大学生成就动机、成就和心理健康关系的实证研究

大学生成就动机、成就和心理健康关系的实证研究（共9篇）（共9篇）

1.大学生成就动机、成就和心理健康关系的实证研究 篇一

中学生成就动机的发展特点研究

本研究用量表法对652名中学生的`成就动机从四个角度进行研究，结果表明，随着年级的上升，成就归因、自主性动机、自我效能、成就目标基本保持平稳的发展趋势，但在不同的维度上，其发展变化趋势和水平各有不同，所起的作用也不同，自我效能与掌握目标是中学生的主要学习动力。

作 者：沃建中 黄华珍 林崇德 Wo Jianzhong Huang Huazhen Lin Chongde 作者单位：北京师范大学发展心理研究所,刊 名：心理学报 ISTIC PKU CSSCI英文刊名：ACTA PSYCHOLOGICA SINICA年，卷(期)：33(2)分类号：B844.2关键词：中学生 成就动机 成就归因 自主性动机 自我效能 成就目标。

2.大学生成就动机、成就和心理健康关系的实证研究 篇二

如何有效地开展数学教学, 促进学生全面发展, 已成国内外数学工作者关注的热点.若单从教师、教材的角度去探索, 难以发现存在的问题, 找到解决问题的方法.为此, 笔者从学生的角度去寻找问题的根源, 探究解决问题的有效途径, 是作为一线教师进一步开展有效教学工作的捷径.新课程的《基础教育课程改革纲要》把教学过程明确定位为“师生交往、共同发展的互动过程”.然而, 对大多数课堂教学来说互动式教学的开展可谓屈指可数、昙花一现.在与老师们的探讨中, 我发现老师们对如何让学生具有持久的、高涨的积极性参与互动教学表示困惑;对学生参与多元互动后学习效果的提升度表示怀疑;对如何有效开展多元互动教学表示困难.他们大多数认为让学生唱主角, 教学进度难完成, 班级管理难控制.

对于这种现象的出现, 如何去解决呢?心理学中指出:成就动机 (achievement motivation) 是人们在完成任务的过程中, 力求获得成功的内部动因, 亦即个体对自己认为重要的, 有价值的事情乐意去做, 努力达到完美的一种内部推动力量.美国心理学家罗切非尔德认为, 学习动机, 尤其是内部动机, 不仅是导致学生比较高的抱负水平的重要因素, 而且也是学生创造性活动的重要源泉, 它对人才成长的影响是深远的、持久性的.因此, 笔者带着教师们的质疑结合学生数学学习的成就动机去探索.若仅从理论的角度去分析, 教师们对多元互动在学生成就动机的影响下, 对学习成绩的作用大小、作用差异及其作用过程却知之甚少, 这样的说法缺乏说服力.为此, 笔者基于多元互动的中介效应对学生参与学习活动的成就动机, 及其对学习成绩的影响进行定量分析, 进行深入研究, 具有非常迫切的现实意义.

2理论基础与假设

在现有的为数不多的定理研究中, 一些学者直接或间接地证实了成就动机对学生学习成绩有一定的促进作用.本研究将成就动机引入互动式教学, 将从学生成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力两个维度对互动式教学的学生—学生的互动、学生—班级集体的互动、老师—学生的互动三方面进行研究.因此, 成就动机为自变量, 学习成绩为因变量, 加入多元互动作为中介变量来探讨三者之间的关系性和影响性, 及多元互动对学生数学学习的成就动机和学习成绩所起的中介效果.本研究的概念模型, 如图1所示.

本文从数学学习成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力两个维度出发, 引入多元互动视角, 构建与学习成绩关系的理论假设.

2.1成就动机与学习成绩

由于成就动机是在一定的社会、教育条件下形成的, 所以也能够通过一定的训练程序来培养和提高.科尔布 (D.A.Kolb, 1965) 研究结果表明训练不仅能提高成就动机的水平, 而且提高学生学习成绩.根据温忠麟等人 (2004) 提出的中介效应的检验方式, 成就动机水平和成绩之间的相关显著, 这表明成就动机对成绩有直接作用.

奥苏伯尔指出成就动机的第一个组成成份是认知内驱力, 即一种要求了解和理解的需要, 要求掌握知识的需要, 以及系统地阐述问题和解决问题的需要.认知内驱力和学习之间是相互作用和相互影响的, 认知内驱力对学习具有推动作用, 学习成功的经验又会增强认知内驱力.[1]据此可得到假设H1:数学学习成就动机的认知内驱力与学习成绩正相关.

奥苏伯尔指出成就动机的第二个组成成份是自我提高的内驱力.自我提高的内驱力, 乃是把成就动机看作赢得相应地位与自尊心的根源, 它显然是一种外部动机. 也就是说, 自我提高的内驱力既促使学生在学习期间努力学习以获得好的成绩, 又促使他们面向未来, 努力进取.[2]据此可以得到假设H2:数学学习成就动机的自我提高内驱力与学习成绩正相关.

2.2成就动机与多元互动

研究者们认为, 成就动机仍然是影响学习的一个重要变量, 首先, 它对成绩的影响可能是通过某些变量发生的而不是直接的.在这里借助多元互动的课堂来进行探讨学生数学学习的成就动机.据此可以得到:假设H3:数学学习成就动机的与多元互动成正相关;假设H3-1:数学学习成就动机的认知内驱力与生-生互动成正相关;假设H3-2:数学学习成就动机的认知内驱力与师-生互动成正相关;假设H3-3:数学学习成就动机的认知内驱力与生-班互动成正相关;假设H3-4:数学学习成就动机的自我提高内驱力与生-生互动成正相关;假设H3-5:数学学习成就动机的自我提高内驱力与师-生互动成正相关;假设H3-6:数学学习成就动机的自我提高内驱力与生-班互动成正相关.

2.3多元互动与学习成绩

把多元互动看成优化的“教学互动”方式, 即通过调节师生关系及其相互作用, 形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学环境中介的互动.苏霍姆林斯基的比喻“在每个孩子心中最隐秘的一角, 都有一根独特的琴弦, 拨动它就会发出特有的音响, 要使孩子的心同我讲的话发生共鸣, 我自身就需要同孩子的心弦对准音调”.[3]形象地道出了互动的本质.课堂教学效果如何, 关键看课堂中的互动程度怎样, 课堂效果的有效体现是学生的学习成绩.据此可以得到:假设H4:数学学习的多元互动与学习成绩成正相关;假设H4-1:数学学习的生-生互动与学习成绩成正相关;假设H4-2:数学学习的师-生互动与学习成绩成正相关;假设H4-3:数学学习的生-班互动与学习成绩成正相关.

综合成就动机与学习成绩、成就动机与多元互动、多元互动与学习成绩三组关系分析, 进而提出假设H5:多元互动在成就动机正向作用于学习成绩的过程中有显著的中介作用.

3定量研究设计

本研究采取多变量设计、调查研究的定量分析方法.采用问卷调查收集数据, 在调查工具的编制过程中, 从问卷维度的确定到各个项目的筛选都进行了一定的标准化的处理, 使其具有更高的科学性.

3.1研究样本与数据收集

被试的选取上, 考虑到典型性和代表性, 笔者于2008年3月对广州市四所中学的初一至初三学生发放问卷656份, 回收603份, 对遗漏、雷同的进行剔除, 其中有效问卷482份.采用团体实测, 当堂回收的方式收集数据, 数据分析采用SPSS15.0统计软件.

3.2量表编制与变量测量

3.2.1量表编制

问卷的编制, 经历了比较艰难的过程.经征求有关专家和一线教师的意见, 根据已确定的变量, 形成具体问题, 然后进行预测, 计算预测信度和效度, 进一步完善研究工具.通过查阅相关文献, 分析收集到数学家、数学教育理论工作者, 经过筛选、归纳最后形成测查成就动机、多元互动每个维度的项目.

3.2.2变量测量

1) 因变量:

学习成绩的测量.为了研究学生数学学习的成就动机、多元互动教学方式与学习成绩的相关性更具有科学性, 对学生的数学学习成绩进行调查.在调查时, 选取具有代表性的上学期数学考试期末考试, 问卷设计不但要求学生写出成绩的范围, 还让他们填写成绩在班级中的排名以便更准确划分学生的等级.

2) 自变量与中介变量:

成就动机与多元互动的测量.采用李克特量表 (Likert-type scale) 填答方式, 五点顺序尺度衡量法, 给予1至5分的评分.编制的成就动机问卷, 其中属于认知内驱力的题目有4个;属于自我提高内驱力的题目有5个, 共9个题目.编制的多元互动问卷进行筛选, 其中属于生-生互动的题目有5个;属于师-生互动的题目有3个;属于生-班互动的题目有4个.共计5个维度, 21个项目.

4定量实证结果

4.1变量的信度分析与因子分析

将采集、整理所得到的有效原始数据全部输入电脑, 用SPSS15.0软件包对原始数据进行统计分析.本研究的KMO值为0.879, 同质性信度 (Cronbach a系数) 为0.882且p<0.01, 达到极其显著, 证明该问卷是可靠的.因此, 可以进行因子分析.

4.1.2变量的因子分析

因子分析结果如表1所示.

从表1的因子分析结果表明:多元互动作为中介变量分为生-生互动、师-生互动、生-班互动三个维度, 上述三个维度的Cron-bach a系数均在0.663以上;作为自变量成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力两个维度的Cron-bach a系数均在0.638以上, 整体信度达到0.882, 具有相当高的的信度水平.

4.2相关性分析

各变量的描述性统计和它们之间的两两简单相关系数结果见表2.

*p<0.05 **p<0.01

从表2可以看出, 成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力两个维度都和学生学习成绩, 以及多元互动之间具有正向并且是统计上显著的相关关系, 多元互动与学习成绩之间也具有正向且统计上显著的相关关系.这一结果初步说明成就动机认知内驱力、自我提高内驱力两个维度都有利于多元互动和学习成绩的提高, 多元互动则有利于学习成绩的提高.这样的相关分析为下一步的影响性分析打下了基础.

4.3命题验证

本研究根据Podsakoff和Organ (1986) 所建议的哈曼 (Harman) 单因子检验方法对问卷所有条目一起做因子分析来检验 CMV.在本研究中, 问卷所有条目一起做因子分析, 在未旋转 (Un-rotated) 时得到的第一个主成份, 占到的载荷量是43.97%, 并没有占到多数, 可见同源偏差并不严重.同时, 我检测的各个因子的协方差, 均低于Hair et.al (1995) 建议的0.8的要求, 表明因子之间不存在多重共线性的问题.

因此, 本研究建立的回归模型不存在多重共线性、序列相关和异方差等三大问题.采用多元线性回归的方法, 根据成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力与学习成绩;多元互动与学习成绩, 以及成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力两个维度对多元互动与学习成绩之间的关系分别建立三组回归模型进行分析.

4.3.1成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力对学习成绩的影响

我采用层级回归的方法将成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力两个维度对学习成绩的影响进行分析.表3中模型1、模型2的结果显示, 成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力两个维度对学习成绩的影响都很显著, 即采用在课堂教学中不断的提升学生成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力的实践会促进学习成绩的提高.假设H1、假设H2得到验证.

*p<0.05 **p<0.01

4.3.2多元互动对学习成绩的影响

由模型3-5的回归结果可知, 假设H4得到了部分验证.当多元互动变量进入回归模型4以后, 尽管师-生互动这个维度的两个解释变量的回归系数β值为正, 与研究假设提出的方向一致, 但是它们在p<0.05水平上不显著差异.这一结果初步说明多元互动师-生互动维度的水平可能通过提高生-生互动维度和生-班互动维度从而间接提升学习成绩.

4.3.3成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力对学习成绩的影响

如表4所示, 模型6-11的结果发现, 在加入成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力的两个维度之后, 对多元互动的解释能力明显提高, 这两个维度都对多元互动三个维度有显著的正向影响.假设H3得到验证.表示学习成绩采用成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力这两个维度实践时, 有利于多元互动课堂学习活动的开展.关于多元互动在成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力与学习成绩关系中所起作用的验证, 从模型12的回归结果可以发现, 成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力的两个维度的解释变量的回归系数β值均为正, 与研究假设提出的方向一致, 但是它们在p<0.05水平上不显著.假设H5得以验证.

层级回归结果如表4所示, 由表中模型1、2及模型12比较可以发现:在多元互动方面, 当引入多元互动这一变量后, 原模型1、2中成就动机认知内驱力、自我提高内驱力两个维度由显著变为不显著;在模型4、5及模型12比较可以发现师-生互动这一维度也由不显著变为显著.这就说成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力两个维度对学习成绩的影响效果在加入多元互动之后有所减弱.从整体学习成绩来看, 成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力两个维度对学习整体成绩的影响, 在加入多元互动之后仍然是显著的, 显著性水平对生-生互动, 师-生互动都有所增强;但从β值来看对生-班互动的显著性水平有所减弱.以上结果表明, 多元互动对成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力两个维度与学习成绩之间具有一定的中介作用, 效果是明显的.也就是说多元互动的中介效果是显著的.所以, 假设H5成立.

*p<0.05 **p<0.01

5讨论与建议

5.1讨论

本研究探讨成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力及学习成绩之间的相互关系性及影响性, 通过调查和实证数据统计分析得出几方面结论:

1) 多元线性回归分析结果表明, 在不考虑多元互动作用的情况下, 成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力两个维度的水平对于学习成绩的提升均具有积极显著的作用.因此, 教师在教育教学活动中, 不断的激发学生的成就动机, 不断的进行强化激励, 能够有效促进学生学习成绩的提高.在多元互动对学习成绩的回归分析结果中, 生-生互动对学习成绩的影响显著, 表明学生参与课堂学习活动越积极, 学习成绩越高.但师-生互动对学习成绩的影响效果不显著, 说明当前教师课堂教学缺乏互动, 课堂教学还处于教师讲, 学生听的方式为主.在回归分析结果中生-班互动中效果显著性不强的原因, 也反映出目前互动式教学的开展不积极.

2) 多元回归分析结果表明, 在引入多元互动之后, 回归分析结果中的认知内驱力、自我提高内驱力均对多元互动产生影响, 多元互动又直接作用于学习成绩, 从而在成就动机的认知内驱力、自我提高内驱力两个维度的水平在促进学习成绩提升的过程中, 多元互动的中介作用得到了证实.

5.2建议

5.2.1强化学生数学学习的成就动机

不断的强化成就动机、激发学生的认知内驱力、自我提高内驱力是提高学生积极参与多元互动教学的有效方法.为了提升学生学习的成就动机, 教师在教学中不但要提高学生数学学习的兴趣、自信心、求知欲、成就感;而且要对学生所取得的成绩给予及时的表扬、鼓励、奖励;对学生的不足及时的给予纠正、帮助、惩罚等等;在课堂教学中要充分的调动学生积极参与各种教学活动, 达到从多渠道获取和利用知识的机会, 从而提升自身的学习成绩.

5.2.2多元互动的有效生成

首先, 要求教师角色的改变.学生对教师课堂教学方法提出几点要求:①课堂纪律性、气氛活跃性、知识趣味性;②教法的新颖性、多样性;③学习轻松性、互动讨论有效性、解决问题实际性;④班级管理的规范性、激励性.

其次, 要求班级课堂纪律得到保证.教师在互动课堂开展的过程中, 要不断的将班级管理的有条不紊是互动课堂有效开展的前提条件.

最后, 要“按需分配”, 教师根据不同学生采用不同的方法来调动他们的积极性.

5.2.3要制定行之有效的课堂评价方法

成就动机要具有持久性, 参与多元互动教学的热情要保持高涨都离不开强化的作用, 因此, 教师在课堂教学中只有不间断的给予及时的反馈、才能有效提高课堂学习成绩.为此, 要制定规范的课堂学习评价方法.

5.2.4教师课堂教学调控能力的提升

美国心理学家布鲁姆认为, 最好的学习动机莫过于对所学课程本身具有内在的兴趣, 没有兴趣, 学生的心智就不可能倾注于学业, 也就难以形成教与学两种主体的协调交互活动, 取得预期的教学效果.由于数学研究对象的抽象, 研究过程大多是推理过程, 容易使人感到枯燥乏味, 产生“厌学”情绪.因此, 为了培养学生对数学的兴趣和学习数学的信心, 教师在教学中要不断的提升自身的课堂调控能力, 应根据不同的教学内容, 在不同的教学环节中以不同的方式引起学生学习的兴趣, 保持和深化这种学习兴趣, 使之成为推动学习的持久的精神动力.

综上所述分析结果, 可知成就动机能进一步促进多元互动效果的提升.为此, 教师要不间断的用成就情境唤醒内隐的、无意识的、情感化的学生数学学习成就动机.动机一旦激发起来就应当采取各种措施, 创设相应条件予以强化, 以便使已有的动机得以坚持, 从而能发挥长效作用.

此外, 就本研究的问卷设计和数据收集来讲, 还有不少主观和不全面的因素存在, 这些都可能部分的影响了结论的准确性.因此, 我希望有更多的实证调查, 进一步对不同的年级、不同层次学生的影响情况进行深入研究, 使互动课堂教学开展得更加有效.

参考文献

[1]孙煜明.动机心理学[M].南京:南京大学出版社, 1993:202-204..

[2]D.P.Ausubel.Educational psychology:A cog-nitive view[M].New York:Holt, Rinehart&Wilson, 1977.

[3]BaronRM, KennyD A.Themoderator-mediatorvari-able distinction in social psychological research:con-ceptua, l strategic, and statistical consideration[J].JPerson socialPsycho, 1986, 51 (6) :1173-1182.

[4]李莉.中学数学课堂互动教学模式的研究与实验[D].沈阳:辽宁师范大学.

[5]《湖南教育》编辑部.苏霍姆林斯基教育思想概述[M].长沙:湖南教育出版社, 1983:3.

[6]刘霞.成就目标定向、成就动机、自我监控策略与绩效的关系研究[D].西安:陕西师范大学.

[7]赵兰兰.成就目标、环境目标引导、成就动机与学习的关系[D].北京:首都师范大学.

3.大学生成就动机、成就和心理健康关系的实证研究 篇三

生物医学模式在人类文明的进化史上有着不可磨灭的功勋，但随着时代的变迁，该模式的弊端逐渐显露。它并不能很好的疗愈心理问题，而且一些物理、化学的治疗方法会对人造成生理和心理上的损害。很显然，生物医学治疗已经不能完全满足人们的需要。

于是，心理治疗应运而生，即心理学方面的治疗。心理咨询是心理治疗这个大概念中的一部分，它起源于1896年诞生的《临床心理学》。韦特默在十九世纪末提出“临床心理学”的概念。故我们把韦特默看做心理咨询的始创者。与此同时，一种被称为“心理咨询师”的职业也开始萌芽。1953年，美国心理学会正式确立了心理咨询人员的培养标准。二十世纪四十年代，心理咨询工作在欧洲也重获新生。可是直到2001年，我国才跟上时代的脚步，正式把心理咨询师这个职业列入中国职业大典。生活中，如果人们遇到心理困扰，最先想到的是向身边的人倾诉，或是寻求解决问题的帮助，而当他们遇到的问题超出一定范围，身边的人也无法帮助其摆脱，这时就需要心理咨询师的帮助了。心理咨询师是接受过心理学专业训练的人员，他们协助来访者解决各种心理问题，是健康管家职业之一。

心理咨詢师在大众眼中是个神秘而具有人文关怀的职业，其实，它还同时属于高风险职业。心理咨询师们长期工作在负能量场中，接纳来访者的情绪垃圾，如果不能及时划分职业中的“我”和作为自然人的“我”的界限，那将是一件非常危险的事。此外，心理咨询过程中有一些来自来访者的不可控因素，咨询师们还应具有应对突发事件的心理素质和能力。这就要求从事心理咨询的人员具备强大的自我功能和相对完善的人格。然而目前，人们对这一职业群体本身的关注尚且不足。

人格是人们在社会化进程中形成的思想、情感及行为的整合模式，这种模式是区分于他人的，独一无二的。成就动机是指一个人在从事对他有重大意义，或是有挑战性的活动时，对成功的追求。心理咨询师作为一种特殊职业，在我国的发展还非常年轻。大部分人对心理咨询的职业特点了解得还不十分透彻。研究这一群体的人格特征与成就动机的关系，恰好可以从一个侧面来了解心理咨询从业人员的特性。

我国近年经济发展迅猛，社会环境变化巨大，个体感受到的生活压力也在同步增加，心理咨询师作为保护人们心理健康的不可或缺的一环，其群体特质的研究进展对人类心理健康具有重要意义。目前，每1万居民配备的心理咨询或治疗师的数量为0.38，根据钱铭怡等人在2010年对我国未来心理咨询师需求的预测，按照12%的增长率，到2015年这个数字将增加到0.92。这意味着更多的人将会加入到心理咨询师的队伍中来，他们作为我国心理卫生事业的组成人员，我们有必要了解该群体的一些资料与特质，从而为筛选与测评提供帮助。

作为心理治疗的分支职业，说到心理咨询师的历史就不得不回顾心理治疗的历史。经过黑暗的西方中世纪，人们对心理问题的认识从神灵附体中解脱出来。18世纪之后，心理问题真正被当成一种疾病，患有心理问题的人们也受到了更为人道的对待。法国医生菲利普·皮内尔（Philippe Pinel）在1801年写到：“与人们所认为的不同，心理问题不是对有罪之人的惩罚，而是一群生了病的人，他们遭遇着人性的痛苦，他们悲惨的状况值得全人类的关心。我们应该努力尝试着帮助他们，哪怕是用最简单的方式，也要尽力协助他们恢复理智”（Zilboorg & Henry，1941，pp. 323-324）。

紧接着，一个巨大的时代浪潮的到来深刻影响了社会各阶层人们的心理状况，它就是工业革命，在这种背景下，心理咨询行业应运而生。20世纪初的职业指导运动为心理咨询工作提供了广阔市场。而现代的专业咨询服务最早由波士顿的帕森斯（1980）开展。

两次世界大战时，卡特尔（R.B.Cattell）对心理测验进行的研究，并进行了以人格为对象的心理咨询。战后的美国，以军人为主体的心理咨询服务大力开展。这些都对心理咨询行业有促进作用。

《心理咨询和心理治疗》在20世纪40年代出版，作者是罗杰斯（C.R.Rogers），这一事件使得心理咨询事业发展得更为迅猛。此后，在1955年，第一批心理咨询师执照在美国心理学会的组织和审核下，正式颁发了。此外，战后的欧洲在心理咨询方面又重新起色。

2001年8月，经过我国的国家劳动和社会保障部批准，心理咨询师这个职业正式走上正轨，这标志着心理咨询服务在我国的职业化之路的开启。总体上说，我国心理咨询的职业资格化进程起步较晚，目前尚处在初级阶段。那么我国对于心理咨询师的需求又是如何呢？按照世界卫生组织的说法“一个社会如果要保持健康层面上的平衡，那么每一千人就要有一个心理咨询师，”那么如果按照我国的人口计算，我们大约需要130万名心理咨询师才能达到这个要求。我国现已取得心理咨询师证书人数约有60万，也就是说还有至少70万人的缺口，由此我们不难得出一个结论，我们处在心理工作者资源极度匮乏中。

然而，这60万人中，真正从事了心理咨询的人和真正能合格地从事咨询工作的人数，又是少之又少。许多人虽然取得了从业资格证，但却不知如何下手。不难看出，这是培训过程中的问题。目前，心理咨询师的培训基本被商业化的机构包揽，缺乏系统性、正规性，理论和实际的联系被割断，导致许多人只会理论知识，却不会做咨询。

此外，培训和自我成长上的缺乏导致了许多咨询师将自身的价值观投射到来访者的问题中而产生咨询策略误用。有人用镜子给心理咨询师做比，一个好的咨询师应当相当于一面镜子，清晰干净，这样才能准确地照出来访者身上的特点，及其在认知、情绪和行为上的问题。这是没有经过正规全面培训或人格不完善的咨询师们很难做到的。

在美国，心理咨询师是学历教育，在进入硕士学习之前，学员要接受专业人员在心理健康方面的评估，一些明显有心理问题的人是不能进入心理咨询行业的，这条规则意义重大，它既是对今后的来访者负责，也是对咨询师本人的职业发展道路和心理健康负责。而我国目前对心理咨询师入职资格的审查机制还不够完善，甚至一些本身人格有问题的人也进入到心理咨询行业中来。

虽然我国的心理咨询行业中有如此多的弊端缺漏，但值得欣慰的是，我们同时有一批热爱心理咨询行业、并愿意投身其中的年轻人。大家都在为推广心理咨询、让更多人了解心理咨询做着各种各样的贡献。

阿尔波特（G.W.Allport，1937）收集了近50条人格定义，将人格概括为：个体为了适应社会生活，对己、对人、对事、对物做出反应时，其自身所展现出来的与众不同的心理品质。

在人格的相关性研究中，研究者在选择人格特质理论时，多使用A、B型人格分类法、艾森克三因素人格理论以及卡特尔16种人格因素理论。然而当今人格领域公认的最能表现人格特质类型的大五人格理论却鲜有人使用，这对我们更全面地了解人格和成就动机的关系是不利的。故本文应用的是大五人格问卷进行研究。

“预测治疗过程是否成功，通过检测一个变量就能做到，这个变量就是治疗者的性格，个人风格，也即‘心理学风度。在科学史上，有浩淼无边的文献都在证明着这一点。”班克特教授说。

咨询师的人格对咨询技术的运用有决定性作用，主要表现在心理能力上。甚至可以说，健康人格本身就是疗愈性的。此外，在治疗过程中，能否运用好反移情作用，取决于咨询师是否是一个内心安全、人格健全的人；一个心理咨询师若想对来访者起到自我接纳、内心宁静的榜样作用，他就必须寻找到某种自身的和谐；能否掌握好运用技术的时机，有赖于咨询师对时机的洞见，而这个洞见倚仗的正是咨询师健全的人格；咨询师健全的人格是为了来访者能够重新内化一个温暖安全的客体。

Pope 和Kline 曾在他们的心理咨询培训中呼吁：心理咨询的培训在招收学员时、评估咨询专业的学生时，应考虑个性因素。心理咨询师需要接触各行各业、形形色色的人， 良好的社交风度有助于他们取得来访者的信任。另外，心理咨询的职业经历可以使人不断提升自身修养， 更加懂得如何利用自身的人格魅力简历和谐牢固的咨访关系。

成就动机的概念源于“成就需要”，是默里于20世紀30年代提出的。它的正式概念由麦克利兰和埃里克森提出。此后，阿特金森和韦纳也相继提出了有关理论。综合各个学者的研究，我们可以把成就动机归结为：人们在完成某项任务时推动自身努力付出、达成目标的内部驱动力。

从业五年至十年的心理咨询师的成就动机显著高于从业四年及以下的咨询师。这说明，从业时间长的咨询师，对于自己认为有价值的事情，更愿意去实现，并且力求高水准完成。更加具有追求高标准的倾向。

4.大学生成就动机、成就和心理健康关系的实证研究 篇四

中小学生家庭管教状况与心理健康、学业成就的相关研究

主要探讨中小学生家庭管教状况与心理健康水平、学业成就的.关系.从珠海市有代表性的中小学校随机选取学生487人,其中小学生96人,中学生391人,分别测定其家庭管教状况、心理健康状况与学业成绩,然后对这三者的关系进行分析.结果表明,非正常的家庭管教方式对学生心理健康有显著的负面影响,其中严格型、矛盾型、积极拒绝型与消极拒绝型对中小学生心理健康负面影响较为严重;中小学生家庭管教状况、心理健康水平对其学业成就的影响程度不同.

作 者：杨莲清 Yang Lianqing 作者单位：珠诲教育学院,珠海,519000刊 名：心理学探新 PKU CSSCI英文刊名：EXPLORATION OF PSYCHOLOGY年，卷(期)：20(2)分类号：B84关键词：中小学生 家庭管教 心理健康 学业成就

5.成就动机与机会-威胁认知 篇五

采用问卷法探讨3类变量即成就动机、风险情景中的冒险倾向以及对风险情景的机会-威胁认知的`关系.结果发现相对争取成功动机而言,回避失败动机对预测个体的机会-威胁认知状况更为敏感;研究也显示,高成就动机组是以强烈的争取成功的倾向导致其对机会的积极认知;低成就动机组则是以对失败回避的趋力强化了威胁认知.个体在风险情景中的行为倾向与认知反应显得更为复杂.首先,框架效应不是普遍但的确存在于某类风险情景中,方差分析证实风险情景与框架间的交互作用达到显著性水平,这说明被试保守倾向的反应受到情景与框架效应的交互影响;其次,风险情景即“获益”和“损失”极大地影响着被试的风险反应模式.

作 者：谢晓非 王晓田 作者单位：谢晓非(北京大学心理系,北京,100871)

王晓田(Dept. of Psychology, University of South Dakota)

6.大学生成就动机、成就和心理健康关系的实证研究 篇六

关键词：大学生,拖延行为,归因方式,成就动机

拖延行为普遍存在于在校大学生群体中, 且拖延者的人数和比例有逐年上升的趋势, 它对个体的学业和生活都有重要的影响。成就动机和归因方式是导致拖延行为的重要因素, 但国内学者对于拖延的研究相对于国外来说, 起步较晚, 并且多数属于综述性研究。现已有研究表明, 大学生拖延行为与成就动机、归因方式两两之间存在显著相关。但是, 现有的研究较少探讨三变量之间的关系。因此, 探讨三个变量之间的关系, 有利于深入理解成就动机、归因方式两个变量对拖延行为的影响和作用, 同时可以进一步丰富拖延行为的相关研究。拖延行为是拖延个体自愿做出的一种非理性的回避行为, 指的是非必要、后果有害的推迟行为, 长期性的拖延行为会对个体的生活、工作、学习产生消极影响。研究发现, 拖延会引起焦虑, 进而导致身体处于不健康状态。所以, 应对大学生这一群体的拖延行为进行及早干预, 否则将会演变成一种不当的生活学习习惯。对大学生拖延行为进行深入研究, 有助于采取一些恰当的干预措施, 减少大学生拖延行为, 提高生活学习质量, 发展身心健康, 并为今后心理健康教育活动中拖延行为的矫正提供实践指导和理论依据。

1. 对象与方法

1.1 对象

本研究抽取某高校在校大学生210人, 通过发放纸质问卷, 进行施测, 经回收并整理后, 剩余有效问卷200份, 问卷有效率为95.24%, 其中男生54人, 女生146人;大一102人, 大二83人, 大三9人, 大四6人;理科123人, 文科77人;第一志愿录取的108人, 非第一志愿录取92人;城镇居住125人, 农村居住75人;独生子女74人, 非独生子女126人;父亲受小学教育4人, 初中84人, 高中46人, 专科11人, 本科7人;母亲受小学教育37人, 初中87人, 高中48人, 专科12人, 本科16人。

1.2 测评方法

对被试发放多维度多归因量表、成就动机量表及学业拖延量表 (PASS) , 在宣读指导语之后让被试完成所有题目, 当面发放问卷, 并当场回收。

1.3 测评工具

1.3.1 多维度-多归因量表[1]

量表由两部分组成, 分别针对学生的学业成就和人际关系两个不同方面进行归因。量表共48题, 其中24题为成功 (就) 归因, 24题为人际关系归因。因为本研究是关于人际交往归因特点方面的, 所以只采用了24道人际关系归因的测题。该量表内在一致性信度为0.88, 重测信度为0.70, 聚敛效度为0.62。

1.3.2 成就动机量表[2]

采用叶仁敏修订奥斯陆大学Gjesme和Nygard编制的成就动机量表。量表分30题, 分两部分, 每一个部分15道题, 分别测定追求成功和避免失败的动机。量表的分半信度为0.77﹙P<0.01﹚, 效度为0.58﹙P<0.01﹚。此次测验量表的分半信度为069﹙P<0.01﹚。本次测验各分量表的内部一致性信度分别为0.79, 0.85, 总量表的a系数为0.75。

1.3.3 PASS量表[3] (Solomon, Rothblum 1984年编制)

PASS主要用来测量大学生学习拖延的程度和原因, 量表包括两部分:第一部分测量大学生在不同学习任务 (包括一般的学习任务、复习备考、撰写学期论文、完成学业管理任务、完成每周固定的阅读作业、参加讲座六个具体任务) 上的拖延程度以及主观上希望减少拖延的愿望, 每个题项后面有3个问题, 要求被试在5点量表上分别评分, 将前2个问题的得分相加即可得到被试的学业拖延水平, 分数在12~60分之间。分数越高, 表示学业拖延程度越重。本研究釆用该量表的第一部分作为学习拖延变量的测量工具, 测查大学生学习拖延程度。因调查对象为某高校大学生, 拖延行为主要体现在学习上, 所以采用PASS量表体现大学生的拖延行为。

1.4 统计方法

采用SPSS17.0软件, 对所得数据进行统计学分析。

2. 结果

2.1 不同专业的大学生在学业成就、人际关系及避免失败上的差异性比较

结果显示, 大学生所读专业分类在学业成就、人际关系及避免失败因子上的具有显著性差异, 见表1。

趋拖2向延.4成程拖功度延3行02.7.2为5498与31±成75..6就02368动13机33、2.5归3.6138因04±方5.式953629的82相-2.3关6.504研31究0.000093

结果显示, 大学生拖延程度与趋向成功和成就动机总分呈显著性负相关, 与人际关系外归因呈正相关, 与归因方式总分不存在相关, 见表4。

2.5 拖延程度和成就动机、归因方式的回归分析

以拖延程度总分为因变量, 以趋向成功为自变量, 进行回归分析。结果显示t=-2.213, (p<0.05) , 说明模型成立。

3. 讨论

不同专业的大学生在归因方式和成就动机中的差异分析表明, 理科类的大学生在专业选择上选择了相对好就业的专业, 其影响以后的就业问题。而文科专业的大学生则不同, 文科专业社会的需求量并没有理科类高, 相比之下, 选择理科专业的大学生也就更多, 竞争力也就更大, 若想在做多竞争者中脱颖而出, 就要付出更多努力, 在专业上取得更好的成绩。所以说, 在学业成就上, 理科专业的大学生与文科专业的大学生存在明显差异, 并且, 理科专业的大学生要比文科专业大学生多出很多。理科专业的大学生解决问题的思考模式与文科专业大学生存在差异, 理科专业大学生对待人际关系采取出现问题—解决问题的方式, 简单直接;而文科专业大学生则不同, 文科专业大学生则会想更多的问题, 理想化的专业特点影响他们的思考方式, 使得问题更加复杂, 这通常会影响人与人之间的交往。所以说理科专业的大学生在看待及处理人际关系上要比文科专业的大学生更好更现实有效。全国高校中理科类学生比文科类多得多, 意味着在同期大学生中, 理科专业大学生之间存在更大的竞争力与压力, 面临就业与升学的选择机会更少, 必须更加刻苦努力, 才能赢得更多机会, 相比之下, 文科专业则情况好很多。所以, 理科大学生为避免失败, 要比文科专业大学生付出更多。

研究结果显示, 不同性别的大学生的拖延程度不同, 女大学生的拖延程度明显不如男大学生。究其原因, 很大程度上是由男女生的性格特点决定的。男生更倾向于刚强、利落、果敢的性格, 而女生更倾向于温柔、婉转、随和及缓慢的性格特点。不同的性格特点也影响了不同的拖延程度。在成就动机上, 不同性别的大学生在趋向成功因子方面存在显著性差异。男大学生的趋向成功得分显著高于女大学生得分。这或许与大学生的社会责任感和社会对不同性别角色的责任认同有关。男大学生相对于女大同学而言, 自我期待程度更高, 能够承担更多的社会责任, 追求成功的倾向也更强。不同年级的大学生在拖延程度上存在显著性差异, 事后多重比较显示大二的拖延程度高于大一, 大三的拖延程度最高。究其原因可能是因为大一学生对大学学习和生活充满浓厚兴趣和激情, 加之高中期间养成的良好的学习习惯, 因此能够专心地投入到生活学习活动中, 其拖延行为也相对较少;大二课业负担、学业压力较重及社会实践活动的增加, 致使其专业学习的兴趣和生活热情有不同程度的降低, 而完成任务的时间也在逐渐减少;而大三学生拖延程度最严重, 这可能是由于大学生经过大一和大二两年的大学生活, 已经养成了拖延这一不良习惯。而一旦这种不良习惯长期没有得到矫正, 将为大学生未来的发展带来消极影响, 甚至影响终身, 这或许是高校管理者和大学生本人应该重点关注的地方。

结果显示, 成就动机及趋向成功因子与拖延行为成负相关, 成就动机及趋向成功得分越高, 拖延行为发生的几率就越低[8], 即大学生的拖延水平随成就动机的增高而减少。人际关系外归因和拖延程度成正相关, 大学生的人际关系外归因表示大学生把自己的成就归因于自己的背景和运气。当大学生人际关系外归因时, 大学生将不再注重个人自身的内在发展, 而倾向于需求和依赖外界的帮助, 所以自身的拖延行为也随之而发生。探究大学生的拖延行为影响因素, 能找到大学生拖延行为的原因, 对大学生拖延行为的早期预防有一定的应用价值, 避免大学生形成拖延行为的不良习惯, 影响将来的就业和工作, 对自身和社会具有一定危害。

参考文献

[1]付海玲.大学生归因方式、情感幸福感和自我价值感的关系研究[D].河北师范大学, 2007.

[2]叶仁敏, Hagtvet.K.A.成就动机的测量与分析[J].心理发展与教育, 1992 (2) :14-16.

[3]马单单.大学生学业拖延与成就动机、时间管理倾向的关系研究[D].鲁东大学, 2013.

[4]李静瑶.学业拖延国内外现状研究[J].学理论, 2010 (31) :273.

[5]李晶.大学生时间管理倾向、拖延与焦虑的关系研究[D].河北师范大学, 2013.

[6]米豆豆.大学生学业拖延与时间管理倾向、学习动机的关系研究[D].杭州师范大学, 2012.

[7]齐珊珊.大学生自我妨碍、成就动机与学业拖延的关系研究[D].曲阜师范大学, 2013

[8]乔琨.反事实思维、成就动机与拖延的关系[D].首都师范大学, 2013.

7.大学生成就动机、成就和心理健康关系的实证研究 篇七

成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要或有价值的工作,不但愿意去做,而且能达到完美地步的一种内在推动力量。成就动机的研究最早可追溯到默里,后来,经过麦克里兰德、阿特金森等人的努力,使成就动机的研究逐渐系统化,并形成理论体系。阿特金森(Atkinson,1964)的成就动机理论认为,广义的成就动机分为两种:一是追求成功的动机(Ms),表现为趋向目标的行动;二是避免失败的动机(Mf),表现为想方设法逃脱成就活动,避免预料到的失败结果。每当一个人面临任务时,这两种动机通常是同时在起作用。如果一个人追求成功的动机高于避免失败的动机,那么这个人便将努力追求特定的目标;反之,他会去选择那些减少失败机会的目标。当两种动机力量势均力敌时,便会感受到心理冲突的痛苦。因此,每个人的成就行为最终要受到这两种动机的综合作用所决定。对于高成就动机的人(Ms>Mf)来说,他们更爱选择中等难度的任务;而对于低成就动机的人(Ms

就运动项目的性质而言,由于不同的运动项目因其任务性质的不同,所需的凝聚力也会有所差异。对于需要高度任务交互依赖的群体,例如,篮球、足球等,其所需的凝聚力的程度也较高。Mikalachki(1969)指出,工作凝聚力高的群体通常倾向于认为培养群体的工作凝聚力比较重要;认为工作凝聚力就是群体的正式目标,亦是群体产生成就的重要因素。另一方面,社会凝聚力较高的群体则认为群体内彼此的社会交往和情谊比其他群体内的目标还要重要。

Carron(1982)等人指出:运动任务的性质对凝聚力与运动成绩之间的关系影响较大。在一些运动员中(如游泳、田径、高尔夫球等项目),运动员是单独作战,而全队总分是以运动员个人得分通过某种形式相加计算的,在这种情况下,凝聚力对成绩的重要性比另一些需要相互配合的运动项目(如篮球、曲棍球等项目)要小。

Cratty (1983)、Steiner (1972)提出了一个预测运动成绩与凝聚力之间关系的分类系统。该研究结果指出:运动任务要求运动员之间有多大程度的相互依赖性是决定凝聚力与运动成绩的关键性因素。

当然,从理论上讲,凝聚力是群体的一个重要属性,对需要积极配合的运动项目来说,要求群体成员之间有更密切的交往和具有更高的运动成就动机。因此,有更多群体内交往和更高运动成就动机的队也就会有更好成绩。威廉斯等人通过对83名高尔夫球运动员的研究认为,高凝聚力的运动队有更多的群体内交往和更高的运动成就动机,具有这些特点的运动员也有更多的好成绩。凝聚力能可靠地预测运动成绩,其中任务凝聚力是最佳预测指标。此外,凝聚力还可预测群体交往和动机,其中动机是可靠的预测指标。

通过对上述文献的分析,在相互依赖的运动项目中(如篮球),需要更高的群体凝聚力和团队配合,运动员的成就动机与凝聚力之间有着密切的关系,并且两者对运动成绩具有重要的影响。基于此,本研究提出如下假设:H1:成就动机对凝聚力的回归显著;H2:比赛成绩对成就动机的回归显著;H3:成就动机是凝聚力与比赛成绩之间的中介变量。

2 研究方法

2.1 对象

参加2011年全国少年男子(U17)篮球比赛的12个队(运动员132名),全国少年女子(U17)篮球比赛的10个队(运动员108名)。

2.2 方法

2.2.1 凝聚力

使用马红宇修订的群体环境问卷(简称RGEQ)对运动员的凝聚力进行测量。RGEQ由15个项目、4个分量表构成,分别测量群体社交吸引(ATG-S)、群体任务吸引(ATG-T)、群体任务一致性(GI-T)、群体社交一致性(GI-S)。内部一致性α系数分别为0.73、0.72、0.84和0.78。采用Likert 5点(1-非常不同意,5-非常同意)量表进行评分。

2.2.2 成就动机量表

使用杨勇修订的成就动机量表(Revised Achievement Motivation Scale,简称RAMS)对运动员的成就动机进行测量。该量表是由挪威大学Oslo心理学家T.Gjesme和R.Nygand在1970年编制,叶仁敏(1988)年译制,杨勇(2008)年结合体育运动情境对其进行了修订。RAMS由23个项目、2个分量表构成,分别测量追求成功的动机(Ms)和避免失败的动机(Mf)。内部一致性α系数分别为0.84和0.86。采用Likert5点(1-非常不同意,5-非常同意)量表进行评分。

2.2.3 比赛成绩

比赛成绩按照《全国青少年篮球教学训练大纲》中规定的计算标准进行评分,具体办法是:比赛成绩得分=(队数-名次)×3.5。

2.3 程序

所有数据的采集来源于参加2011年全国少年(U17)篮球比赛的22支球队。其中,在比赛前用成就动机量表了解各运动队内成员成就动机的程度。在第一比赛阶段结束后,运用群体环境问卷就运动员的凝聚力进行测试,同时由技评组提供最终比赛成绩。

2.4 数据分析

根据Baron和Kenny(1986)对中介变量分析方法的建议,本研究采用三步中介回归分析所提出的检验。具体操作是将性别设为虚拟变量(即男为1,女为0),运用分层回归消除性别影响后;首先分析成就动机对凝聚力的回归是否显著;其次,再分析成绩对成就动机的回归是否显著;最后运用层次回归分析考察加入成就动机后,凝聚力对比赛成绩的影响是否变弱,即先对凝聚力为自变量,成就动机为因变量进行回归,然后同时将成就动机和凝聚力作为自变量,比赛成绩为因变量再进行层次回归分析(见图1)。

3 研究结果

3.1 描述性统计结果

考虑到男女性别的差异,本研究将性别作为协变量,对22个篮球队的凝聚力均值、成就动机均值、比赛成绩各项指标进行了描述性统计,结果见表1。Kim,Kaye和Wright(2001)指出,在中介效果的研究中,预测变量、中介变量和因变量之间必须显著相关。从表中可以看出,群体任务吸引和成就动机(r=.50)、比赛成绩(r=.63)中度相关,群体任务一致性和成就动机(r=.54)、比赛成绩(r=.61)中度相关,比赛成绩与成就动机(r=.63)中度相关。并且相关均达到了非常显著性水平(p<0.01)。

注:*p<0.05,**p<0.01。ATG-T群体任务吸引;ATG-S群体社交吸引;GI-T群体任务一致性;GI-S群体社交一致性;AM成就动机; TP比赛成绩。

3.2 成就动机对凝聚力和比赛成绩的中介作用

从方程1的结果可以看出(见表2),群体任务一致性和群体社交一致性是成就动机的主要预测源,其β值分别为0.453(p<0.05)和-0.636(p<0.01),其解释的方差变异量累积为43.3%,说明凝聚力对成就动机具有显著的预测作用。假设H1得到了支持。由以比赛成绩为因变量的方程2可知,成就动机是球队竞技表现的主要预测源,其β值为0.738(p<0.001),其解释的方差变异量累积为55.7%,说明成就动机对比赛成绩有显著的预测作用。假设H2得到了支持。由以比赛成绩为因变量的方程3的结果可以看出,群体任务一致性和群体社交一致性是比赛成绩的主要预测源,其β值分别为0.601(p<0.01)和-0.806(p<0.01),其解释的方差变异量累积为75.5%;当同时考虑凝聚力、成就动机时,成就动机对比赛成绩具有显著影响,群体任务一致性和群体社交一致性对比赛成绩的影响显著,但β值分别减至0.467(p<0.05)和-0.493(p<0.05),其解释的方差变异量为82.2%,解释量增加了6.7%并达到了显著性水平,这说明成就动机对比赛成绩有中介作用。假设H3得到了支持。

图2显示了运动员知觉到的凝聚力、成就动机与比赛成绩的标准化回归系数。结合方程1、2、3的结果,凝聚力对比赛成绩的影响显著,该影响由于成就动机的加入而变小。这说明凝聚力对比赛成绩影响既有直接作用,亦有间接作用,其间接作用是通过成就动机实现的。

4 讨论

成就动机理论认为,成就动机高的人从事各种活动都具有较强的取胜欲望,喜欢承担具有挑战性的任务,工作中具有主动性,把成功与失败归因于个人能力,面对挫折会表现出极大的韧性和毅力,这正是成为一个优秀运动员所必须具备的品质。本研究通过团队成员的成就动机对凝聚力的回归分析发现,任务凝聚力可以有效地预测团队成员的成就动机,并且所知觉到的群体任务一致性越高,团队成员的成就动机的水平越高。这提示我们:在训练和比赛的过程中教练员要注意以任务目标为导向,强化运动员对全队共同目标的达成,这有助于运动员对成就目标的投入程度并促进团队成员成就动机水平的提高。在成就情境中,要注意指导运动员选择中等难度的任务,因为中等难度的目标既存在着成功的希望,也存在着足够的挑战,能满足他们求胜的欲望和得到社会认可的心理。

研究表明,成就动机对运动员长期目标的实现极为重要,它可以作为预测运动员未来成功的重要指标之一。本研究通过比赛成绩对运动员成就动机的回归分析也发现,团队成员的成就动机可以有效预测球队比赛成绩。这一结果也支持了威廉斯等人的研究结论。究其原因,可能与运动项目的性质有关。篮球运动是一项集体性较强的运动项目,它要求每名运动员在比赛中必须做到齐心协力,密切配合。篮球运动的集体性规律充分体现在团队精神和协同作风,体现在球场上一切个人行动都要基于全队整体的目的与任务之中。在篮球队中,如果群体成员目标一致,队员之间密切配合、精诚团结,在比赛中就能表现出顽强的拼搏精神,可以更好地发挥集体的整合优势,从而保证运动员在比赛中战胜实力强劲的对手。由此可见,具有较高成就动机水平的集体项目运动团队,其运动成绩较好也就不足为怪了。

另外,本研究还发现,成就动机在任务凝聚力与比赛成绩之间具有部分中介作用。这说明任务凝聚力对比赛成绩既有直接作用,亦有通过成就动机而实现的间接作用。这提示我们要更好地提高团队比赛成绩,既要强调任务凝聚力的发展,同时还要重视团队成员成就动机水平的提高。与一般群体的凝聚力相比,运动群体凝聚力具有更突出的作用。因为由运动员组成的群体有着明确的任务目标,为了完成比赛任务,需要全体成员一起努力,共同承担训练和比赛的压力以实现既定的目标。在运动队中,如果群体凝聚力高,成员的目标一致、队员之间亲密无间、配合默契,在比赛中则能表现出良好的精神面貌和顽强作风,可以更好地激发集体的士气,使运动员产生较高的心理能量,从而保证运动员在比赛中正常甚至超常发挥,战胜实力强于自己的对手。

群体凝聚力作为群体的一个特性,代表着群体的团结、一致、和谐。研究表明:组织成员之间的群体凝聚力是促使群体工作有效性的重要因素(yalom,1995)。一个有凝聚力的群体,会在群体成员中形成一种心理上的关系(Back,1951),在高度凝聚力下的群体成员,其沟通的频度较高,其交流的品质较好,而且会有较为正向的沟通内容与行为(McGrath,1990;Lott& Lott ,1961)。具有较高凝聚力的群体,其成员之间更加相互依赖,彼此信任、共负责任。

为什么凝聚力对一支篮球队有如此重要的影响作用呢?第一,它能增强球队集体的战斗力,桑格与斯拉特的研究都表明,在相互作用的项目上,凝聚力越高球队比赛成绩越好;第二,它能增强队员的自信心和自豪感,形成精诚团结的强大集体,能焕发出集体荣誉感,其成员对自己和团队的前途充满信心,科比(KOZUB)的研究表明越强的球队,其自我效能越强;第三,它为球队的发展提供内动力,较强的凝聚力能增强教练员与队员、队员与队员之间的吸引力和满足感,使队员产生“归属感”。卡伦和斯宾克的研究表明群体凝聚力能提高团队成员的个人满足感。

前NBA超级巨星迈克尔·乔丹曾说过:“自然,特别是当单个队员希望有突出的表现时,全队的表现会起伏跌宕。但是一旦我们处境危险时,我们清楚自己能做什么。我们会互相紧密团结成一个有强大凝聚力的整体。这就是为什么我们很快团结起来并能够险胜很多场比赛的原因。这就是为什么我们能够击败比我们更有天分的球队的原因 (Jordan,1994,p.23)。”代表世界篮球最高水平的NBA各支球队在身体、技术、战术方面的差距几乎相差无几,而球队的整体配合水平却参差不齐,从而导致比赛成绩的天壤之别。像底特律活塞队、圣安东尼奥马刺队都是讲究整体作战风格的球队,它们曾多次获得NBA总冠军。

5 结论与建议

1.运动员所知觉到凝聚力可有效预测成就动机,其中以任务凝聚力影响显著。

2. 运动员成就动机可以有效地预测球队竞技表现。

3. 运动员成就动机对凝聚力和球队竞技表现具有中介作用。

4.在训练和比赛的过程中教练员要注意以任务目标为导向,强化运动员对全队共同目标的达成,这有助于运动员对成就目标的投入程度并促进团队成员成就动机水平的发展。

5.要更好地提高团队竞技表现,既要强调任务凝聚力的发展,同时还要重视团队成员成就动机水平的提高。

摘要：本研究的主要目的在于探讨我国优秀少年篮球运动员成就动机、球队凝聚力与比赛成绩的关系。参加2011年全国少年篮球比赛的22个运动队,其中男子132名,女子108名接受了成就动机量表和群体环境问卷的测试。运用Baron和Kenny(1986)线性回归分析方法对成就动机的中介作用给予检验。结果表明,运动员所知觉到的凝聚力对球队比赛成绩的影响显著,该影响由于成就动机的加入而变小。说明成就动机对凝聚力和球队比赛成绩具有中介作用。

8.大学生成就动机、成就和心理健康关系的实证研究 篇八

关键词：时间管理倾向,学习满意度,现状特点

1 文献综述

时间管理倾向是一种时间维度上的人格特点, 反映了人们对待时间的观念、态度以及时间运用的行为特征。Britt和Glynn[1] (1991) 从信息加工的角度把人的时间管理与计算机操作系统类比, 提出了自己的理论模型。Britton和Te SSer (1991) [2]编制了时间管理问卷, 由短期计划、时间态度和长期计划三个因素构成。Macan[3]等 (1990) 则认为时间管理行为应该包括需求分辨、重要性排序以及分配相应的时间和资源等三个方面, 并据此编制了时间管理行为量表 (Time Management Behavior Seale, TMB) 。黄希庭[4]等人提出了时间管理倾向的三维模型, 认为时间管理倾向包括时间价值感、时间监控观和时间效能感3个维度, 并在此基础上编制了青少年时间管理倾向量表。大学生的时间管理这个话题近年来越来越受到人们的关注, 尤其是在国内, 自2001年, 黄希庭等人编制了《青少年时间管理倾向量表》后, 有关时间管理倾向的研究迅速增多。然而, 国内大量研究都集中在时间管理倾向与其他变量的关系的探讨上, 很少有人关注时间管理倾向与成就动机研究, 尤其对大学生时间管理倾向与成就动机研究的可谓是凤毛麟角。

2 研究方法

2.1 研究对象

湖南师范大学、湖南大学共7个专业大学生450人, 有效被试396人, 其中男生186人, 女生210人;文科156份, 理科120份, 工科120份。

2.2 研究工具及材料

采用黄希庭和张志杰等编制的青少年时间管理倾向量表 (ATMD) , 该量表各维度的内部一致信度系数在0.62～0.81之间, 重测信度系数在0.71～0.85之间。该量表由44个项目组成, 分为三个分量表, 即时间价值感、时间监控观和时间效能感分量表。计分按照“完全不符合”、“大部分不符合”、“有点不符合”、“大部分符合”及“完全符合”依次赋值为1、2、3、4、5分。发放问卷450份, 回收420份, 剔除无效问卷24份, 有效问卷3%份。其中, 文科156份, 理科120份, 工科120份, 男生186份, 女生210份。

2.3 数据录入及处理

问卷中数据按照上述五点计分方式, 成绩选择一学年内三门专业主干课的成绩以百分制方式录入Excel表格, 然后用SPSSll.0进行统计处理。

3 相关分析

本节利用因子分析法, 对所选择的大学生时间管理倾向评价指标进行综合评判, 从而验证指标体系的可靠性。

3.1 主因子的选择与解释

通过分析, 我们选取时间价值感、时间监控感、时间效能感。这三个主因子来衡量大学生管理倾向, 由表1可见, 这3个因子对样本方差的贡献和为83.005%, 说明它们反映的原始变量信息较好, 且这些主因素的特征值到大于1, 因此采用这3个主因素是可行的。

3.2 综合评价

我们对3个指标建立回归模型。基本回归方程如下:

其中:i为样本容量, i=1, 2, …, 228;bi为方程变量系数, j=1, 2, …, 3;Ui为残余项。

表2数据显示:成绩趋近、掌握趋近和掌握回避与时间价值感呈非常显著正相关;成绩趋近与时间价值感、时间效能感呈非常显著正相关。成绩回避与时间效能感呈显著负相关;掌握趋近与时间价值感、时间监控感和时间效能感呈非常显著正相关。说明掌握趋近目标占优势的大学生有非常强的时间管理意识, 同时他们会不断以提高自身能力为目标, 积极主动完成学业。

Á注:***在0.01水平上双尾检验显著 (2-tailed) **在0.05水平上双尾检验显著 (2-tailed) *在0.1水平上双尾检验显著 (2-tailed)

4 结论

本研究结果表明, 大学生成就目标定向与时间管理倾向的关系, 主要表现为成就目标定向与时间价值感的关系是成就目标中的成绩趋近、掌握趋近和掌握回避与时间价值感呈非常显著正相关, 说明时间价值感强的人, 具有较强的统筹时间的能力, 无论哪种成就目标占优势, 除除成成绩绩回回避避目目标标以以外外, , 他他们们都都会会努努力力达达到到自自己己的目标, 只是对个体成就的影响不同。例如成绩趋近目标占优势的人更善于抓住时机, 表现自己的能力, 与他人比较, 目标是胜过他人或比他人优秀, 通过超越他人体验自己的成功愿望。掌握趋近目标, 更注重内在价值, 认为努力就能成功, 以掌握新知识和提高自己的能力作为标准, 注重个人发展。掌握回避目标占优势的人, 尽力避免做任何错事, 力求不出半点错误。他有积极和消极两方面表现, 但可以通过加强时间价值感的认识, 进行自我调节, 促进个体追求成功, 避免失败。本研究未发现成绩回避与时间价值感有相关, 可能是成绩回避目标占优势的人更关注于不比别人更差或更蠢笨, 回避他人对其能力的消极判断, 在行为中较少运用高效认知策略的原因, 回避表现出低能的情境, 因此这种人可能对时间的态度和观念不稳定。本研究中成就目标中的成绩趋近和掌握趋近两个目标与时间效能感呈显著正相关。这可能是因为时间效能感反映了个体对时间管理的信心以及对时间管理行为能力的估计, 表现的是一种对能否管理好时间的信念。成绩趋近目标和掌握趋近目标占优势的人都具有取得成功的愿望和努力水平上双尾检验显著 (2-tailed) 的积极性, 在努力获得成功的体验过程中, 投入的较多, 坚持的时间最长。本研究还表明成绩回避目标与时间效能感呈显著负相关。这可能是因为成绩回避目标占优势的人, 关注于如何不让自己显得低能, 避免表现的比他人更差或更愚蠢。因此, 成绩回避目标占优势的大学生可能不善于驾驭时间, 不能明确预测目标的实现, 易被无关因素所干扰。在本研究中, 成就目标中的掌握趋近目标与时间管理倾向的时间监控感呈显著正相关。这可能是由于掌握趋近目标占优势的人, 善于运用高效认知策略, 根据自定的标准来判断自身能力, 同时表明这种目标占优势的大学生时间管理能力较强, 善于驾驭时间, 能出色快捷地完成任务。

参考文献

[1]Kowitz:considerations for compensation self-assessment, Journal of Investment Compli-ance, 2005, 2:55.

[2]Alder and Schill.Legal Risk and the Con-flict of Laws.Canadian Business Law Journal, [J]1983, 82:150-156.

[3]Urias.The increasing risk of legal chal-lenges to an employer's compensation policies and practices, 1996, 10:27-38.

[4]黄希庭, 郑涌.时间透视的自我整合:Ⅰ.心理结构方式的投射测验[J].心理学报, 2000, 33 (1) :30-35.

9.大学生成就动机、成就和心理健康关系的实证研究 篇九

但问题在于, 自我效能与创业意向之间的影响机制研究过于单薄。也就是说, 以往研究主要关注自我效能对创业意向的影响作用, 却并未关注哪些因素可以影响到个体的自我效能水平, 尤其是从个体的内部心理特征来讲, 哪些因素可以提高个体的自我效能水平, 进而提高其创业意向水平呢?所以, 我们在研究中又加入另外一个变量:成就动机。自我效能和成就动机属于个体的动机系统, 而且以往研究已经发现, 成就动机与创业自我效能感具有高度的相关[5]。因此, 本文以大学生为研究对象, 系统探究了成就动机、自我效能与创业意向之间的关系, 希望能够对培养大学生创业意向与鼓励大学生创业提供心理层面的依据。

一、研究方法

(一) 研究对象

以天津市13 所全日制高校的大学生为研究对象进行问卷调查。采用分层随机抽样的方式, 首先将所在天津市的高校归为综合、理工、师范、医学、工商、艺术六大类型, 综合各高校的层次及专业分布情况, 每一类抽选两所高校, 然后每个高校内随机抽取样本250 个, 共发放问卷3000 份, 回收有效问卷2500 份, 问卷有效率为83%。

(二) 研究工具

1. 创业意向问卷

根据研究问题自编创业意向问卷, 问卷共包括创业动机、创业态度、自我感知、创业能力和创业行为倾向五个维度。其中, 创业动机、创业态度、自我感知和创业能力这四个维度来自于李翠翠的研究[6], 创业行为倾向主要来自于严建雯等的研究, 最终形成创业意向问卷的24 个项目[7]。要求被试1-6 点计分, 从“完全不符合”到“完全符合”, 评价每一项目描述的情况与自身的符合程度, 各项目总分为创业意向总分。通过试测及正式测试结果显示, 问卷的内部一致性系数为0.940。

2. 自我效能感量表

采用一般自我效能感量表 (GSES) , 共有10 个项目, 采用1-4 点计分, 量表中高分表示个体对自己的能力有着积极的预期[8]。在不同文化 (国家) 的多次测定中, GSES一直有有良好的信度和效度[9]。在本研究中, 该量表的内部一致性系数为0.849。

3. 成就动机量表

采用叶仁敏 (1988) 译制的成就动机量表, 包括追求成功动机与避免失败动机两个分量表, 每部分15 道题, 追求成功动机得分减掉回避失败动机得分即为成就动机得分, 成就动机强, 分值越高;分值越低, 成就动机越低。量表采用1-4 级记分, 此量表的内部一致性系数为0.783, 分量表的信度分别为0.767 和0.863[10]。本研究中, 两个分量表的一致性系数分别为0.858 (追求成功) 和0.854 (避免失败) , 总量表的内部一致性系数为0.844。

(三) 研究程序与数据处理

本研究问卷正式测查是采用团体施测的形式, 问卷回收后剔除无效问卷500 份, 保留有效问卷2500 份。统计分析采用SPSS17.0 进行处理。

二、研究结果

(一) 自我效能感、成就动机与创业意向的相关

检验自我效能感、成就动机与创业意向各维度及总分的相关, 结果如表1 所示。

自我效能感与创业意向的相关分析显示, 自我效能感与创业动机、创业态度、自我感知、创业能力、创业行为倾向及总体创业意向均呈现显著的正相关, 相关系数从0.201 到0.348 (p<0.01) , 自我效能感越高者其创业意向越高。成就动机与创业意向的相关分析显示, 成就动机与创业意向的各维度以及整体创业意向也呈现显著的正相关, 相关系数从0.126 到0.271 (p<0.01) , 表明成就动机越高者其创业意向越高。

(二) 自我效能感在成就动机与创业意向关系中的作用

基于相关分析, 运用强迫选入法对自我效能感、成就动机和创业意向做三步回归分析, 以检验自我效能感在成就动机与创业意向之间的中介效应。假设成就动机会影响自我效能感, 而自我效能感会影响创业意向, 则自我效能感是中介变量。以成就动机为自变量X, 创业意向为因变量Y, 自我效能感为中介变量U进行回归分析。

自我效能感在成就动机与创业意向关系中的作用如表2 所示。由于依次检验 (前3 个t检验) 都达到了显著水平, 由此推断, 自我效能感在成就动机与创业意向关系中的中介效应显著, 加之第四个t检验也达到了显著水平, 所以自我效能感在成就动机与创业意向关系中是发挥部分的中介作用, 中介效应占总效应的比例为:0.322×0.291/0.269=34.8%。

三、讨论

(一) 自我效能感、成就动机对创业意向的影响

自我效能感和成就动机均与创业意向存在显著的正相关, 这与以往研究者的结论一致:成就动机水平与个体创业意向成正相关[11], 自我效能感与创业意向的相关程度要高于成就动机与创业意向的相关, 成就动机中的获得成功维度与创业意向为中度相关。可以看出, 自我效能感与成就动机是影响创业意向的部分因素, 而成就动机中的获得成功维度对创业意向的影响更多, 此外, 已有研究指出个人的成就动机是个体创业意向的重要驱动力[12]。所以, 关于成就动机、获得成功维度或与二者紧密相关的因素对创业意向的影响值得进一步探讨。

(二) 自我效能感在成就动机与创业意向的关系中的作用

中介效应分析表明, 自我效能感在成就动机与创业意向的关系中具有一定的中介作用。也就是说, 成就动机对创业意向的作用要通过自我效能才能更好实现。具体来讲, 成就动机对创业意向有一定的预测作用, 其主要体现在获得成功这一维度, 通过自我效能的中介作用以后, 其预测作用明显上升。个体内部的成就动机是直接指向事件与自身的利害关系, 是与事件外在结果有关系的, 而自我效能感作为个体对自身能力的认知和评价, 虽不能直接决定个体是否会产生实际的创业行动, 但可以进一步深入反映出创业意向或行为的过程。成就动机高的个体其创业意向水平越高, 在这一关系中突出的重点是成就动机高的个体其自我效能感也较高, 个体对自身能力的评价较高, 自信较高, 因此追求创业的可能性也比较大。

四、结论与建议

大学生成就动机与自我效能感的高低对创业意向的水平有很大的影响, 即成就动机与自我效能感越高, 创业意向水平越高。同时, 成就动机对于创业意向的影响有一部分是通过自我效能感的中介作用实现的。在现实环境中不难发现, 政府正在大力倡导大学生创新创业的开展, 并制定了相应的鼓励和辅助政策, 为学生创业提供良好的前提条件。在全社会都支持创业的良好时机下, 对大学生创业意向的培养还应该从以下方面进行。

首先, 学校应该发挥创业教育的主要作用, 通过各种活动的开展激发学生创业的动机。鉴于大学生还处于学校环境中, 因此, 政府对大学生创业的鼓励应该通过学校层面的措施进一步得到落实。所以, 学校应面向全体学生不断拓展开设与创业相关的课程及活动, 提高学生对创业的兴趣, 激发学生对创业的积极性和自信心, 进而提高学生们想要取得成功的动机。另外, 学校应鼓励有创业意向的学生真正进行或者参加创业实践活动, 从而在实践中为学生提供更多成功的机会, 增加学生获得创业成功的经验, 使其在成功的经历中提升自我效能感。最后, 学校应尽可能地帮助学生提供一些施展才能的平台, 模拟创业过程中的各种情景让学生提前熟悉创业过程, 避免面对陌生的情况时产生焦虑, 使自我效能感水平与强度降低。

其次, 社会应该充分利用大众及主流媒体对成功的大学生自主创业事例进行宣传, 以为大学生的创业提供创业成功的替代经验, 减少创业期间的茫然、焦虑和挫折。同时, 社会应该鼓励成功创业的企业参与大学生创业的过程, 实行企业-学校-社会的联动机制, 更为有效地、系统地为大学生提供更多的创业实践机会、创业指导以及创业支持, 从而增强大学生的自我效能感和成就动机, 提升大学生的创业意向水平以及创业实践的可行性。

参考文献

[2]丁明磊.创业自我效能及其与创业意向关系研究[D].河北工业大学, 2008.

[3]周静静.90后大学生人格特质和创业意向的关系研究[D].中国科学技术大学, 2014.

[4]杨燕红.大学生自我效能感与创业意识的关系研究[J].校园心理, 2014, 12 (2) :105-106.

[5]李成彦.创业自我效能的中介作用机制探究[J].心理科学, 2011 (4) :911-914.

[6]李翠翠.大学生创业意向现状调查及其对策研究——以台湾屏东市两所高校为例[J].实践探索, 2014 (1) :58-63.

[7]严建雯, 叶贤.大学生创业意向的现状调查[J].心理科学, 2009, 32 (6) :1471-1474.

[8]田丽丽.大学生自我效能感、成就动机与成就目标定向的关系探究[J].南阳师范学院学报 (社会科学版) , 2011, 10 (8) :115-118.

[9]王才康, 胡中锋, 刘勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].应用心理学, 2001, 7 (1) :37-40.