指名回答。(学生用实物投影展示)

(4)师：现在，请同学们在练习本上仿照这3道题，自己写出几道等式。

(5)师：请同位互相检查，选其中1题说说分数与除法的关系。

(6)用钥匙打开礼物。

2、课本P67练习十二：第1题。(31分钟)

(1)师：同学们真聪明，现在打开第2份礼物，请同学们在练习本上完成课本P67页练习十二第1题。(课件出示)

(2)学生在练习本上解答题目。

(3)指名回答，课件出示答案。

(4)师：如果现在有2千克葡萄干，平均装在3个袋子里，每个袋重多少千克?(课件出示)

生：2÷3=(千克)(课件出示答案)

(5)用钥匙打开礼物。

3、判断下面各题是否正确。(33分钟)

(1)师：同学们真棒，让我们再看第3份礼物，先看看这道题。

(2)课件出示题目：判断下面各题是否正确。

1、9÷16=()

2、=13÷10()

3、把4块月饼分给5个人，每人分得块月饼。()

(3)学生抢答，及时订正。

(第2小题，判断后改为正确的)

(第3小题，判断后要求说出正确的一句话)

(4)用钥匙打开礼物。

4、综合练习。(37分钟)

(1)师：现在打开最后1份礼物，其实分数与除法的关系还可以帮助我们解决生活中的数学问题呢!(课件出示)

(2)出示题目：

小明和小红都用包装带包装礼物，小明把3米长的绳子平均分成5段，取其中的1段，而小红用1米长的绳子平均分成5段，取其中的3段，谁用的包装带长一些呢?

(3)教师指名回答。

(4)师：你是怎样想的?

生：把3米长的包装带平均分成5段，取其中的1段，就是米，而把1米长的包装带平均分成5段，取其中的3段，也是米，所以两个人用的包装带是一样长的。

(教师不要问超过2个人，第2个学生答不出师就引导)

(5)教师课件演示小结。

(6)师：每个同学自己说说这句话：3米的与1米的同样长。

(7)用钥匙打开礼物。

四、全课总结，拓展新知。(39分钟)

1、师：大家今天有什么收获吗?

生：我学会了分数与除法的关系。(要求学生具体说)

师：今天我们跟你庆祝生日，你感觉怎样?

2、师：你觉得自己今天表现怎样?你觉得同学们的表现怎样?你觉得老师表现怎样?课堂上你高兴吗?

3、唱生日歌。

五、时间调控性练习：课本P67：练习十二第2题。

8.五年级数学下册《分数除法》教学反思 篇八

教学要求①使学生正确理解和掌握分数与除法的关系，会用分数表示两个数相除的商。②培养学生的逻辑推理能力。③渗透辩证思想，激发学生学习兴趣。

教学重点理解和掌握分数与除法的关系。

教学用具投影片(教材第89页的饼图)

教学过程

一、创设情境

1.填空。

(1)表示()。

(2)的分数单位是()，它有()个这样的分数单位。

2.计算。(1)5÷8(2)4÷9

二、揭示课题

我们知道，在计算整数除法时经常遇到除不尽或得不到整数商，有了分数，就可以解决这个问题。这节课我们就来学习怎样用分数表示除法的商，认识“分数与除法的关系”。(板书课题)

三、探索研究

1.教学例2

(1)读题后，指导学生根据整数除法的意义列出算式。板书：

1÷3=

(2)讨论：1除以3结果是多少?你是怎样想的?

(3)教师画出线段示意图，帮助学生理解。

1米

?

通过讨论使学生明白：把1米平均分成3份，其中一份应是1米的，就是米。

(3)写出答语。

2.教学例3。

(1)读题后，引导学生列出算式：3÷4。

(2)指导学生动手操作：拿出三张同样大小的圆形纸片，把它看作3块饼，用剪刀把它们分成同样大小的4份。

(3)请几名学生口述分法及每份分得的结果，教师总结几种不同的分法。

(4)归纳。从上面的操作可以知道，把3块饼平均分成4份，无论怎样分，每一份都是3块饼的，即3个块，把3个块拼合起来就是1个饼的，即块。因此，

3÷4=(块)。

由此可见，不仅可以理解为把1块饼(单位“1”)平均分成4份，表示这样的3份的数，也可以看作把3块饼组成的整体(单位“1”)平均分成4份，表示这样一份的数。

3、认识分数与除法的关系。

(1)引导学生观察1÷3=、3÷4=这两道算式，想一想：

①两个自然数相除，在不能得到整数商的情况下，还可以用什么数表示?

②用分数表示商时，除式里的被除数、除数分别是分数里的什么?

③分数与除法的关系是怎样的?

(2)教师总结，学生发言，归纳出以下三点：

①分数可以表示整数除法的商;

②在表示整数除法的商时，要用除数作分母、被除数作分子;

③除法里的被除数相当于分数里的分子，除数相当于分数里的分母。(强调“相当于”一词)

分数与除法的关系可以表示成下面的形式：

板书：被除数÷除数=

(3)如果用a表示被除数，b表示除数，那么分数与除法的关系可发怎样表示?

板书：a÷b=(b≠0)

(4)想一想：这里的b能为0吗?为什么?

启发学生说出在整数除法里，除数不能是零，在分数中分母也不能是零，所以这里b≠0。

(5)再想一想：分数与除法有区别吗?区别在哪里?

着重强调：分数是一种数，但也可以看作两个数相除。除法是一种运算。

4、学生阅读教材，质疑问难。

四、课堂实践

教材第91页中间的“做一做”。

五、课堂小结。

引导学生回顾全课，说说学到了什么，自我总结，教师作补充。

9.五年级数学下册《分数除法》教学反思 篇九

因此,学生数学思维方法的形成过程,理应是学生在已有知识经验不断积累的基础上其数学思维得到有效迁移的过程。一线教师在教学实践中只有适时引领学生实施数学思维方法的有效迁移,才能促进学生对数学问题的思考逐步走向深入,继而形成问题解决的思维方法,并逐步内化为学生解题的技能与技巧,不断增强学生在数学应用过程中的数学悟性。

一、思维路径:有效迁移的激活点

在分数除法的简单应用过程中,学生所表现出来的思维常态路径为:一旦题中所表达的“应用意义”与分数除法的“算式意义”能够走向统一,分数除法的运算意义在解决实际问题中的数学思维就会被激活,此时的数学思考会驱使学生把分数除法的“算式意义”向分数除法的“应用意义”进行有效迁移,从而顺势利用分数除法的计算方法解决实际问题。因此,教师在教学时要能结合具体的问题情境和分数除法的固有特征,有针对性地引领学生在已有思维路径的基础上对已有知识经验进行自然迁移,使新知识的应用在旧知识的思维经验基础上自然生成。

例如,一块地有9/10公顷,3小时可以耕完,平均每小时耕多少公顷?题中虽然呈现给学生的“9/10公顷”是一个分数形式的“工作总量”,但被平均分的份数“3小时”依然是一个整数形式的“工作时间”。因此,在这种类型的分数除法应用中,学生的思维路径仍然保持着“把9/10公顷平均分成3份,求每份是多少公顷”的数学思维方法,这与9/10÷3表示“把9/10平均分成3份,表示每份是多少”的算式意义在学生的头脑中是一致的。所以,此时学生会自然把“9/10÷3”计算思路迁移到“平均每小时耕多少公顷”的应用意义的思考中,从而顺利求得解题结果。这一思维过程符合儿童的思维现实,顺应除法运算的算式意义,学生在已有知识经验的基础上,思维路径被自然打开,数学迁移被有效激活。

二、思维困惑:有效迁移的冲突点

在小学阶段,学生在对加、减、乘、除的运算意义的建构探索过程中,除法的运算意义最能驱动学生产生认知上的冲突、思维上的困惑。因为对于整数、小数、分数的加法、减法和乘法在认知上其意义始终是同一的,学生只要建立了整数的运算意义,就能顺势探索出其对应的小数或分数的运算意义。而对于除法,从整数到小数再到分数的发展过程中,学生经历了其运算意义由原先的整数的直观意义逐步向分数的抽象意义的建构,理解上形成思维困惑,无法直接触摸分数除法的运算意义,更无法把分数除法的运算意义向分数除法的应用意义迁移,继而产生了思维迁移的冲突。教师在教学时要抓住整数除法的应用意义和分数除法的应用意义的异同点,有效捕捉学生思维困惑过程中数学迁移的冲突点,促使学生的数学思考由直观思维上升到抽象思维,由概念抽象走向数学质疑,由思维困惑走向理解内化。

例如,上题变式为:一块地有9/10公顷,3/4小时可以耕完,平均每小时耕多少公顷?原先的“3 小时可以耕完,求平均每小时耕多少公顷”在学生脑海里形成的“平均分”的数学思维能直接得到有效迁移,现在换成“3/4小时”这样的分数形式,学生此时无法直观理解,更不会直接想到用除法算式去计算。从学生的思维经验和已有知识分析,此时学生的思维状态会呈现出如下过程:求平均每小时耕多少公顷?一定是超过1 小时的公顷数量,经过平均分,可以得到每小时耕地的公顷数量。当把整数变成真分数,学生产生认知冲突:“3/4小时”没有“1 小时”多或者不满1 小时,无法平均分。学生的思维处于迷茫、困惑状态,数学思考无法进行下去,更不会想到用除法来算。即使是换成大于1 小时的假分数,学生的思维依然无法进行下去,因为此时学生缺失了这一数学概念的思维基础和经验,缺少了思考这一问题的思维支撑。所以,从整数除法的应用意义到分数除法的应用意义的迁移中,看似其思考问题的路径是一致的,可是在相同路径上学生所产生的思维深度和性质却是不一样的,因为这一思考路径不符合学生的思维现实,也不符合学生的学习现实,未能顺应学生的思维特征和认知特点。因而,在分数除法里,每当除数从整数变化到分数,对除法意义进行迁移时就会形成思维上的障碍,产生认知冲突,学生此时需要寻求思考此类数学问题的思维支撑。

三、思维依托:有效迁移的支撑点

在数学思考过程中,学生的大脑时常会呈现出树枝网状的思维结构,只要探寻到每一节的思维支点,学生就会顺着网状的思维枝丫一节一节地深入下去,最终到达解决问题的彼岸。所以,当学生的思维徘徊在问题分析的十字路口,迷失了解决问题的思维方向时,教师要能从儿童的思维现实出发,抓住数学概念之间的前后联系和知识的生长点,探寻知识形成过程中的思维依托,让学生有“知”可依,有“经”可循。即在已有知识和经验的基础上,形成有效迁移的思维支点,继而萌发解决问题的数学思维方法。

教材传递给学生对于分数除法的应用经验是根据乘法数量关系式列方程解答,初步为学生提供分数除法应用的思维依托。因此,教学时教师必须从学生的思维经验出发,借助列方程解题过程中所需数量关系的思维依托,逐步引领学生建构起分数除法的初步意义。还以上题为例在耕地效率不变的情况下,3/4小时的耕地量一定是1小时的34,由此引导学生得出数量关系式:1小时的耕地公顷数×3/4=34小时耕地的公顷数。从而让学生感受到,要求1小时的耕地公顷数实际上是用“3/4小时耕地的公顷数”除以“3/4”可以得到。在如此解题思考过程中,学生已经初步感知了分数除法的思考方法,此时学生经历了从分数乘法数量关系中捕捉到分数除法的应用方法后,学生对于分数除法意义建构的数学思维受到“摇动”,教师顺势“推动”除法“包含除”的意义理解,引领学生联想和思考:1小时里面有几个3/4小时就表示有几个3/4小时耕地的公顷数,这样就可以用1小时除以3/4小时,得到了包含几个34小时的个数,再乘34小时耕地的公顷数(910公顷),即910×(1÷34)=910÷34,从而顺利理解了“用3/4小时耕地的公顷数除以3/4小时,就得到每小时耕地的公顷数”的应用意义。如此引领学生由“根据乘法数量关系列方程解答”的思维“摇动”除法运算意义的思维,再由除法“包含除”运算意义的思维“推动”分数除法应用意义的思维,学生对分数除法意义运用的思维就会被唤醒。只有这样,引领学生从两个维度进行数学思考,学生才会在分数除法的意义建构过程中找到相应的思维依托,并在体验过程中,初步感受到“3/4小时耕了9/10公顷,要求平均每小时耕多少公顷?”依然可以直接用分数除法进行计算。但如何让学生能彻悟此分数除法应用中的运算意义,还需要帮助学生揭示其中“等份除”的含义,才会支撑着学生对分数除法应用的理解与掌握走向直观化和明朗化。

四、思维顿悟:有效迁移的着力点

数学迁移是数学理解的前提,是知识内化的根基。所以,思维顿悟是数学迁移过程中的思维着力点,它会在数学思考活动中不断引导学生自主发现数学规律,领悟数学思想,掌握数学方法。当学生的大脑经历了思维路径、思维困惑、思维依托的思维活动后,对于分数除法的意义理解得以顿悟,激发了学生用“整数倍”的思维向“非整数倍”的思维进行有效迁移,促使分数除法的运算意义由抽象走向直观,促进了除法运算意义和解决问题的有效融合,助推了学生对分数除法简单应用的数学思维方法的形成。

因此,经过上述思维活动后,学生已经坚信:一块地有9/10公顷,无论是“3小时可以耕完”还是“3/4小时可以耕完”,要求平均每小时耕地多少公顷,均可以直接列除法算式计算。由此,当“耕地时间”在整数数量到分数数量的变化过程中,学生的数学思维产生如下顿悟,数学方法得到有效迁移。

学生从“一块地有9/10公顷,3小时可以耕完,平均每小时耕地多少公顷?”不难想到,问题要求的是“每份数”,3小时不是“一份数”,它显然是一个“多份数”,就可以把9/10公顷平均分成3份,继而求出“每份数”,即平均每小时耕多少公顷。而对于某一个数,要么是“一份数”,要么就是“多份数”,所以对于“3/4小时”抑或任意一个诸如1/4、5/4等真、假分数,它既然不是“一份数”,就可以看作是一个“多份数”。因此,既然是一个“多份数”,就可以根据“平均分”的含义,直接除以这个“多份数”,从而求得“每份数”。这样学生就会把除数是整数的分数除法的方法顺利迁移到除数是分数的分数除法上来,有效突破了分数除法意义难于理解的教学难点,加深了对分数除法意义的直观理解和自然建构。所以,学生只有从自己的已有知识经验出发,经历解决问题的思维过程,才会产生寻求数学方法的思维冲动,学生的思维才会顿悟,继而激发学生探寻数学迁移的连接点,最终形成解决实际问题的直接思维方法和数学技能。

10.五年级下册《分数乘法》教学反思 篇十

总之，给学生发现的机会，他们能自己做的我们不告诉他们。如：

1、他们会发现几个相同分数相加用乘法比较简便，能发现分数乘整数的意义。

2、他们能自己计算分数乘整数的式题。

3、他们会自己概括出分数乘整数的计算方法。这些方面我们都要给学生机会。

11.五年级数学下册《分数除法》教学反思 篇十一

因为有减法性质的基础，我认为学生应用类比迁移能够比较自然地想到除法的运算性质，所以我依托“类比迁移”的数学思想，以“猜想---验证---应用”的教学思想引导学生展开自主探究。让学生理解“一个数连续除以两个数，可以用这个数除以两个除数的积”虽然是重点，但不是难点。采用这种教学思路的更多意义在于渗透一种“学习方法”，这对培养学生的可持续发展能力应该是有帮助的。有句话说得好，“让学生在游泳中学会游泳”，这也是我在平时课堂教学中想努力追求的。

2.放手让学生尝试计算

给学生独立思考和解决问题的机会，使每一种计算方法都成为源于学生独立判断后的一种自我选择，是学生自己领悟出的，而不是来自于教师的讲解和指导。在算法交流、比较的基础上，让更多的学生体验和感悟到运用除法运算的规律可以使计算更简便，从而提高了学生的计算能力。

3.加强连减和连除的简便运算的比较

让学生明白减法的逆运算是加法，而除法的逆运算是乘法。这样简便运算时也便于区分。

本课是有遗憾的，对教材和学生的理解比较到位和准确，教学环节的设计比较合理，但课堂节奏的把握欠佳，至少有这样几个环节可以让时间更加紧凑：

1.在第一个环节，男女生比赛计算的时候，我本来的预想是女生计算的快一点，然后再观察算式的特点，他们的结果相同、数据相同，运算的顺序和符号不同，男生是一个数连续除以两个数，女生是除以这两个数的积。在男同学出来÷25÷4=2000÷（25×4）、1280÷16÷8=1280÷（16×8）简便计算的情况时，没有处理好，在这里，应该有第二套方案，请男生说说理由是什么，为什么可以这样写呢？重点要抓住这里，可以把结论先板书出来：一个数连续除以两个数，可以除以这两个数的积。然后再让学生举例等等进行验证。

2.巩固练习，举一反三，讲评学生作业1280÷（16×8）=1280÷128=10，不变成连除，按原来的运算顺序算，你认为可以吗？完全可以解决“要根据数据特点灵活选择计算方法”这一数学思维，简洁、紧凑、实效。比展示不同方法进行比较可以省时得多？一节原本可以上得很轻松自如的课却出乎意料地变成紧张急促，着实值得自己反思。

12.五年级数学下册《分数除法》教学反思 篇十二

(1) 脱离实际生活。分数乘除法应用题教学侧重在结构、解题思路和做题程序上, 而且题目给的条件是必备的。至于是否符合实际, 题目里的数据是哪儿来的, 解决一个问题需要什么数据, 怎样得到这些数据, 教学中则很少考虑。在这种封闭的教学目标、封闭的教学方法、封闭的教学内容的熏陶下, 学生除了考试时感到学习数学有用, 平时不仅感觉不到数学的存在, 而且真正遇到生活中的数学问题需要解决时, 就连学过的知识都用不上。

(2) 机械训练, 思路刻板。部分教师认为学生通过多做练习, 就会知道如何解分数乘除法应用题这类题型。虽然经过大量地分析和计算训练, 但是学生仍然会经常出错。在小学阶段的应用题中, 学生最难以理解和掌握的就是分数乘除法应用题。这类应用题地分析、解答方法与以前所学应用题截然不同。这种教法, 解题方法呆板单一, 以致于学生只能死套公式、机械学习、不会思考、不会分析。这种教法不利于学生智力、思维的发展。

(3) 忽视数学思想方法的挖掘。教师在探究问题时, 缺乏对图与式的有效对照。部分教师教学生判断题目属于哪种类型的题就可以套用哪种解题模式解决问题。在教学过程中, 课堂枯燥乏味, 缺乏深度, 只重视对算法的探究, 忽视了计算教学以外的数学思想的渗透。其实, 教师如果将分数乘除法应用题与线段图结合, 在教学中适当地渗透数形结合思想、数学建模思想、比较思想, 可以将抽象的分数乘除法应用题形象化。学生就可以知其然并且知其所以然。

二、小学教师克服小学分数乘除法教学问题的策略

(1) 针对脱离生活实际, 采取情境教学法。在分数乘除法应用题的教学中, 教师应该结合教材提供的实例, 或者选择学生身边的生活事例, 甚至可以利用多媒体技术创设学生所熟悉的问题情境, 更好地激发学生学习的兴趣。学生可以体会到数学知识与实际生活应用的密切联系, 学生的数学应用意识和综合运用知识解决问题的能力也会得到提高。

在教学中, 教师应根据小学生的思维特点, 具有一定难度的分数乘除法应用题就应该努力贴近学生的生活实际, 尽量舍弃那种远离学生生活的应用题情境。

(2) 针对机械训练问题, 采取灵活多样的训练方式。采取自主建构新知的训练方式, 让学生有效地建构知识。解决“求一个数的几分之几是多少”“一个数的几分之几是多少, 求这个数”的问题都与分数乘法的意义、分数乘除法计算有着紧密的联系。因此, 教师在教学过程中, 应加强分数乘法的意义、分数乘除法这部分内容的教学, 使学生在已有知识的基础上, 自主建构新知识, 正确地理解并解决分数乘除法应用题。学生更应该清楚理解分数乘法的意义是正确分析、解答分数乘除法应用题的重要前提。理解分数乘法的意义与学习分数乘法应用题又是相互促进的。分数乘法应用题是一个数乘分数意义的具体体现。学生只有通过学习分数乘法应用题, 才能深入理解一个数乘分数的实际含义, 才能够领悟到:求一个数的几分之几是多少, 就是把这个数平均分成若干份, 求这样的几份是多少, 可以直接用一个数乘以几分之几来计算。在教学分数除法应用题, 同样可以用一个数乘以分数的意义列方程解题。

抓住分数乘法的意义进行教学, 为解决分数乘除法应用题奠定基础。分数乘法这一单元的教学很重要, 特别是学生对分数乘法意义的理解对解决分数乘除法应用题起着很重要的作用。

(3) 针对忽视教学思想方法问题, 采取注重思维方式的训练。抓住线段图进行数形转换的思维训练方式有利于学生正确地理解分数乘除法应用题。数形结合思想可以使某些抽象的数学问题直观化、生动化, 变抽象思维为形象思维, 有助于把握数学问题的本质。在一开始接触分数乘法应用题时, 借助线段图有利于理解题意。虽然解题时间会长点, 但是方便理解题意, 尤其是遇到复杂的分数乘除法应用题, 线段图的作用越突出。因为分数乘除法应用题比较抽象, 直接阅读题目, 很难理解。借助线段图, 就可以更加形象地理解题意, 可以将解题难度降低。

13.五年级数学下册《分数除法》教学反思 篇十三

教材第29～30页“分数除法(三)”。

教学目标：

1.能用方程解决简单的有关分数的实际问题，初步体会方程是解决实际问题的重要模型。

2.在解方程中，巩固分数除法的计算方法。

教学重难点：

1.能够体会方程是解决实际问题的重要模型。

2.能够用方程解决实际问题。

教学过程：

一、创设情景激趣揭题

1.出示课外活动情况图问：从图中，你们能获得哪些数学信息呢?

2.引入并板书课题。

二、扶放结合探究新知

1.根据这些数学信息，你能提出哪些数学问题?

2.引导学生逐一解答提出的问题。

3.重点引导：跳绳的有6人，是操场上参加总人数的2/9，操场上有多少人?该怎样解答?

4.引导观察，找出有什么相同点和不同点?

三、反馈矫正落实双基

1.指导完成P29的试一试的1，2题。

2.你能根据方程

X×1/5=30

编一道应用题吗?

3.请你想一个问题情景，遍一道分数应用题。

四、小结评价布置预习

1.引导小结

通过本节课的学习你有哪些收获?

2.布置预习

整理前面所学知识。

板书设计：

分数除法(三)

跳绳的小朋友有6人，是操场上参加活动总人数的2/9，操场上有多少人参加活动?

参加活动总人数×2/9=跳绳的人数

14.五年级数学下册《分数除法》教学反思 篇十四

教学反思

假分数化成整数或带分数这一内容教材先要求学生把假分数化成整数，通过观察化成整数的假分数，它们的分子与分母有什么关系？得到结论：能化成整数的假分数，分子都是分母的倍数。接着，引出话题：分子不是分母的倍数的假分数可以写成带分数，带分数就是整数与一个真分数合成的数。至此，自然产生“怎样把假分数化成带分数”这样的问题，就是教材安排的例题8：怎样把11/4化成带分数？。

怎样把11/4化成带分数？解决该问题的方法呈多元化趋势。⑴画图。画图的直观理解让好多学生喜爱，教材也介绍了该方法；⑵拆数。根据假分数的意义直接推想，因为4个1/4是1,8个1/4是2,11可以分成8和3，所以11/4可以看成2与3/4合成的数，即2又3/4；⑶除法。根据分数与除法的关系，加上画图、拆数方法和分子是分母的倍数的假分数转化成整数方法的支撑，学生也尝试用除法将假分数转化成带分数，确信是可行的。除法的过程中，让学生明确除得的商是带分数的整数部分，余数是带分数的分子，而分母不变；⑷递减。11/4-4/4=7/4,7/4-4/4=3/4,所以是2又3/4；⑸倍数。找4的倍数4、8、12，11比12小1，比8大3，所以是2又3/4。

假分数转化成带分数的五种中，除法是一般的方法，也就是每个学生都要掌握的方法。但除法的方法比较抽象，理解用除法的方法将假分数转化成带分数，除了分数和除法的关系是数学依据外，离不开其他四种直观方法的支撑，例如“递减”、“画图”方法中含有除法产生的“稚型”，根据假分数的意义直接推想的方法则和除法的方法明显是相通的。

既然五种方法是相通的，相互支撑的，那么就让它们一起存在吧，当然除法的方法是学生掌握的重点！

五年级下册数学《假分数化成整数或带分数》

教学反思

假分数化成整数或带分数这一内容教材先要求学生把假分数化成整数，通过观察化成整数的假分数，它们的分子与分母有什么关系？得到结论：能化成整数的假分数，分子都是分母的倍数。接着，引出话题：分子不是分母的倍数的假分数可以写成带分数，带分数就是整数与一个真分数合成的数。至此，自然产生“怎样把假分数化成带分数”这样的问题，就是教材安排的例题8：怎样把11/4化成带分数？。

怎样把11/4化成带分数？解决该问题的方法呈多元化趋势。⑴画图。画图的直观理解让好多学生喜爱，教材也介绍了该方法；⑵拆数。根据假分数的意义直接推想，因为4个1/4是1,8个1/4是2,11可以分成8和3，所以11/4可以看成2与3/4合成的数，即2又3/4；⑶除法。根据分数与除法的关系，加上画图、拆数方法和分子是分母的倍数的假分数转化成整数方法的支撑，学生也尝试用除法将假分数转化成带分数，确信是可行的。除法的过程中，让学生明确除得的商是带分数的整数部分，余数是带分数的分子，而分母不变；⑷递减。11/4-4/4=7/4,7/4-4/4=3/4,所以是2又3/4；⑸倍数。找4的倍数4、8、12，11比12小1，比8大3，所以是2又3/4。

假分数转化成带分数的五种中，除法是一般的方法，也就是每个学生都要掌握的方法。但除法的方法比较抽象，理解用除法的方法将假分数转化成带分数，除了分数和除法的关系是数学依据外，离不开其他四种直观方法的支撑，例如“递减”、“画图”方法中含有除法产生的“稚型”，根据假分数的意义直接推想的方法则和除法的方法明显是相通的。