对话与语文阅读教学

对话与语文阅读教学（共14篇）（共14篇）

1.对话与语文阅读教学 篇一

小学语文阅读教学中的对话方式现状的调查与分析

通州区新生小学

顾玉梅

《语文课程标准》中提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在这一理念的指导下，许多教师都开始放下身段，从传统的“传道授业”者转化为学生学习的合作者。课堂开始呈现出开放的姿态，变得热热闹闹。“对话教学”俨然已经成为语文课堂一道亮丽的风景线。

然而，审视当前的课堂教学，透过其热闹的表象探讨其本质，我们不难发现，由于不少教师对于对话教学的一知半解，存在着不少的“形对话”“伪对话”“假对话”。

一、将教师主导的一问一答等同于对话。

尽管“对话”和“问答”都需围绕“问题”进行，但两者有严格 分野。师问生答，教师仍然是课堂活动的主宰者，学生仍然是配角。而“对话”强调的是师生间心灵的平等沟通，还学生课堂言语的主动权。“问答”关注的是结果，是问题的答案；“对话”关注的是过程，使学生的成长。

「案例一」《小稻秧脱险记》教学片断：

师：请同学们一起读课题，说说文中的主人公是谁？ 生：小稻秧。师：小稻秧怎么了？ 生：小稻秧脱险了。师：由此你知道了什么？ 生：小稻秧遇险了。

师：请同学们找一找，课文哪里写小稻秧遇险了，把它划出来读一读。

生：（机械地划线、读书）

这种一问一答的教学形式在课堂教学中很是普遍，很多老师都把它当作是对话教学。其实，这并不是真正意义上的对话教学。尽管“对话”和“问答”都需要围绕“问题”进行，但两者有着本质的区分。“对话”是在师生平等间的交流沟通，它遵循的原则应该是在学生充分阅读文本、自发生成问题的基础上，师生再对共性的、有价值的问题进行研讨。而问答式教学过程中教师居高临下地把握着话语权，学生亦步亦趋地跟随着老师的问题，其思维相对停滞，学习的主动性无法体现。其实，对话教学关注的是过程，而问答式教学关注的是问题的答案。问答式教学的问题往往都是教师接二连三地随意发问，问题缺乏探索性，学生不假思索地信口回答，答案缺少思维的深度；对话教学旨在探究，它的问题不多，但是一定贴近文章的主旨，问题还能引发学生思维向纵深发展。

如在《小稻秧脱险记》一文的教学中，可先让学生认真读读课题，让他们围绕课题生成有意思的问题：小稻秧遇到了什么危险？它是怎样脱险的？然后，让学生带着感兴趣的问题自己去研读课文，探究答案。学生才能愉悦地与文本进行对话,生成独特的感悟、丰富的体验。

二、将学生随意的肤浅解读理解为对话。「案例二」《乌鸦和狐狸》教学片断： 师：学了这篇文章，你认识了怎样的乌鸦和狐狸？ 生：这只乌鸦太丑太笨了。生：狐狸真是太聪明了。

生：我也要向狐狸学习，想办法去要我想要的东西。（教师面对学生的回答不置可否，一律报以微笑。）

学生由于年龄小，缺乏明辨是非的能力，狐狸成功地从乌鸦口中骗到了一块肉，被他们误认为这是聪明的表现。此时此刻，教师应该积极引领，让孩子明白，从他人手中得到不属于自己的东西，这是不择手段，这种行为应该被摒弃。

在听课中，我们经常发现，为了彰显“生生对话”“多元解读”，不少教师对学生的“言说”不加以调控和引导，致使对话长时间有利于文本之外，甚至发生价值观上的错位。新课程强调学生是学习的主体，这是从学生学习的角度来说的。但是，课堂中教师的主体作用也绝不能缺失，教学是有教师来组织的。当学生受到学识、阅历等因素的影响，使对话走向偏离文本主旨、信马由缰的“漫话”时，教师必须发挥其“平等中的首席”的作用，让对话回归到文本价值中。在对话教学中，教师要以自觉的主体性，来提升学生自发的主体性，让两者相得益彰，从而保证对话教学的价值，高效运行。

三、将课堂表面的繁华热闹误解成对话。「案例三」《海洋——21世纪的希望》教学流程：

第一块：复习导入。学生回顾课文，说说通过上一节课的学习，你知道课文介绍了海洋的那五个方面？？ 第二块：小组合作探究交流。选择感兴趣的课文内容，登陆专题学习网站，充分利用超文本，进行小组合作学习，体验感悟。

第三块：自主交流：每一小组选择代表，就感兴趣的资料和同学交流感受。

第四块： 拓展实践。学生根据兴趣自行选择材料合作办好保护海洋的报刊。

这种小组合作探究的课堂在新课改的今天，如雨后春笋般被教师们在课堂上广为采纳。课桌摆成圆形、长方形，学生三五成群凑在一起，小组汇报时更是有绘画、有课本剧表演、有演唱等。课堂表面上热闹，但由于在小组合作中缺少教师及时的引领，汇报时往往又只是优等生的表演场，这样的对话就没有价值了。

叶澜教授在《重建课堂教学过程观》中认为，教学过程中师生的内在关系是创造主体之间的交往（对话、合作、沟通），这种师生关系要在教学过程的动态生成中得以展开和实现。也就是说，对话要在对文本的解读过程中自然产生，要涉及到对话双方的内部思想和情感。教师应该借助文本及时介入到学生的讨论、反馈中去，要选择其中对学生发展价值高、兴趣大的问题展开讨论质疑，在汇报交流时要利用生生互评、教师点评等多种方式让学生体验到学习的意义，生命的拔节成长。表面的肤浅热闹不能代替独立的思考，更不能得到独立的结论。

“乱花渐欲迷人眼”，拨开充斥在对话课堂上的种种假象，我们不难发现，对话——它不是学生或老师的“独白”，不是简单的多媒 体展示，不是没有价值的“问答”，不是漫无边际、不辨真伪的“漫话”，更不是表面的热闹。

对话教学应遵循民主、平等的原则，以沟通、合作、互动、交往的方式，在创造的、生成的教学过程中促使教师和学生均获得道德和理论上的升华。

2.对话与语文阅读教学 篇二

一.选择有效话题

话题是对话的焦点。教学中的对话是在教师组织引导下, 以学生主动学习, 积极探究, 共享资源为特征的学习实践活动, 话题的选择, 应当具有明确的目的性, 这是对话的有效性。

一般说来, 可以通过以下途径确定话题:一是以教学目标中的问题为话题。每篇课文每节课, 都有明确的教学目标、学习重点, 教师首先要根据这些要求, 选择和设计对话的“话题”, 使教学对话不离课标, 不离文本。二是以文章的特征性问题作为话题。每篇课文都是编者精心选来的精美文章, 是作者智慧结晶和创新思维的物化表达, 个性鲜明, 特色各异, 这正是可供教学对话的最好话题, 如苏教版高中语文《像山那样思考》的“山”思考什么呢?《今生今世的证据》的“证据”是什么?如果能抓住这些关键点作为话题, 分层提问, 深入话题, 不仅能够凸现文章的特点, 而且能够更加有效地表达教学目标。三是以教学难点疑点作为话题。有效教学对话应尊重学生, 联系学生学习遇到的难题, 感兴趣的问题, 带有共性的话题组织对话。

二.寻求有效对话

培养学生对话能力是现实有效教学对话的重要前提。反思当前课堂教学中的无效对话的原因, 一在教师的话语权, 一讲到底;二在学生的长期被动, 习惯于当听众和看客, 对话意识能力缺失。因此, 我们要高度重视, 充分认识培养学生对话能力, 作为学生学习和将来发展必不可少的素质来落实。在师生对话中教师要加强引导, 充分发挥学生的潜力, 实现有效的互动。

例:苏教版高中语文《听听那冷雨》

(课题中的“冷”能不能改成“寒”“苦”?)

生:“寒”, 用词太过, 不能表达景物特点, 更有不利于表现主题。

生:“冷”, 是雨的质态, “寒”是人的心态, 结合写作背景, 用“冷”形容更恰当。

师:对。“寒”“苦”都不能表现出诗人心境情感。表现“凄冷”的特点, 特别是感情的凄凉。

生:雨景, 语言的表述下, 融入了作者一种深深的感情, 表现出了一种离家在外的人对家乡的思念。

师:很好, 老师补充一句, 漫步在春天的雨中, 想起江南的情形。表现的正是这游子那绵绵的思乡情绪。

生:写出雨的凄凉, 更写出心情的凄凉。

师:怎样的情绪?

生:愁。

师:是。也可以是凄凉, 或凄楚。

这样一个对话的过程, 就是通过教师的引导, 让学生在自主的学习中, 在与自己已有的感受不停地对话, 进而学生的思想得到深化, 体会到文章所表达的思想感情。

三.拓展对话内容

强调有效教学对话, 拓展学生的对话内容非常重要, 只有学生的对话内容拓展了, 师生之间、生生之间、生本之间、师本之间的阅读对话才能更加有效。阅读教学中对话成为一种自然流淌于语文教学课堂的润滑剂。有效的阅读教学, 一是要放权于生, 让学生拥有对话的必须时间。二是要不断丰富对话内容。

例:苏教版高中语文《假如给我三天光明》

(请一位学生上台, 用布蒙住他的眼睛, 让他谈感受。)

师:你现在感到眼前是一种什么情况?

生:一片黑暗。 (接着分别让他系红领巾和整理书包)

师:感觉如何?

生:很不方便。

师:要是天天都是这样你能坚持下来吗?

生:肯定受不了。

师: (引入课文。)

这样的对话超出了言语的界限, 把对话变为一种身体力行的行动, 在这一过程中学生的感受不仅仅局限于文本对话中的一种体会, 而是亲历了一个盲人的生活艰难, 引导学生走进作者的内心世界, 行成与智者的思维碰撞和智慧对话。

3.语文对话式阅读教学初探 篇三

以教授《林教头风雪山神庙》为例。文中插叙了林冲与李小二交往的过程。李小二在东京时偷了店主人家的钱，多亏林冲“主张赔话”并“赍发盘缠”，使得李小二得以有机会辗转到了沧州，并最终过上了相对“幸福”的生活。笔者在所任教的两个班级中运用了两种不同的对话方式进行教学，收到了完全不同的教学效果。

对这一插叙中林冲形象的讨论，笔者在一个班提出了这样两个问题：①以林冲当时的身份，他为什么要去为一个偷人家钱的“贼”“主张赔话”？②这体现了林冲身上的哪些正面或负面的特点？学生经过讨论得出了两种看法：一是体现了林冲对下层人民的照顾，林冲的善良和救济弱小的侠义之风；二是林冲的这种做法在客观上放纵了偷盗行为，无法制意识，而且有徇私情之嫌。（当然，关于这两点，教师应该指导学生认识到：在当时的时代背景、社会环境中，人们的生存在很大程度上都是依靠自身的力量的，这样我们就可以理解封建社会之中的“义气”的一些积极的意义。）学生的观点始终只是局限在这两个方面的论争之中，无法继续深入或扩展下去，即使教师加以引导也难以为继！

针对此问题，笔者在另一个班级转换了对话的思路和方法，从以下几个方面进行教学：

一、补充可以引起学生思考兴趣的材料，同时这些材料与我们所要探讨的问题相似或相关，以便学生进行横向或纵向的比较、思考。

材料一：电视台播出的真实案例。一孤儿院长大的十三四岁的自称“青虹”的小女孩流浪社会，为了找个伴或者乞讨“工具”，竟然“偷”抱走了街头卖艺的青年男子的八个月大的男婴。警方根据各种线索，辗转奔波，从徐州一直追踪到浙江余姚，终于找到了青虹和小男婴。记者在结束采访记录后，对街头卖艺男子和他八个月大的孩子给予了高度的关注，并告诉了电视观众，这父子俩现在的生活相对安定了下来。

材料二：狄更斯《远大前程》片段。选取的情节是：小艾伯尔·马格韦契无衣无食，大家讨厌他，要么赶他走，要么捉住他，“于是我（小艾伯尔）就这样被他们捉来捉去，最后被捉了起来”。每个人对小艾伯尔·马格韦契的评价就是“这是个厉害的小惯犯，可以说他就是在牢房中生活的，不要小看他是个孩子”。后来他得到上流社会“好心”的受过良好教育的康佩生的“帮助”，从此在康佩生的指挥下从事诈骗、偷盗货币等活动。康佩生让他用诈骗、偷盗来的钱“还债”。事情败露后，康佩生便摆出一副上层人受蒙蔽而走上错误道路的无辜姿态，同时还检举出艾伯尔·马格韦契是惯犯，有不良记录，以致于连法官都为他误交这样的朋友而感到可惜。最后康佩生被判处流放监禁七年，而艾伯尔则被判处流放监禁十四年。

笔者之所以选择这两则材料，一是引起学生对林冲性格中善良、救贫扶弱特征的思考；二是提示学生从反面来思考林冲对店小二的救助对于挽救一个人的巨大意义，同时还可以将课文引向更广泛的现实生活进行探究。

二、提供材料后更重要的工作就是要设置问题，以点燃对话的导火索。以往大都是由教师设置问题，而不是源于学生的思维基点，因此学生的思考与讨论的热情有限，难以往深广处拓展，思维能力得不到真正培养。因而笔者尝试让学生从自己感兴趣的角度，将林冲与“青虹”、艾伯尔·马格韦契一一加以比较，提出个人的看法与疑问。

针对补充的两则材料，学生对材料一的第一反应恰好就是教师要向他们提出的问题：自称“青虹”的女孩的命运怎样了？材料一中我们自然应该关注那一对父子，但为什么最后没有给予案例中的叫“青虹”的小女孩以应有的人道主义关怀呢？她确实是犯了错误，但我们就可以因为她是“罪人”而漠视她糟糕的生存境遇吗？与林冲对待店小二的方法比较起来，我们的现实社会是不是缺少了一点东西呢？学生对这个问题感兴趣，同时教师提示学生注意思考的延伸，“青虹”会走向何方呢？这样就可以把材料二联系起来，提供给学生一个新的思考方向，同时还可以让学生设身处地地进入角色，培养学生的人道主义思想；也可以锻炼学生自主思考现实，独立寻求解决问题的方法的能力。

比如，有的学生发表自己由两个材料引发的对法律的终极目的的看法。认为法律不应以惩罚犯罪作为终极目标，而应该将拯救人作为目标。而林冲对店小二的拯救比较“我们”对“青虹”的漠不关心，正让我们看到了在现代文明建设中所缺损的善良和人文关怀，对于弱势群体的痛苦、挣扎视而不见的弊端。同时也使学生进一步感受到了林冲性格中善良和侠义精神的积极意义。

而有的学生认为法律的精神应该是平等，不应因为身份、地位、财富等而区别对待，甚至歧视。比照马格韦契的不幸，其因为出身寒微，受教育程度的低下以及“窃钩者诛，窃国者诸侯”的不平等的社会现实等因素而受到歧视！学生便能从中认识到：以林冲当时的身份和地位竟能和店小二有交往并给予他实际的帮助，实在是难能可贵。这样的讨论和对话，既对林冲的性格特征作了深入的认识，又培养了学生的思维品质，启发了学生联系现实思考、解决实际生活问题的能力。

当然也有些学生对一些问题的理解存在偏激的看法，这也正是我们在实施对话式教学过程中需要解决的一环。

三、对于学生的观点和看法，教师应该注意交流自己的意见，有时还需进行必要的疏导，以规范学生对一些问题可能存在的偏见甚至是偏激的看法。我们在对话式教学过程中，除了要发挥语言的工具性作用，还应发挥其人文性功能。因而我们的对话还应该实施对学生的世界观、人生观的正面影响力。在注意锻炼学生语言思维和语言表达能力的同时，也应该做到让学生对社会有积极健康的认识，以陶冶学生的情操。对话式教学活动教师也是个参与者，并不意味着教师退出了课堂活动或是个旁观者。

当然，对话式教学的形式多样，方法灵活，对于不同的课文，甚至同一文章不同片段都应有不同的处理方法。如在处理《失街亭》一文时笔者就采取了辩论的形式；在处理《雷雨》（节选）时，选用了表演和主题发言的形式；在处理《杜十娘怒沉百宝箱》时，结合研究性学习，对中国古代女子的悲剧命运进行了比较，让学生分组讨论交流她们命运的成因和共性；在一些精彩片段的处理上还采用了情境串联体验式等方法，这里就不一一列举了。

总之，对话式教学打破了传统语文教学中的独语状态，它作为阅读教学的新理念，充满了人文关怀和个性精神，重新焕发了语文教学的青春活力。

4.对话与语文阅读教学 篇四

摘 要：语文阅读教学指的是教师、学生以及文本之间的对话过程。随着我国新课程改革的不断深入，在当前的语文阅读教学中，对话教学已成为重要的教学方法。语文教师为充分摆脱传统独白式的阅读教学模式，全面提高教学质量，就应加大对话式教学方法的推行力度，将学生在对话中的主体地位真正发挥出来。本文就教师、学生同阅读文本之间的相关“对话”问题展开深入探讨。

关键词：高中语文；阅读教学；对话教学

我国新颁布实行的《高中语文课程标准》就明确指出，?Z文阅读教学是教师、学生、阅读文本之间的多重对话，语文教学与学习应当在平等的对话过程中进行。在高中语文课堂中，对话关系既不是平常简单的问答，也不是形式与表象的交流，而是在认识活动中，主体之间能发生心灵上的沟通与升华。在以平等对话为基础的语文阅读教学过程中，存在教师与教材编写者及阅读文本、学生与阅读文本、教师与学生关于阅读文本、学生与学生关于阅读文本等多种对话关系。教师弄清这些对话关系，则可促进学生语文能力及综合素养的提升。

1教师与阅读文本之间的对话

教师与阅读文本之间的对话本质上指的是教师认真研究阅读教材，做好备课工作。教师应强调“对话”，首先要以一个读者的心态去感受阅读文本。在新颁布的语文课标中，就指出阅读应让学生开展积极主动的思维情感活动，在加深体验和理解的基础上，得到思考与感悟，获得美的感受。为使学生有所思考感悟，得到情感上的升华，教师首先就应当有自己的感悟，在心灵上得到震撼。

2学生与阅读文本之间的对话

在现代阅读理论中，指出文本的意义需在读者与文本的对话过程中进行构建，这也说明文本的意义应当由读者自己进行构建与生成，不可复制。中国清代文学家王国维曾提出“有我之境”的观点，其指的是以我观物，所观之物赋予了我的色彩。语文阅读为走进文章美妙世界中的一项过程，教师应当让学生成功进入有我之境中，同阅读文本进行直接对话。例如，在讲授《我有一个梦想》这篇文章时，教师可让学生反复朗读，使其对文章进行感知与质疑，进而将学生思维创新能力充分激发出来，使其树立远大的理想，为伟大祖国的繁荣及人类的进步做出自己的贡献。

然而，由于课时有限，学生经常还未能进行充分感悟，教师便让其进行情感交流，同阅读文本之间的对话常被教师与学生之间反复的问答所代替，学生难以自主获得文本的意义与感悟。在此种形势下，教师应给予学生充足的文本对话时间，首先，让学生仔细阅读文本，切实体会到作者表达的思想感情，进行正确的文本解读；其次，学生在经过认真阅读后，会将相关的各种知识及经验激活，从而产生深刻的感悟；最后，不同的学生在对文本进行深入阅读时，会产生不同的解读，这极大程度上提高了学生阅读文本的自主积极性。学生阅读文本这一过程不可省略，只有学生与文本进行了倾心对话，才可确保语文阅读教学的顺利、有效进行。

3教师与学生关于阅读文本的对话

在语文阅读教学过程中，教师还应充当好对话者这个角色，平等介入有关阅读文本的对话中，将自己的理解与感悟传递给学生，在对其产生影响的同时，促进整个对话过程的互动化。

3.1对学生进行认真倾听

当学生对文本的阅读感悟进行交流时，教师应认真倾听并欣赏学生的表达，将学生文本理解的深度及偏差准确判断出来，并决定需要补充哪些内容等。例如，莫泊桑的《项链》这一堂课，教师首先可以给学生20分钟左右的讨论时间，在此过程中，认真去倾听学生的理解，并做好记录。完成讨论后，教师再将自己与学生对女主人公马蒂尔德的认识及理解做好小结，这样既符合学生的认知水平，也能使学生与教师、阅读文本产生情感上的共鸣。因此，为缩短学生与教师之间的审美差距，教师就应对学生的表达进行认真倾听。

3.2确保教学相长

由于学生对文本的理解与感悟还比较稚嫩，因而教师需做好帮助与引导工作。同时，教师应以宽容、平等的形态同学生进行对话，在启发学生的同时，也得到学生给予的精神方面的馈赠。例如，在讲授《邹忌讽齐王纳谏》这一课时，笔者采用分组讨论问题的方式开展阅读教学，引导学生对翻译关注的同时，注重自己的理解与感悟。完成阅读后，有的同学学会了举一反三，对邹忌的劝说及齐王的做法表达自己独特的理解，一些笔者备课时未注意得到的细节也被学生发现。在对话式阅读教学中，教师与学生相互促进，共同得到了提高。

4学生与学生关于阅读文本的对话

学生与学生关于阅读文本的对话指的是学生在解读文本的过程中，与他人进行情感上的交流，并共同获得了更为深入的理解，以及合作学习、互相探讨的乐趣。在关于文本的对话中，学生对文本进行不断的质疑与解疑，在将自我真诚展现出来的同时，虚心接纳别人的意见，从而实现自我的不断完善。在讲授《项链》这一课时，对于持女主人公马蒂尔德的性格是虚荣的学生，另外一些学生提出了质疑，马蒂尔德为了得到社会及他人的认可，从而作出众多的努力，能简单评价为虚荣吗？学生通过与他人之间的对话，充分丰富了自己的视界及对事物的看法，实现了共同进步。

5结语

综上所述，在高中语文阅读教学过程中，对话为其本质所在，同时也是一种行之有效的教学方法，其能有效促进教师、学生、阅读文本之间的有效沟通与理解。因此，高中语文教师应全面弄清与文本之间的多种对话关系，对学生的表达进行认真倾听，大力推行对话式阅读教学方法，在促进阅读教学效果提高的基础上，实现学生语文能力及综合素养的提升。

参考文献：

5.对话与语文阅读教学 篇五

通州区新生小学 顾玉梅

一、课题提出的背景及意义：

（一）课题提出的背景

1、有效对话是践行新课程理念，培养新时代发展人才的需要

2、有效对话是实现高效课堂，改变传递式学习为探究式学习的需要。

3、有效对话教学符合国际化教育发展的趋势。

（二）课题提出的意义：

1、有效对话有利于建立新型的师生关系。

2、有效对话可以实践具有建构意义功能的学习模式。

3、有效对话可以提高师生的语文素养，促进学生的全面发展。

二、课题概念的界定

对话：作为阅读教学的新理念——对话，不再是狭义的师生双方语言的交际，而是指学生、教师、文本之间的对话。

阅读教学中的有效对话研究：指在一定的教学投入（时间、精力、努力）内带来的最好教学效果的教学，是卓有成效的对话教学。阅读活动和教学活动都是一种对话活动。

三、研究初级阶段的主要做法：

在这两年之中，课题组的成员在教科室领导和学校领导的关怀和大力支持下，齐心协力，勤于学习，认真钻研，大胆实践，把握课堂这一教学的主阵地，课题研究取得了很大的进展。

1、勤于读书，增强科研底气。

课题组成员认真学习了现代教育理论，通过各种途径学习了当前教学新理论，如有效教学理论、多元智力理论、对话式教学理论，努力吸取各种思想优势。特别认真学习了以下教育书籍：

[1] 郑金洲.对话教学[M].福州：福建教育出版社，2005.14－55.[2] 诸葛宏.有效教学策略探微[J].现代中小学教育.2002，（4）.19.[3] 董树礼，王其华.反思语文对话的误区[J].教学月刊.小学版.2006，（1）.[4]张兰华，王西兰.对话教学能力的培养[M].呼和浩特：内蒙古大学出版社, 2009.1

2、深入课堂，开展课题研究。

为确保研究的科学性，课题组成员根据自身能力实际有选择性地采取课堂教学观察法、课堂实录法及个体反思法对对话教学现状进行调查与分析,反思在阅读教学中的对话教学，以“正本溯源”。经分析研究，目前阅读教学中的无效对话，大约归纳为以下几种类型：“表面平等”型；“脱离文本”型；“肤浅呆板”型；“形式主义”型；“自由主义”型„„

每个教研组根据学生年级、年龄特点，很快制定出自己的改进计划，并开始实施行动，进行个案研究。教研组活动时，坚持发挥集体智慧——集体备课；上同课异构公开课，形成研究氛围；组员们围绕课题解决着一些课堂教学中遇到的共性问题。令我们欣喜的不仅是课题研究真正地为教学服务着——提高课堂教学的实效性，也提高了我校教研组活动的实效性。

更重要的是我们把科研带进日常课堂。要实现阅读教学中对话的有效性，还是要看平时的常态课。试想如果上出来的课是经过无数次试讲，无数次修改教案之后的课，那有效从何谈起？

3、狠抓反思，积累教学案例。

教学反思是从感性认识上升到理性认识的过程，是对教育教学规律的探索与发现，反思为教学工作提供了“再创造”的可能，是教学创新的基础，教师自我发展的过程。案例是教学问题解决的源泉。通过案例学习，促进每个教师研究自己，分享别人成长的经验，积累反思素材，在实践中自觉调整教与学的行为，提高课堂教学的效能。在不断的反思和积累中，聚沙成塔，我们会发现有效对话的真谛。

四、研究初级阶段的主要成果和实践经验：

（一）初级阶段取得的理论成果：

通过调查、研究、反思，我们形成了以下理论成果：（1）农村小学语文课堂中的“对话”现状的调查和分析（2）农村小学语文课堂中的有效“对话”的个案集（3）农村小学语文阅读教学中的有效对话的内涵与价值（4）小学语文阅读教学中有效对话的策略研究

（二）初级阶段取得的实践经验：

经过学习、借鉴、实践，我校初步构建了积极有效的语文对话教学框架。

1、教师——有效性阅读对话教学的引领者

在阅读对话教学中，教师是阅读对话活动的组织者，阅读对话进程的引导者，也是阅读对话成员中的一分子。

（一）预先对话，解读文本 教师解读文本的三种境界（1）站在作者角度，再现文本

（文本价值阅读）（2）站在读者角度，读出个性

（自我价值阅读）（3）站在学生角度，构思话题

（教学价值阅读）

（二）预设对话，精选话题

（1）话题的相关性

(扣住文本的核心内容设计话题)（2）话题的开放性

(思维容量大，思维视角多，解读的多元)

（三）平等对话，首席引领

（1）延时评价（2）适时追问（3）及时点拨（4）恰当评述

（知识能力、过程方法、情感态度价值观）

2、学生——有效性阅读对话教学的实践者

阅读对话中的学生是能动的，他们是阅读对话教学中的主角、中心，是阅读对话全程的实践者、探索者。

（一）话题引领，潜心会文

（1）潜心会文的意义

（2）潜心会文的方法

（二）自由对话，学会倾听

（1）营造自由对话的氛围

（2）养成专心倾听的习惯

（三）尊重多元，认知重构

（1）尊重多元

（自己、同学、老师）

（2）认知重构

（丰富自己、修正自己、否定自己、反思自己）

3、构建有效性阅读对话教学模式

（一）师生共同明确对话话题

（1）话题可以源自教师的精心预设

（2）话题可以源自学生的即兴生成

（二）学生自读自悟圈点批注（1）读思结合（2）个性解读

（三）师生互动对话情智相融

（1）注意对话的广度（2）引领对话的深度

（3）产生对话的效度

五、存在的问题与改进措施

(一）存在问题：

1、在生本对话的基础上，如何转化为师生、生生之间的有效对话。

2、如何既能保护学生积极对话的情绪，又能科学的引领学生进行有深度的对话，以提高课堂有效性。

（二）改进措施：

1、“对话策略”涉及对教材的钻研，自身的教学功底、学科修养，以及教师对课堂调控的经验与技巧，它是一个长期积累与提高的过程。还需要老师苦练教学基本功，不断提高自身素养。

6.小学语文对话教学现状与发展 篇六

摘 要：新课改中提出将“对话”应用于教学中，这一新型教学方式不仅带动学生主动参与，同时还可以培养学生一定的语感。讲述了小学对话教学的发展现状与存在的问题及一些改革策略。

关键词：小学语文；对话教学；现状；策略

一、小学语文对话教学的特点及优势

小学语文对话教学是指在课堂上，以“对话”形式学习基础知识，培养语感、自主思考的能力。这种教学方法的特点在于“对话”，注重互动。课堂上不再是教师填鸭式的灌输，互动的教学方式使学生可以大胆地阐述自己的观点，被教的同时也在教。课堂气氛更活跃，学生的积极性高，在思考表述过程中不断提高自己的表达能力。学生可以主动积极思考，大胆提问，教师能够全面了解学生需求及思想误区，及时引导学生。

二、小学语文对话教学的发展现状及问题

小学语文对话教学是一种新型的教学模式，与以往相比，学生拥有更多的发言机会，积极性更高，课堂氛围更鲜活。学生视教师为朋友，敢于展现自我。现阶段虽然取得了一定的成效，但在教学过程中教师还是习惯于主导对话，学生不能回答出“正确”答案时，教师会失望地说出答案，这样导致学生害怕提问，不敢对话。受时间限制，对教师提出的琐碎问题，学生没有充裕的思考时间，只能给出肤浅的回答，此时的对话就没有任何教育意义。很多教师不适应这种教学方式，上课时会操之过急，在学生还没有熟悉文本时就提出问题，要求对话。还有些教师放任学生天马行空，脱离文本，也许课堂氛围很好，学生积极性也很高，但掌握不到有效知识。

三、改革策略

缺乏有效指导，自我反思不够，只靠以往的教学经验等是对话教学中出现问题的根本原因。建立系统的教育模式，针对改革中出现的问题进行及时专题培训，方便教师之间相互沟通，分享成功案例。对于学生很难理解的文本，可以准备一些情景资料，使学生产生共鸣。教学要有一定的目标性，可以发散思维，但不能脱离文本。目前很多教师对对话教学有很多误解，对这种教育方法理解狭隘，需要提高教师素质，找到适合自己的教学方法。

小学语文对话教学是当前教育模式的一种新趋势，引导学生理解和运用基础知识，培养语言表达能力。但是现在对话教学仍存在很多问题，如何有效地引导学生调动积极性，使对话教学真正发挥作用是首要任务。建立系统的教学模板，及时指导教师在教学中遇到的困难，相互沟通相互学习借鉴，使教师与学生能够共同进步和发展。

参考文献：

7.浅析语文阅读教学的对话 篇七

一、走进课文文本, 夯实理解基础

课文文本是经国家审定的教材文本, 有确定的阅读目标、内容和训练开始, 必须虚心倾听。编者提供的所有信息与读解是前人智慧与思想的精华, 有助于我们迅速走近文本, 走进文本。我们要用一种宗教徒般虔诚的心态去亲近文本。只有如此, 文本的丰富内容才会向你敞开, 编者的意图才能得到理解。相对于生活经历较浅, 文本理解能力较弱的学生, “数业有专攻”的教师应责无旁贷地成为阅读的指导者, 有义务提供阅读的背景资料, 展现文本对话的具体语境, 引导学生寻找对话的切入口。这个阶段的目的是让学生彻悟作品思想和艺术的精妙。八年级上册第六单元的《湖心亭看雪》, 单元设计的主旨是让学生感受自然山水的美丽, 领会诗文表现自然山水韵味的独特视角与艺术手法。课后设计了关于白描的一道练习。教习中, 老师要让学生感悟自然之美、湖心亭雪景之美和作者写法之美。可在三方面切入对话。一是导语设计:“俗话说, 上有天堂, 下有苏杭。如果说苏州是因为‘美如图画’的园林艺术而驰名中外, 那么杭州则是因为‘赛若西施’的西湖而闻名遐迩。人云, ‘断桥残雪’乃西湖十景之一, 殊不知‘湖心亭看雪’更是一绝。不信, 请让我们跟随清代著名者张岱一起到湖心亭看雪。”二是让学生体悟哪些句子最能表现雪景之美?为什么? (引出白描与细描之鉴识, 使学生对白描手法所产生的水墨江南的奇韵深深叹服, 从而爱上文本、爱上白描、爱上美丽的湖心亭雪景。条件许可, 可设计让学生改写文中的白描语句为细描的练习, 让学生充分体会白描的神韵) 三是议论第二节不写雪景, 转而写人, 是否离题? (议论产生问题: (1) 《湖心亭看雪》, 一个“看”字, 须得有人活动; (2) 茫茫雪天雪景, 加入“痴”雪者, 顿添生机, 使画面锦上添花, 人与雪浑然一体, 共成美景之一部; (3) 有如此之“痴”雪者更衬托了湖心亭雪景之美, 是一种侧面描写)

这一个对话过程可用以下示意:

二、发现创作空白, 寻找生成意义

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。从某种意义上说, 阅读本身也是一种创作。阅读过程中以个人的视角向文本提问, 从而获得自己独特的个性化体悟, 是阅读的一种拓展, 是一种全新的解读。文本原是作者精神与生活感悟的凝结, 具有特定的对话语境, 但随着时间的流逝, 阅读者生活的环境的迥异, 作品生活背景的远去, 特定的语境就会转化为普通的语境, 课文文本的阅读者———学生就会对它产生独立的解构和体验。而这种解构与体验需要通过创作空白的发现来引发。比如说读到鲁记过先生的《风筝》第4小节, 有学生突然问:“老师, 文中说, ‘后来他怎样, 我不知道’, 您知道后来‘他’会怎样呢?”这个话题是个很不错的话题:不仅发现文本中有意无意留下的省略空白, 而且有助于让学生根据自己个性的不同去想象弟弟当时的表情、动作、语言或心里活动, 以加深对文本思想与情感的领悟。师生、生生之间的认知结构、阅读经验和爱好性格相异, 必然会产生截然不同的解读。

生一:他拼命地扑向那断了一支翅骨又被踏扁了风轮的蝴蝶风筝, 一边像受伤的公鸡梳理毛一样地整理风筝的残骸, 一边啪嗒啪嗒地暗自流泪。他的眼神是绝望而悲哀的, 他表情是呆滞而死板的。

生二:望着地上被踏扁的蝴蝶风筝, 他的心被狠狠地捅了一下, “瘦瘦不堪”的身子在春寒的冷风中瑟瑟发抖。他轻轻地抽撤了几下, 似乎绝望了:也许我已与美丽的蝴蝶风筝无缘了, 也许我再也不可能去放飞自己心中的梦想了。

生三:看到数日来心血的结晶被哥哥一脚踏扁的时候, 他再也无法控制自己的冲动, 拾起地上的风筝狠狠地摔向哥哥的背影……

当我们试图去解读作者有意和无意地在文本中留下的有形和无形的空白, 去生成各自独特的艺术空间和文字意义时, 肯定会涌现一个又一个精彩的感悟, 也必然会产生这样那样的分歧, 这是阅读的美好境界, 说明阅读还没有达成完全的共识, 这是阅读的不同个体参与对话的最佳挈机和切入点。我们需要的是在展示自我的同时, 接纳他人并认识自己的局限。这一个对话可以用以下示意:

三、注重文本互训, 寻求碰撞交融

世界上没有两片完成相同的树叶, 世界上也没有一片树叶是完全孤立的, 历代的文学作品都是互相指涉, 构成互释、互训、互通的交会网络。阅读任何一个文本, 我们都不妨进行拓展与延伸。这种拓展与延伸可以是内容上的, 也可以是艺术上的, 更可以是情感上的。千百年来, 古今中外的各种文体, 互相交叉、影响, 构成了庞大的、众多的文本家族体系, 甚至与音乐、绘画、舞蹈, 与建筑等非语言文本发生交互关系。阅读成了名副其实的多文体对话。解读台湾女作家琦君的《春酒》, 可以让学生在费翔演唱的《故乡的云》中进入阅读的境界, 然后展示一幅幅富有浙南民族特色的与过年有关的年画、剪纸和木雕作品 (琦君, 祖籍浙江永嘉, 后移居台湾) 。从而创设了浓厚的思乡思亲的氛围, 暗示了“春酒”所代表的文化底蕴和情感内涵。在学生品读和理解文本的基础上, 再投影余光中的《乡愁》, 舒兰的《乡色酒》, 马致远的《秋思》, 使学生对《春酒》的感悟得到进一步的深化。这样, 阅读教学也成了多主体的众声合唱。可用以下示意:

四、用生活解读文本, 用阅读指导生活

阅读解构是一种社会生活的写照, 用自身的生活经历解读文本, 又用文本的阅读去指导生活, 由课内的阅读走向课外阅读, 由课文文本阅读走向个性化自由阅读, 这是阅读的最高境界, 也是阅读的终极目的。这方面, 新课程实验教材为我们提供了相当不错的模板, 每册课文后的“名著导读”犹如一盏导航灯, 引领我们的学生走向阅读的广泛海洋。有人说, 课外阅读是学生的兴趣所在, 老师起不了多大的作用。此语差矣!名著导读的“导”字很重要, 七年级上册的名著导读《爱的教育》, 我用饱含深情的语调为学生朗读了其中的小片断《小抄写员》, 特别是读到叙利奥的父亲不知内情训斥叙利奥, 而叙利奥委屈地继续帮父亲抄写时, 学生们都饱含泪水。第二天, 我发现课余时间很多孩子已经在传看《爱的教育》了。然后, 我让学生们也尝试着运用《爱的教育》里的某一片断的写法去写一个他们自己生活中的“爱的故事”时, 作文的质量让我刮目相看。其实“名著导读”同样是一个老师、学生、作品、作者的对话交流过程, 交流的质量决定于对话的深度与广度。所以网上冲浪, 图书馆览, 甚至电视作品欣赏都应成为我们学生涉足的领地, 它们是超文本阅读的体现。

摘要：本文基于《语文课程标准》关于阅读教学是一种对话的理念, 从与课文文本的对话, 与作品文本的对话, 与互文本的对话, 与超文本的对话等四个方面粗浅地探索了几点尝试, 表达了自己的个体思考与感悟。

8.初中语文对话式阅读教学探讨 篇八

那么，学生、教师、文本之间究竟如何对话，才算是真正的、成功的阅读教学对话呢？我们认为，阅读教学中存在着多种对话关系：教师与文本及教材教参编写者、学生与文本、关于文本学生与教师、关于文本学生和学生之间的对话等。

一、教师与文本的对话——走出崇拜

传统的语文教学几乎是教师一个人独白，包办替代了学生的思考权和话语权，学生没有主动性和自主性，完全被物化和客体化了。而在“对话式”语文教学中，教师与学生之间不再是对象性活动中的那种认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，而是一种精神性对话交往关系，即“主”—“主”关系。

教师与文本对话不就是“备课”、“钻研教材”吗？没错，但强调“对话”，能使教师清醒地认识到自己首先是读者，是阅读的主体，是要用整个心灵去浸润文本的。《语文课程标准》指出：“阅读应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”而要使学生有感悟有体验，教师必先有感悟与体验；要使学生动情，教师必先有心灵的震撼。

教师首先要聆听文本的声音，如叶圣陶所云“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始于亲。”方能“入情得意”。但文本是不同历史时期不同社会文化背景下的精神产物，教师以今日今人的身份，以此地此时的心境去解读，就会产生自己的理解震撼甚至批评，是对文本意义的重构，是教师一个全新视界的诞生。这时，“备课”、“钻研教材”的内涵已扩大。它是教师对教材对教参感性认识和理性审视的结合，是教师走出崇拜，用自己与文本的心灵密语汇聚成的独特的教学视野。它能使教师更好地预测学生理解的多样性，让文本更具开放性、生成性和创造性，易于对话的展开。

二、学生与文本的对话——潜心会文

《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”可见，学生与文本的对话是学生个体与文本最直接的最亲密的接触。特级教师支玉恒上《太阳》一课，竟用了大半节课的时间让学生以不同形式共读了12遍课文。如此“潜心会本文”，学生才能感知文本、质疑文本，进而激发创新能力，生成全新的视界。这新视界之一是自我视界的充实与矫正，之二是对文本视界的审定和重构。

因此，教师不应牺牲学生静静的感悟而让其作出匆忙选择；不应让形式的合作学习代替学生切实的阅读实践；不应凌驾于词句的理解而直取综合运用的热闹效应。教师应给足学生与文本直接对话的时间，让其认真读课文。首先，认真阅读，学生就能正确地解读文本，包括正确地理解文中的新词难词，破译句子的含义，真实地再现文本世界，真切地体会作者的思想感情，避免“误读”。第二，通过认真阅读，能激活与调集各种相关的知识与经验，使学生产生积极的深刻的情感体验。第三，当不同的学生在深入阅读，以原有的认知结构对文本视界同化或顺应时，就会对文本产生多元的解读，不仅重建了文本意义，还重建了原认知结构。这样一个“只可意会而不可言传”的感悟、体验、创造的过程，就是学生个体潜心会文的过程。它因孕育着一个新视界、一个新的精神生命而不可被省略，不可被替代。为了让学生与文本直接对话，我们首先必须在时间上给予保证。要给学生充分的接触课文、诵读课文的时间，包括课前的预习以及课堂上的自由诵读。其次，我还应该在学习方法上指导学生与文本直接对话。诸如有计划地提供一些必需的阅读背景资料（作者情况、写作缘由、写作意图等等）；教给一些有效的阅读方法（圈点法、质疑法、猜测法、讨论法等等）。

三、教师与学生关于文本的对话——平等介入

平等始终是一种介入对话的姿态。当教师作为对话者，平等地介入关于文本的对话，传递自己的理解、情感和价值观，影响和感召学生的同时，整个对话过程就发生了令人兴奋的戏剧性变化。

1.善于倾听

在学生交流阅读感悟的过程中，教师如果以欣赏的积极的态度去面对每一位学生的表达，以极大的热忱和耐心去感受其内涵，以最大的宽容和信赖去对待可能出现的问题，就能敏锐地发现学生理解上的偏差；就能准确地判断学生理解到什么深度；就能决定自己需要作哪些补充等等。因此，善于倾听是调整对话者之间矛盾，缩短师生间审美距离的前提。

2.怀抱真诚

真诚总是与尊重相形，真诚一路由激励相伴。当学生说出不一般的见解时，教师应满怀谢意地说“你的精彩发言给了我启发”；当学生超越你的思维时，教师应谦诚地说“老师要向你学习”；当学生提出违背你意愿的合理建议时，教师应宽厚地说“你真了不起，就照你说的试试吧”。有了激励，对话才能持续深入，学生才有创造性的发挥。真正的对话呼唤教师真真切切的引导、真情实感的流露。真实的情感投入是对话的催化剂。没有教师真诚的投入，就不可能产生真正的教学对话。

3.互砺互补

面对文本，学生自然比较稚嫩，这就需要较为成熟的读者——教师的引导、启发、推动、帮助。但同时，当教师放下权威、释放权力，以海纳百川的胸襟与学生对话时，也会得到学生给予的精神馈赠。这时，教师的精神生命也会如大海一样因江河的融入而变得更丰盈。

四、学生与学生关于文本的对话——合作互动

学生之间就文本的对话是在解读文本过程中自我与他人的交流过程，是与其他的精神生命相互碰撞的过程，通过交流与碰撞而获得更深入更透明的理解，不断生成新的意义。生生对话就是这样一种生命的互动、精神的快乐合作。

1.既是提问者，又是释疑者

对话中的质疑和解疑是学生对文本不断叩问，不断获取意义，是真诚地展示自我，愉悦地接纳别人丰富自我的过程。在学习《赤壁赋》之前我先布置学生查阅资料对苏轼的生平简介进行概括，分析其在黄州的生活状态，心态，在课堂上进行一个小小的比赛，看那个小组找的资料最全，分析的最透彻，有了这一步，接下来的对文本情感和哲理的分析就水到渠成了。

2.既是“观众”，也是“演员”

对话过程中的表演，是学生探求文本思想、表现自我情感，寻找认同的过程。例如在《最后的常春藤叶》的导学案设计中，充分利用短篇小说的情节紧凑的特点，布置各小组将文本改写为剧本，并在课堂上表演，进行一个表演比赛，评出最佳男女主角，最佳男女配角，将奥斯卡带入课堂，让同学们在笑声中领略欧亨利小说的魅力，事半功倍，寓教于乐，并在共同的表演中增强了小组的合作意识。

学生既是讲授者，又是倾听者，既是参与者、又是评价者，这样的对话就像音乐世界中的众声合唱，保留了每一种声音的个性，每一位学生各展其才，各取所需，各自发展。这也是我们期望看到的由学生自主拉起的台上台下、组内组间互动式的对话网络。

苏霍姆林斯基曾说：“学习——并不是把知识从教师的头脑里移注到学生的头脑里，而首先是教师跟儿童之间的活生生的人的关系。”成功的阅读教学对话能就展现这种活生生的人的相互关系，它们互动着，创造着，生成着，使课堂阅读成为了充满生命活力的精神家园，师生由此共同走向了一个敞亮的生命世界。

9.对话与语文阅读教学 篇九

《小苗与大树的对话》人教版新教材五年级语文第九册第一单元第2课(需一个课时)。

【教材分析】

本文为略读课文，是一名小学生对季老的访谈录，也是学生第一次接触的一种文体。这一老一小，一个是德高望重学有建树的著名学者，一个是刚开始求学的小学生。他们俩在年龄、阅历、学识上有着巨大的悬殊，却在平等和谐的气氛中就阅读展开了逐步深入的交流。季老指出：把文章写好，要多看书;要努力培养中西贯通、古今贯通、文理贯通的人才，因此不要偏科，要学好外语，还要进行古诗文积累。这些不仅使苗苗受益，也使读者受到启发。

【学情分析】

本文作为略读课文，且是对话形式的访谈录，没有复杂的句式、过多的修辞和深奥的词句，完全口语化，放手让学生自学，自读自悟。

【教学目标】

1、认识3个生字，能借助字典，联系上下文和生活实际读懂词句的意思。

2、正确、流利、分角色朗读课文，把握谈话的主要内容。

3、能从对话中得到怎样读书和学习的启示，进一步开展有关阅读的综合性学习活动。

【教学理念】

阅读是学生个体化行为，所以自读自悟是阅读的基础，在略读课中教师更应放手一些，要借助阅读提示，围绕课文重难点，提出一两个思考问题，让学生在自由读中积极思考，然后讨论交流，理解课文语言和体会思想感情，获得自悟。

【教学过程】

第一课时

一、谈话引入，揭示课题

1、学生谈谈自己最喜欢的作家。

2、我们今天要学习的课文，就是有关苗苗同学采访著名作家季羡林爷爷的内容。让我们去看看他们都谈了些什么。

齐读课题：小苗与大树的对话。

3、互相交流：

把收集到的有关季羡林先生的资料与大家分享。

4、指名读导语，明确学习要求。

二、初读课文，感知内容

1、自由读课文，读准字音，读通句子，想想苗苗和季先生对读书有哪些见解，做好批注。

2、检查学生朗读课文情况，互相评议。

3、汇报：

苗苗和季先生对读书有哪些见解， 你是从哪些词句了解到的。

三、自主阅读，深入感悟

1、季羡林先生对于读书，提出了哪些见解?谈谈你对这几点的认识。

⑴ 把文章写好，要多看书。

⑵ 要中西贯通、古今贯通、文理贯通，不要偏科，要学好外语。

⑶ 进行古诗文积累。

2、这篇文章与以往的.文章有什么不同之处?

这篇文章是一篇访谈录，一问一答式。

3、谈谈你对题目的理解：

小苗和大树不仅代表着苗苗和季羡林，小苗还包含着苗苗在求学和增长知识的路上刚刚起步，犹如破土而出的小苗要汲取营养;而季老学识渊博、学有建树，恰似一株根深叶茂的大树。小苗与大树交流的正是如何生长、汲取营养，小苗才会长成参天大树，像苗苗这样的孩子们才能成才的内容。

4、指导有感情地朗读课文：

苗苗：热爱读书的小学生，谦虚好问，对季老的尊敬崇拜溢于言表。

季老：平易近人，亲切随和，幽默中善于引导，满含着对下一代的关爱之情。

四、积累运用，培养能力

1、把自己感受最深的句子划下来，多读几遍。

10.对话与语文阅读教学 篇十

—迈向专业成长之路》心得

作为一名工作三年半的幼师，常常感到自己的知识、经验不足。在工作中，还是不能面面俱到。想成为一名专业的幼儿教师，想更科学地教育孩子，想和孩子之间相处更加融洽，更想让自己工作层面更上一层楼。

那么，何谓“专业”？

我特地查阅书本的有关这方面内容的章节。章节中以一个幼儿园里经常发生的事件来说明专业人员与未受过专业训练人员不同的处理方式。这样的对比，让我更深刻地明白了自己平时的行为与专业幼儿教师的行为的差别，觉察出自身欠缺的是哪些方面。

在面对工作中幼儿之间发生的事件时，专业的幼儿教师首先要考虑的是怎么利用这个机会教导幼儿一些技巧、知识或培养某种气质，而不是“熄火“。为了促进幼儿长期的发展和学习，教师应当运用高级缜密的知识做出判断，遵循专业幼儿教师的行为准则。教师不是“灭火机”，更不是“保姆”。

其次、教师需要不断的更新自己的知识，拓展自己的见识面。在看待事件时，如何能够做到全面、有效。由文章的内容中，我们也知道了。要想自己的幼教领域迈向专业化，需要结合实践，设计不同条件，研究总结归纳处理困境的程序。这些步骤都需要教师自身的提炼，与探索。

有了这个思想觉悟，同时也衍生出一些问题思考。在一日生活中，每个环节都对应着一个时间段。在这个时间段里发生的事件，教师是否有充足的时间作出判断，教导幼儿直至事件结束。在集体活动中，教师、事件中的幼儿和其他幼儿三者之间如何协调？这些我还在自己的工作中慢慢思考、琢磨、实践、总结。希望自己也能编出程序来。

这里需要谨记的是，专业的幼教老师不会采取以下的方法来教导孩子。

1、让宝宝不再注意他目前的不幸，转移他的注意力。

2、大声喝止。

3、去掉关键事物。

4、威胁。

5、许诺给于某种好处。

6、隔离。

7、到旁边思过。

8、说教。

9、受害者至上。

10、追究起因。

11、强调成人的感受。

12、以约定俗成或错误的“传统”观念来判断幼儿的行为。之所以强调这些行为，是因为有时我们会责怪引起争端的幼儿，或怪罪他们的父母没有把他们教好。但是问题的重点并不在于要怪罪谁，而是在于我们是否有按照专业规范、专业知识及简介来克服当时的情绪或现实压力，保持和提升自己的专业判断力。还是那句话，在面对工作中幼儿之间发生的事件时，专业的幼儿教师首先要考虑的是怎么利用这个机会教导幼儿一些技巧、知识或培养某种气质，而不是“熄火“。这样才能促进幼儿长期的发展和学习。

11.对话与语文阅读教学 篇十一

关键词：高中语文；阅读教学；对话理论；巴赫金

一、基于对话理论的主体性阅读

巴赫金认为对话是一种人类的本质关系，必将伴随人类社会的存在而存在。对话必然存在于阅读过程中。就拿小说来说，“小说中的说话人，他的话语总是思想的载体”，“作为主人公的理念不可能与人彻底脱离的”。从接受美学的角度讲，“文学作品的意义与价值只有在读者的创造性阅读中才获得现实的存在和生命”。读者的创造性阅读显然是一种对话的方式。因此，语文教学在涉及到文本阅读之时也就必然尊崇与文本的对话性。教学中之所以如此注重文本分析，是因为“我们感兴趣的是人文思想的特殊性，不管研究者的目的如何，出发点只能是文本”。可以说，语文素养全部承载于文本之上。

让学生进行对话式阅读是当下提升其语文素养最根本的途径。要培养学生的阅读能力首先要让学生亲近文本，强调他们在阅读中的主体地位。这一阶段有且只有学生和文本二者共处一个相对密闭的环境中，避免第三方的干扰。否则无法达到内在的对话，对话就被异化了。

主体性阅读不仅体现在学生身上，在让学生接触文本之前，教师要先对文本有主体性阅读体验和相对完整的解读。因为语文阅读不同于单纯的读者阅读，教学中的对话是“建立在处于平等地位的学生、教师和文本三者间彼此的精神敞开而达到心智启迪、灵魂交融目的的这一基础上的阅读教学形态”。笔者将“对话式阅读教学”概括为两个层面：一是学生如何与文本对话，二是教师如何帮助学生与文本对话，形成了一个“学生—文本—教师”三者组成的对话系统。教师和学生都是阅读的主体，学生又是主体中的主体。对话理论下的对话式阅读教学的讨论就要从这几个对象着手展开。

二、基于主体性阅读的个性化解读

因为主体性阅读的发生，读者在阅读过程中就不会完全失去自己的立场，更不会陷入到别人的思维模式中去。萨特在他的《什么是文学》中讲到：“文学客体确实在读者的主观之外没有别的实体：拉斯柯尔尼科夫的期待，这是我的期待，是我把我的期待赋予了他；如果没有读者的这种迫切的心情，那么剩下的只是白纸上一堆软弱无力的符号。”因此，只有通过读者转化过的文本才是有价值的，这样的阅读过程也才是完整的。

但应当注意，文学本身就是一门艺术，当读者沉浸于艺术中，思想便可在艺术所营造的世界中畅通无阻，从而形成对文本的不同解读，这就是为什么说“一千个读者有一千个哈姆雷特”。对话会带给人一种狂欢的气质，但狂欢化的思维又很难与高中语文阅读分析完美结合，对文本的多元解读并不能与预设的教学重点完全重合，如果不能重合，又将如何处理？

主体性阅读经常会出现“跑题”的问题，教师需要好好思考，既不能用自身的“权威”使学生的主体性阅读被异化，又必须尽量让学生在文本思想核心中进行灵魂的对话。个性化解读是件好事，但进入到语文教学中，最应该做的就是处理好学生、文本和教师三者的关系，在保证学生与文本对话的基础之上，发挥教师作用，帮助学生更好地与文本对话。

三、基于个性化解读的对话式阅读教学

虽然学生个性化解读与预设教学重点不可避免会发生矛盾，但若追求语文素养的实质提升，主体性阅读和个性化解读都必须坚持。其实，从2003年提出“对话阅读”到现在的十年间，大部分教师都已经注意到了从“独白”向“对话”的转变，只是经常出现“对话的‘问答化’‘汇报化’‘舞台化’以及教师的‘失语化’”等一系列问题，这都是由于缺乏具体方法的指导。在此，笔者认为学生在对话阅读中的方式应该是“半自由”的，并将这一过程概括为以下几步：

首先，教师在课程设计的过程中就要先与文本进行深入对话，因为一般情况下，教师的文本分析能力和情感体验会比学生更成熟一些，即便是在平等的交流中，教师也需要作为“平等对话中的首席”出现。接着，教师要设置一定的情境，设置时要充分考虑学生的“前经验”，在充分的学情分析的基础上，对学生的对话式阅读做出引导。第三，在学生初次接触文本时，珍惜他们的第一体验，“生成自我理解的创造性对话”，不要过分灌输教师的理念。最后是对话理论在教学中的延伸。从“人与文本”的对话拓展到“人与人”的对话。教师要提有意义的问题，留给学生时间去思考和讨论，并合理处理学生的回答。对话式阅读教学的目的本来就不是要求所有的教学参与者都能够达成共识，对出入于教学设计但合情合理的解读应予以尊重，单靠任何一方的解读都无法触及到文本和作者的灵魂深处。

参考文献：

[1]（苏）巴赫金.小说理论[M].白春仁，晓河，译.石家庄：河北教育出版社，1998：119.

[2]凌建侯.巴赫金哲学思想与文本分析法[M].北京：北京大学出版社，2007：45.

[3]朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社，1989：17.

[4]（苏）巴赫金.文本对话与人文[M].白春仁，晓河，等，译.石家庄：河北教育出版社，1998：301.

[5]葉爱梳：高中语文“对话式”阅读教学策略[J].新课程研究，2009，（08）.

[6]（法）萨特.萨特文论选[M].施康强，译.北京：中国人民出版社，1991：120.

[7]嵇云霞.高中语文对话式阅读教学研究[D].南京师范大学，2007.

[8]路世成.对话理论与语文对话阅读教学[J].江苏教育研究，2010，（11）.

12.高中语文“对话式”阅读教学策略 篇十二

关键词：“对话式”阅读,教学,主体地位,问题情境

一、“对话式”阅读教学的内涵

“对话式”阅读教学是指阅读教学过程中的阅读主体 (师生) 和创作主体 (文本背后的作者) 的对话过程。即教师、学生结合自己的生活经验阅读文本, 深入文本, 与文本 (作者) 对话, 从而产生超越字面意义的理解;然后通过教师与学生对话、学生与学生对话, 将“理解”汇拢、交流, 对文本进行修正、补充和丰富, 教师和学生在对彼此“理解”反思的基础上, 加深对文本的理解, 提高理解能力, 从而指向更深邃、更新颖、更富有启发性的对话过程。阅读教学实质上是对话教学。以此为基础, 可建立一种新的阅读教学形式, 称之为“对话式”阅读教学。

二、高中语文“对话式”阅读教学的意义

1. 实施“对话式”阅读教学是时代的要求。

“对话式”阅读教学的提出体现了主体性教育的基本理念, 是语文创新教育和素质教育研究的重要课题, 也是语文新课程标准的精神体现。新的课程标准提出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”, 这是对传统的语文教学重接受、轻探究, 重知识、轻体验, 重结果、轻过程的被动、封闭、接受性的学习方式的否定和扬弃。

2. 实施“对话式”阅读教学是语文教学的变革。

“对话式”阅读教学的提出对语文教学来说, 它带来的是一场根本性的变革。它启发我们从一个新的视角来审视语文教学。

“对话式”阅读教学是与传统的“传道、授业、解惑”的“独白式”教学相对立的。“独白式”教学实质上就是“知识专制”, 教师似乎是把知识传授作为工作的主要的任务, 恨不得把自己所知道的知识全部教给学生, 知识成了中心, 而学生处于教育的边缘。师生关系被定位为传授者与被传授者的关系, 这种定位使教师自以为凛然不可侵犯, 使学生唯唯诺诺不敢越雷池一步, 最终阻断了教师自身的不断完善, 也扼杀了学生的独立人格和创新精神。

3.“对话式”阅读教学是对传统师生关系的重构。

“对话式”阅读教学重构了传统的师生关系, 强调师生之间的关系不再是一种尊卑关系, 而是一种民主的、平等的、对话的关系, 是一种共同探究、合作的关系。在教学中, 师生双方都作为整体的、独特的个人而相遇与交往, 在相互对话与理解中接纳对方。教师要真正体会到学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向, 体会到学生作为发展中的主体的独特个性以及自由、创造和选择, 信任学生, 尊重学生, 而不是把学生看作是年幼无知不成熟的人而强迫学生服从自己的意志, 接受自己的权威。

三、高中语文“对话式”阅读教学策略

1. 创设适当的问题情境, 启发学生对话。

语文教师要善于设置师生共同的话题, 吸引师生产生对话与交流的愿望, 促使他们全身心投入, 围绕共同的“话题”, 彼此敞开心扉, 在真诚的对话中研究知识。

话题确立得是否恰当, 直接影响学生的积极性能否被调动起来, 进而影响对话能否广泛而深入地持续、发展下去。因此, 教师要精心设置话题。话题要贴近学生的生活经验, 符合学生的身心发展特点和认知水平, 要具有开放性, 能开启学生的思维, 激发学生的想象, 有利于培养学生的创新思维。

在学习《林黛玉进贾府》时, 从文学的角度, 用点评的方法, 通过节选部分的两个主要人物——林黛玉、王熙凤, 来鉴赏曹雪芹运用语言塑造人物的高超技艺, 从而获得艺术审美享受。在教师示范点评后, 要求学生就王熙凤这一形象进行点评。学生分组后, 先认真阅读, 理解文本, 在书本上圈圈点点, 写出自己的点评。然后组内互相交流点评内容。各小组活动积极, 交流热烈。由各组代表上台发言, 利用实物投影展示自己的点评内容。这一话题最大限度地激发了学生潜在的对话欲和表现欲, 使他们在充沛的情感投入和兴奋状态中不知不觉地受到启迪。在自主开放式的点评学习中, 学生充分地与文本、作者对话, 在逐步深入的鉴赏中不断获得审美享受, 直至下课, 学生仍陶醉在未绝的余音中。

问题是学生探索的材料。在阅读教学中, 语文教师要精心设计问题, 引发学生对话的兴趣和热情, 利用学生间不同的见解激发讨论, 深化他们的思维, 开启他们的思路, 培养他们的创新能力。

2. 精心设计适当的对话话题。

作为组织者、策动者、引导者, 教师在对话活动中的作用是十分关键的。在一定的时间及空间内, 教师要帮助并促成学生实现对教材文本的再认识, 必须选取对话的话题, 并且要对对话的过程进行及时的调控。这一切努力都必然集中体现于教师创设的“问题情境”中, 合理有效的“问题情境”将使阅读主体的探究活动始终处于“最近发展区”, 激发起主体对话的兴趣及热情, 最终实现精神沟通、意义分享的预期结果。因此话题确立的好坏直接影响学生的积极性能否被调动起来, 进而影响对话能否广泛而深入的开展下去。

3. 打破评价标准的唯一化, 允许多种观点的融合与共存。

建构主义理论和解释学观点都认为, 不同的个体对事物的理解和看法是不同的, 所以对世界的理解不存在唯一正确的答案。阅读教学由于其自身的规律和特点, 使得在评价标准上, 更不存在唯一正确的一元理解, 而是多元理解的。“对话式”阅读教学尊重学生在学习过程中的独特体验, 允许和理解其个性化观点, 鼓励和保护其创造意识。反映到教学评价上, 就应打破评价标准的唯一化, 而容许观点的多元性和开放性。

对话是阅读的本质, 同时是有效教学交往的根本方式, 因此而建立起来的“对话式”阅读教学, 是建立在处于平等地位的学生、教师和文本三者间彼此的精神敞开而达到心智启迪、灵魂交融目的这一基础上的阅读教学形态。

参考文献

[1]罗志强.高中语文“对话式”阅读教学的原则[J].现代语文 (理论研究版) , 2005, (4) .

[2]汤叶.在“对话”的天空中灵性飞扬——新课程背景下高中语文课堂“对话式”阅读教学的思考与探索[J].大学时代, 2006, (11) .

[3]肖梦华.高中语文“对话式”阅读教学策略[J].科教文汇, 2007, (4) .

13.小学阅读教学中的对话的论文 篇十三

[摘要]语文教学应在师生平等对话的过程中进行，这就要求教师与文本的对话应走向理性，教师与学生的对话应走向平等，学生与文本的对话应走向个性，学生与学生的对话应张扬个性。

[关键词]小学 阅读教学 对话

《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”上述以现代对话理论为基础的崭新的阅读理念，改变着广大教师的教学行为，改变着学生的学习方式。确实。这一全新的阅读教学理念有其科学的教育理念基础。

对话说：认为阅读是一种读者与文本(实际上是潜在的作者)之间主体间性的对话活动，读者是阅读的核心，是解释文本的权威。建构主义教育思想：学生的地位由原来处于被动接受转为主动参与，成为知识的探究者和意义建构的主体。

平等对话教学，就是强调通过教师与学生的对话式和相互作用来达到学生自主和自由发展的教学。它是新课程的热点和亮点问题，在改善教学方式上发挥着特殊的作用，大大提高了课堂教学的效率。那么，语文课如何“生成平等对话，实现高效课堂”?

一、教师与文本的对话应走向理性

教师与文本的对话，关键是要走向理性。教师首先要聆听文本的声音，如叶圣陶所云“作者有思路，尊路识斯真，作者胸有境，如境始于亲。”方能“入情得意”，文本是不同历史时期不同社会背景下的精神产物。教师以今人今日身份以此时此地的心境去解读，就会产生自己的理解。被称为“燃烧的玫瑰”的窦桂梅老师无论从《圆明园的毁灭》中引导学生讨论“该不该重建圆明园”的热点话题，还是从《再见了亲人》中引进“感动中国的年度人物”，无不从文本出发，突破了文本，超越了文本。象她这样处理教材，大大增加了课堂教学的容量，挖掘了课堂教学的深度。

二、教师与学生的对话应走向平等

新的教育理念倡导学生自主、合作、探究的学习方式，实行开放式阅读的新课堂，只有建立和谐、民主、平等的师生关系，课堂的对话才能以石击石，迸射出创新的火花。如在教学《飞夺泸定桥》一文中，有学生质疑：“泸定桥是一座铁索桥，居地险要，人走在桥面也站立不稳，摇摇晃晃，况且对岸还有两个团的敌人严密把守，但文章只写了红四团怎样冲过桥，而没有写到战士的伤亡，这有可能吗?如果加进一些战士伤亡的内容，不是更真实而且更加能突出红军战士的英勇无畏吗?”面对学生的质疑，笔者没有盛气凌人地训斥学生乱发问，而是进行了平等的对话――那文章该怎么样写才恰当呢?于是师生间进行讨论式的对话，最后找出了师生都认为比较恰当的一种表达方式。

三、学生与文本的对话应走向个性

学生与文本的对话是学生个性与文本最直接的最亲密的接触，由此想到虞大明老师讲的《庐山云雾》，用了大量的时间用不同的形式读课文，把学生带入了美妙的境界，深切感受庐山云雾的千姿百态。如此“潜心会文”学生才能感知文本，质疑文本，享受文本带来的美感。

1。引导学生个性化地走进文本。为了让学生对教材有新鲜感，运用多种方法巧妙地激发学生对教材产生强烈的探究欲望，形成浓郁的学习气氛。课堂上，应给学生充足的时间阅读文本，使他们在总体上把握文本的.内容，定下与文本对话的情感基调，再通过教师不断地引导，使学生在思想、情感、价值观上同文本产生共鸣，从而发挥学生自己学习语文的巨大潜能，提高阅读效果。例如采取讲故事，多媒体展示画面，猜谜，做游戏等方式引入课文。

2。引导学生个性化地朗读文本。对孩子而言，学习语言最有效的途径是朗读。由于学生的知识水平，生活经历，情感体验等的不同，体会也就千差万别，读起来会各不相同，千万不可统一标准，强加于人，扼杀个性。我们必须尊重个人理解，尊重差异，通过引导进行个性化的阅读。例如古诗《回乡偶书》，作者贺知章带着各种复杂的心情写下了这首诗，学生可以根据自己的理解朗诵，可以是激动的，伤心的，兴奋的……

3。引导学生个性化地内化文本。学习语言就是为了积累内化和运用。由于语言的模糊性，学习者之间的差异性，导致了学生内化过程中的产生差异，这些差异只要是学生独特的感受，都要给予肯定。内化的方式可以是学生复述、背诵，也可以是让他们将自己的独特感受写下来。以《劳动的开端》为例，读完最后一句话“从此我走上了艰难的生活道路”，说一说在这艰难的生活道路中“我”会遇到哪些困难?然后，鼓励学生写下来，内化文本，再通过复述课文，进一步掌握文本。

四、学生与学生的对话应张扬个性

“平等对话”离不开学生与学生的交流互动，这是因为学生之间年龄、心理水平相近，交往中最放松。而且，在交往中碰撞，在争论中启发，最能激发创新。可以采用以下交流互动方式。

1。互相讨论。要让孩子有独立的人格，就要从小培养孩子的对话意识和对话能力。肖伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，各自得到一个苹果。我有一种思想，你有一种思想，互相交换，各自都得到两种思想。”学生之间的合作就是互相学习，共同讨论。这样一来，学生不但提高了阅读的能力，而且提出了富有创造性的见解。与其他的同学一道经历了思维、争辩的过程，教学的效果当然显而易见。

2。共同体验。阅读教学应当是一次次生命的对话，是孩子们内心情感的真挚流露，是他们个人见解和智慧的展现。新课标强调：“阅读应让学生在积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受，体验和理解。”如在教学完《卖火柴的小女孩》一课后，让学生与卖火柴的小女孩的童年比一比。可以自己对自己说，也可以对别人说，然后组织集体讨论交流。由于有了前面的铺垫，学生的情绪激动，交流相当激烈，言辞之间真情流露。

14.小学语文对话教学体会 篇十四

马敏毅

课程改革的春风吹遍大江南北，全国上下为推动新课程的改革进行得轰轰烈烈，纷纷加强研究、实践、总结、提高，已出现了瓜果遍地香的可喜局面。然而，在这一阶段，在基层教育教学实践中，我们也明显地感觉到，我们的语文教学似乎还是在从一个极端走向另一个极端，许多教师为了给课堂润色，热衷于教学形式的翻新，主要表现在以下几大类。

一是游戏型。凡是对话就让学生分角色表演，凡是有故事情节就制道具上台模仿，不分课文的类型，这样不但没完成当堂课的教学知识点，而且还让课堂变得无法驾驭。二是合作型。合作学习是当前老师们教学改革中的一大热点，由于认识上编差，有些教师把合作型学习简单的落实在“合坐”学习，同时，有的老师也不分问题难易、有无讨论价值，通通采用，导致学生座位频频调整，降低了课堂效率。三是朗读型。注重朗读是语文教学的根本，但读应层层深入，该读时必读，但如果只是为了体现语文特点而采用。追求形式上的合格仍不能培养学生的语感，提高语文素养。

我这里并不是否定这些教学形式要回到传统的教育上去，而是强调这些教学形式的适度运用，绝不能为“活跃课堂气氛”而用之。

在这次“小学课程改革报告会及教学观摩活动”中，我重新认识了小学语文教学：小学语文教学应摒弃传统的灌输式、接受式的教学方法，同时也要杜绝新课堂的形式主义，应返朴归真，从学生知识与能力的提升出发，从学生发展出发，顺学而导，以学定教。

一、朴实、真实、扎实

“朴实、真实、扎实”的常态优质课正是本次活动推崇的精神。在教学中，不追求浮华，讲求实效，让学生在和谐轻松的氛围里得到扎扎实实的训练，真真切切地增长学生知识，提高学生能力，培养学生创新意识。

如重庆巴属小学 潘德梁 老师执教的《天鹅的故事》一堂课，潘 老师做到词不离句，句不离段，段不离篇，适时纠正学生字音，达到多练至熟化的目的；抓住重点段落“老天鹅破冰”和“整群天鹅破冰”两个部分进行深入朗读、体会，读得有层次，读得深入，体会也宽而实，让学生不断深入地感觉语言文字的魅力。

再如江苏省无锡市育红实验学校 强洪权 老师执教《中彩那天》，强 老师从第一课时上起，充分让学生读，从整体到局部，再到整体，充分重现整体把握文章内容的能力，引导学生一遍遍地读，有层次地读，往往一个不易读好的词就让学生反复读上几遍。他十分注重读、写、说、议，在这一系列过程中体会文中的“道德难题”，深刻体现了语文的工具性与人文性的统一。整堂课，就是在朴实的氛围上，让学生去读，去感悟，不作秀，不形式，务本求实的教学风格表现得淋漓尽致。

《语文课程标准》指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”可见语文教学应加强听、说、读、写的训练，提高学生良好的语文素养，这也是学习语文永恒的主题。

二、顺学而导，以学定教

这正是 崔峦 教授所讲的预设与生成的关系。我们的语文教学应大略经历备课、上课、反馈三个步骤。备课是基础，是对文本的钻研过程，是对学生的分析过程，是对整个教学的预设过程，有准备地上课才能让课堂充满活力，才能让课堂游刃有余。然而，在教学过程中不能行色匆匆，为了完成教案而形而上学，应随时根据课堂情况调整教学结构。几堂观摩课也清晰地体现了“顺学而导，以学定教”的教学风格。

我们来看人民路小学 刘燕 老师执教的《牧场之国》，老师让学生自读自悟，“把文中最美的地方或让你深受感动的句子勾画出来并体会体会。”然后学生经过一番学习、讨论之后，提出自己感兴趣的句子，并谈到自己的体会。这时，教师顺势引导，根据课堂情况适时调控，当学生提出一个地方，教师就引领他们细细品味，层层深入，使课堂随着学生的步伐前进，“把读书、感悟、交流、练习还给学生。”老师呢？不闲着，“把激趣、启发、引导、点化留给自己。”

又如江苏的 强洪权 老师在执教《中彩那天》一课时，他要求学生：“熟读等 1-9自然段，把心中的想法汇聚在一起，给同学提一个问题，比赛谁的问题最能引起大家思考，甚至争论，看谁的问题最有价值？”。学生兴致勃勃地默默读课文后，每个同学都争先提出自己认为是最棒的问题。老师呢，这时肯定不能完全根据自己的预先的设计来组织，所以，强 老师就根据学生提出的问题，有的当时让学生解决，遇到有价值、有争论的则简明地板书在黑板上，以便继续深入讨论、体会。老师的教学设计因课堂的变化而

灵活调整，充分让学生参与，解决自己提出的问题，同时也培养了学生提出问题、分析问题、解决问题的能力和创新能力。也正体现了新课标“情感态度与价值观”的目标。

三、立足文本，适时延伸

在报告会上，崔峦 教授也指出：“语文教学应以教科书为主，用好教科书，紧扣文本，走进文本，与文本对话，同时又不能视教科书为主宰，应适当地拓展和引领。”同时，他也指出了课内与课外的辩证关系：“课内时间有限，知识有限，母语学习应课内学方法，课外学知识。”是的，我们不能离开文本去建空中楼阁，去追求虚无飘渺的拓展延伸。这一点，在 强 老师身上体现得最为明显，课堂上听到最多的是“请读课文后再回答”，“好的答案在课文之中”，“从文中找答案”，这充分体现了 强 老师的教学立足文本，立足于字里行间。同时，他也在课文理解透彻之后，将问题引向深入，进一步体会文章的中心：“一个人只要……拥有一大笔财富。”最后再让学生体会“财富”的含义，就引向了一个大的方面，并且让学生写上自己的感想后附上自己名字作为自己的座佑铭。这些都充分地表现语文教学既要立足于文本，又要拓展延伸。

回顾我的语文教学，接受式、自主合作探究式兼而有之，曾一度为了抓质量采取传统的灌输，也曾一度为了走近新课程跟随他人的足迹，没有将新课程作一个真正的定位。新型的语文教学应体现新课程改革的思想，树立新的学生观、新的课程观、新的知识观、新的学习观、新的教师观。从备课到教学到评价，每一个环节都应立足于实际，立足于学生，立足于发展。