课堂教学公平研究综述

课堂教学公平研究综述（精选7篇）

1.课堂教学公平研究综述 篇一

课堂教学公平问题研究

课堂教学公平问题研究

文/张星婷

摘 要：教育公平问题一直是教育界乃至整个社会都关注的热点话题，课堂教学是教育公平的微观层面，也是学校教育最主要的教育形式。针对课堂教学公平的现象进行剖析，并给出建议，以促进课堂教学公平的实现。

关键词：课堂教学公平;教育公平

一、课堂教学不公平现象透析

1.教学资源分配不均

(1)座位安排不公平

班级授课制是我国主流教学组织形式，对于课堂教学而言，“秧田式”的座位安排方式占据主导地位。以往的座位安排是根据学生的身高，从前向后排，这种做法有悖于教学公平的原则。现在，座位一般由家庭经济条件、成绩好坏以及有无关系来决定。经济条件好的、有关系的、成绩好的学生坐在前排，得到教师的关照，这无形之中就对后排各项条件都一般的学生产生不公平。

(2)课堂硬件设备分配不均

如今，教育未能实现均衡发展，各区域之间的教育经费投入、学校设备设施等多方面都存在显著差异。

①校际间资源分配不均

由于地区差异，经济发展不均衡，各地区对教育的经费投入不同，各学校的设施的配备存在差异。经济发达地区的教育经费投入多，学校设备齐全，多媒体教学等充分发挥优势作用;而贫困地区的教育经费投入过少，学校的硬件实施欠缺，无形中对课堂教学的质量产生影响。

②不同类别、不同级别教育间资源分配不均

一直以来，国家对高校的发展一直给予很大力度的经费投入，高校的设备设施明显优于基础教育。同一个地区，小学连投影仪都没有，而高校的每个班级却都配备了多媒体，这不利于义务教育阶段的学生更好地发展。

同时，普通教育与职业教育之间的资源分配也存在不均衡。一般认为，普通教育的地位高于职业教育，所以，对普通教育的经费投入很充足。而职业教育被认为是低级的教育，这也是大多数职业学校的学生产生自卑感的原因。

2.教师的差别性对待

(1)教师对成绩不同的学生差别性对待

在课堂互动过程中，成绩优秀学生的机会总是多于中等学生和差生。由于成绩优秀学生比较容易理解教师提出的问题，且对自己充满信心，回答的正确率比较高，所以，能得到教师的偏爱。对于学习成绩差的学生而言，本来基础就不好，不自信，再加之教师对他们的忽视，容易致使他们失去学习的兴趣和信心。

(2)教师对不同性格的学生差别性对待

个体在成长过程当中，处于不同的环境，养成不同的性格。有的学生外向活泼，能够很好地参与到课堂中来，这类学生更易被老师喜欢，在课堂上得到的机会比较多。而有的学生内向，不好表现自己，一般不会主动回答老师提出的问题，这类学生容易被老师所忽视。因此，教师对性格不同的学生也会有意无意地差别性对待。

(3)教师对不同性别的学生差别性对待

教师因为性别差异也会差别性对待，男生在课堂上一般比较活跃、好动，有时会影响课堂秩序，所以，容易遭到老师批评。而女生大多比较文静，且自尊心较强，所以，教师很少在课堂上批评女生。这种做法极其普遍，存在大多数课堂，但这种做法会打消男生的学习积极性，削弱女生承受挫折的能力。

3.教学评价标准单一

应试教育要求学校的一切工作都围绕备考而展开，要求学生积累与考试有关的知识和技能，考取高分。这在无形中就要求教师将分数作为教学的唯一追求，并以分数作为衡量教师和学生水平的标尺。

在应试教育的`大背景下，学校对教师的考核与评聘是以学生的成绩作为唯一标准的，这在客观上迫使教师产生差别性对待，不管是在生活还是在学习方面，教师都以优等生的需求来确定教学等各方面，而忽视中等生和差生的需求。

4.课堂教学各环节表现出不公平

课堂教学一般分为讲授、提问、管理、练习这四个主要教学行为，而在每个环节都会表现出不公平现象。

(1)讲授环节

①教学内容差异导致不公平

教师只会针对班级的一部分学生来选择教学内容，并控制教学进度和难度。在班级授课制下，教师很难做到面向每一个学生，所以只能选择一部分，而优等生和中等生就成了教师参照的对象。

②教学进度差异导致不公平

教师在无力照顾到每一个学生时，会有所放弃，优等生和中等生对教学内容的接受程度直接影响整个班级的教学进度。对于一个简单的知识点，优等生和中等生都掌握了，而差生未掌握，教师会选择忽视差生，一带而过。这样的做法违背了素质教育(以人为本)的理念。

(2)提问环节

师生互动表现出不公平。课堂教学中互动内容分配有明显差异，教师如果提出逻辑思维能力要求较高的问题，会选择优等生来回答，而提出一些简单的、概念性的问题，则会选择中等生或者差生来回答。这会让学生在内心对自己进行象征性的定位，不利于学生身心发展。

(3)管理环节

在课堂管理过程中，教师针对不同学生群体会有不同的管理方法。对于优等生，如果在课堂上犯错，只是善意提醒或口头警告，极其注意维护其自尊。而对于差生，则依照自己的情绪主观臆断，不尊重其人格尊严，甚至施以体罚、变相体罚。这样不仅不能有效管理课堂秩序，还会造成师生关系紧张。

(4)练习环节

在课堂上，教师认为差生容易在解题过程中出问题，所以一般会找差生板演。而差生所体现出来的问题一般都是简单的，成绩优秀的学生会有所懈怠，悄声讲话，不能有效利用课堂时间。

二、针对课堂教学不公平现象的几点建议与对策

1.实现教学资源的合理化配置

课堂教学的资源是有限的，学生的情况也是各有差异，不合理的教学资源会导致课堂教学不公平恶性循环。

(1)政府要加大教育的资金投入，以保证硬件设施建设。

(2)倡导小班化教学，班级人数要控制在20人左右，并且更有利于因材施教的实施。

(3)灵活变动座位，让每个学生都有机会体验前排和后排，以此消除差生的自卑感。

(4)重点扶持贫困区域的教育，以保证不同区域学校教师资源配置均衡。

2.构建有利于促进课堂教学公平的社会环境

市场经济的发展导致社会出现各种不良风气，对课堂教学公平造成影响，这也是在大多数心中已经根深蒂固的应试教育理念间接造成的。素质教育理念还未能被所有人所理解，教师和家长应响应素质教育的号召，切实转变教育观念，关注学生的全面发展，最终实现教育公平。政府要加大对素质教育理念的宣传和学习力度，以抵制应试教育的误导，为教师营造一个美好又公平的社会环境。

3.营造民主和谐的师生关系及课堂氛围

教学过程是教师的教和学生的学构成的双边活动，因此，师生关系是否和谐直接关系着课堂教学的质量好坏。传统的观念认为教师代表权威，而忽视了学生也是具有能动性的个体，这种不平等的关系造成课堂教学的不公平。

教师应端正态度，将学生视作朋友，尊重其人格尊严，建立一种民主平等的师生关系，从而构建和谐融洽的课堂教学氛围，以激发学生参与课堂的积极性，最终实现课堂教学公平。

4.提高教师自身素质，加强职业道德建设

教师是实现课堂教学公平的实施者，也是教育事业的实践者，所以，必须提高教师素质。

(1)学校应加大对教师各项技能的培训力度，提高教师自身素养。要求教师既要有充足的理论知识支撑，又能运用多媒体地进行课堂教学活动，还要能灵活、公平地处理课堂出现的各种教学问题。教师在具备良好专业素质的同时，也要有自己独特的人格、品质和行为，以感染学生，让学生不仅能学到科学知识，还能形成正确的世界观、价值观。

(2)教师这个职业，不同于一般职业，教师职业道德关系着祖国的未来。作为教师，应该关心每个学生，与学生互动过程中，体现出一种不怕困难、淡泊名利、积极向上的态度，以自己独特良好的人格魅力影响学生，让每个学生的个性都能得到全面发展。

(3)教师应多读心理学方面的书籍，以提升自己的认知水平。教师应具备良好的心理素质，学会调整情绪，不要将自己的情绪带到课堂中影响课堂氛围。同时要有高度控制能力，不以自身喜好区别对待学生，造成课堂教学不公平。最后，还要有扎实的心理学知识，以调节各类学生的情绪，最终构建一个和谐的课堂环境。

2.课堂教学公平研究综述 篇二

(以“题名”为检索词, 采取“精确匹配”方式)

一般来说, 教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平三个方面。政府层面和社会层面关注最多的是起点公平问题, 即人人都享有平等的受教育的权利和义务, 这类研究占据绝大多数。对于体现教育过程公平的“课堂教学中的教育公平” (以下简称“教学公平”) , 研究论文相对较少。从表1可以看出, 围绕课堂教学公平的研究仅有一百多篇。

本文将从研究内容、研究方法两个方面, 对100篇关于“教学公平”的研究论文进行分析。

一、关于“教学公平”研究内容的现状

(一) 课堂教学中教育公平的概念和内涵要求

课堂教学“是教师按照固定的课程表, 在规定的时间内, 对一个有固定学生人数的班级、根据各门课程的教学大纲所规定的教学任务、选择各种恰当的教学方法进行教学。”[1]课堂教学中的教育公平又称为教学公平, 属于教育过程公平范畴, 是实现教育公平的重要途径。

对于“教学公平”的概念, 人们的理解大同小异。徐建慧认为, 教学公平是指教师在课堂教学过程中能否给家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生以平等对待。[2]郭元祥认为, 教学中的公平主要是对待的公平。具体体现在两个方面:一是对待学生个性差异的公平, 二是师生关系中的公平。[3]

综合各方观点, 教学公平的主要内涵包括以下三方面:

1. 平等性。

它又包含两层含义:一是师生地位平等和学生与生俱来的平等的教育权利和发展权利两个方面。二是要求教师“一视同仁”。

2. 差异性。

它也包括两层含义:一是学生之间“千差万别”。二是教师要满足学生的差异需求, 因材施教, 创设适合学生的教学方法。

3. 发展性。

它包括两个方面的要求:一是每个学生要能够实现全面发展, 在自己原有基础上得到最大的发展, 使每个学生的价值得到体现。二是每个学生要能够实现个性化发展, 使学生能够按照适合自己的方式去发展, 做最好的自己。

(二) 课堂教学 (不) 公平的表现形式

1. 课堂空间资源分配 (座位安排) 不公平

课堂空间资源分配不公平的现象得到了很多研究者的注意, 只是表述稍有差别, 如有的称课堂座位 (位置不公平) [4,5]教师编排座位的不公平[6,10]、课堂空间上的不公平[7]等。

课堂空间资源分配不公平主要指每个座位的学生参与课堂的机会不平等和教师有意识地在安排座位时不公平地对待某些学生。对于前者, 有些教师可能还没有意识到。传统的秧田型课堂, 坐在中间靠前的学生有更多机会获得教师关注, 更加积极参与课堂学习。而坐在后排的学生则成了容易被忽视的角落。不过, 这种学生座次的排列并无优待与歧视的寓意。[8]

还有一种情况, 就是“教师常常把那些学习成绩好、家庭条件优越和与自己有特殊化关系的学生安排在靠近讲台的位置, 而把那些成绩较差和教师心目中所谓不听话的学生放在后排。这样一来, 学生座次就代表这学生班级中的地位和身份, 蕴含着明显的歧视和不公平”[6], 违背了“平等性”的教育公平原则。

2. 学生发言、参与和表现的机会不平等

教学是师生互动的过程。在实际教学中, 有些教师采取选择性交往, 与部分学生互动频率较高, 而与另一些学生则很少有互动机会, 主要表现在不同性别、不同成绩、不同家庭背景的学生发言机会不平等、学生参与各类活动的机会不平等。有的教师依自己的标准将学生分类并据此对学生区别对待[5]。

3. 教学内容和教学方法不能照顾到学生差异

“目前我国中小学课堂教学的一个鲜明的特点是, 教师可以将同一种内容以同一种方法同时教给很多不同的学生。”[5]这看似公平和民主, 但是却违背了“差异原则”。对于知识掌握层次不同、学习能力不同的学生来说, 用单一的教学方法和组织形式对待不同个性的、禀赋资质不同的学生是一种实质上的不公平。[10]

4. 教学评价不公平

教学评价不公平主要表现在评价标准、评价方式、评价内容和评价结果等方面。贺同柱认为课堂教学评价标准的单一化, 考试成绩是衡量学生成功与否的唯一标准, 且考试内容多为“记诵之学”, 答案具有唯一性, 有创新意识和批判精神的学生以及其他方面发展有优势的学生在这种评价标准下就拿不到高分。[15]

另外, 还有人提出师生互动中的地位不平等[5]、教师的情感投入不公平等的现象[10]。

(三) 影响课堂教学公平的因素

影响课堂教学公平的因素是多方面的, 既有教育内部的原因, 也有外部社会的原因, 包括教师因素、学校因素、社会因素和学生因素四个主要方面。

1. 教师因素:

(1) 公平意识缺乏。[12] (2) 教育观念陈旧、落后。[10,9] (3) 人格与师德缺失。谈论最多的是功利化的价值取向[12,17]、市场经济的浸染[26]。 (4) 教学能力不足及教学方法单一。一些教师因教学能力所限不能较好地胜任自己的教学公平而造成教学不公。[9] (5) 认知偏见、个人偏好。王福显[9]、潘业旺等[8]提到教师的四种认知偏见:外貌偏见、性别偏见、考分偏见、“同类相惜”偏见。杨文娟认为, 教师偏见从心理上表现为有意与无意两种情况。[14]有人特别分析了教师对学生的刻板印象[15]。 (6) 教师情绪稳定性差。[9]

2. 学校因素:

(1) 班级授课制的教学组织形式 (人数多) 。辛继湘认为, 班级授课制由于其高效率而保证了教育起点的平等, 但却因其难以因材施教而无法做到过程的平等。看似平等对待的同一施教, 只适合部分学生发展而不适合其他学生。[11] (2) 课堂空间座位安排 (互动少) 。我国大多采用‘秧田型’课堂空间形态, 导致教师在单位时间里与每个学生的交往互动频率下降, 难以集中时间和精力对不同学生予以必要指导。[9] (3) 教师评价制度 (应试导向) 。“以分数论英雄”的现行评价机制使升学率几乎成为衡量学校质量和教师水平的唯一标准, 客观上迫使教师不得不进行“精英教育”。[9] (4) 学生评价导向 (应试倾向) 。教师以“分”看人, 把学生按“考分”分成优、中、差, 给予区别对待。[26]杜德栎和张俊列从三个方面谈教学评价对教学公平的影响。首先是评价主体单一化;其次评价方式单调化;再次, 主要是终结性评价。[6] (5) 课程设置等。课程体制在管理上权利过于集中, 要求过于统一, 授课教师缺乏根据学生差异灵活安排和处理教学内容的主动权, 只能按统一的课程计划、教学大纲、统编的教材来执行课程。[11]

3. 社会因素包括:

(1) 家长期待和功利主义。“学历主义”误导了价值和学生对文凭在社会生活中的重要性。社会和家长评判学校成功与否的标准就是升学率的高低。[10] (2) 社会人际关系等。教师处在亲情、友情、利益等多种关系包围之中, 最常见的就是有些家长为了让孩子在班级中有更多的发展机会, 经常向教师送礼。[15]

(四) 教学公平的实现路径

1. 首先要明确课堂教学公平的原则和要求

提到比较多的原则和要求包括平等原则、差异原则、补偿原则、发展原则等。 (1) 平等原则。[16]每个学习者都有平等地享受教育资源的权利和机会, 在教学中应无歧视地对待每一个学生。 (2) 差异原则。也可以称为积极差别对待原则[16], 又称为平等差异原则。[23,24]“不同情况不同对待”。 (3) 补偿原则。由于学习者的天赋和身心特征等差异或差别是客观存在的, 教学应给予这些差异以某种补偿, 给予环境不利学习者更多特殊关照。[16,24]

(4) 发展性原则。又称为终极性原则[24]。促进所有学生的适当发展, 这是教学公平的最终目的。[16,23]杜德栎和张俊列认为教学公平的核心是差异发展, 让每个学生的潜力和智慧得到充分自由发展的公平。[6]

2. 其次要采取相应的对策

研究者提出的对策大致分为三个层面:政府和社会层面、学校层面、教师层面。

(1) 政府和社会层面的对策。构建有利于课堂教学公平的社会环境, 包括社会要树立科学的用人观、家长要树立正确的成才观[10];教育管理部门要正确评价课堂教学, 社会、媒体和舆论导向也是促进课堂公平的有效手段。[18]

(2) 学校层面的对策:师资配备对每个学生来讲要公平[25,18];要完善学校管理制度, 加大教师培训力度, 促使教师健康成长;加强教师的教学能力的监督和控制, 制定合理的奖惩措施和评价体系;[18]加强师德建设, 提升职业素养;[9]增强教师公平意识;[26]要科学合理地进行教师评价。[13]

(3) 教师层面的对策:课堂教学公平的实现, 最主要的力量还是教师。教师要树立正确的观念, 包括教学公平的观念和现代的学生观和师生观;[16]树立因材施教的课堂教学观念;[27]合理地进行座次编排, 倡导班级规模小型化[26,21];完善教学组织形式[16]。教学方法方面要灵活多元, 如运用合作学习, 促进教学公平;[4]通过项目驱动, 指导学生在合作中求知;[21]采取个性化教学[23]、差异教学、自然分材教学[22]、分层教学[6,19];从多元智能角度出发来设计课堂教学[20]等。在教学内容处理上, 教师备课要面向全体学生, 全面、公平;[25]尊重个体差异, 因材施教, 做到教学弹性化、评价弹性化、作业弹性化。[21]在教学评价方面, 应注意以下几点:坚持正向评价原则, 以鼓励引导为主;根据学生个体差异和学习实际进行评价;以发展的眼光评价学生;评价要有利于全体学生的发展;把自评与他评结合起来。[17]陈蕾、杜德栎、李润洲、胡双喜、潘业旺等提出建立民主平等的师生关系。[7,6,13,16,17]陈蕾还着重分析了杜绝教师偏爱, 促进教学公平。[13]

二、关于“教学公平”研究方法的现状

表2显示, 在100篇以“教学公平”为题名进行“精确匹配”检索的文章中, 有17篇博士硕士论文, 83篇专题文章。其中, 近七成的研究都是纯思辨分析, 包括宏观描述、经验分析、介绍评论。有11%的研究是结合自身实践的总结和分析。更为缺少的是实证研究, 仅有1篇文章是调查研究。17篇博士或硕士论文均是结合思辨、实证和实践三种方法的研究。

三、文献研究小结

1.从研究内容来看, 人们对“教学公平”的内涵、教学不公平现象的分析、影响教学公平的因素、实现教学公平的路径等多个方面进行了深入探索, 研究框架比较完整, 并且已经取得了相对一致的看法。

2.从研究方法来看, 思辨分析占大多数, 实践研究和实证研究比较缺乏。为此, 一些看似一致的研究结论, 并无实证数据支撑, 体现出“教学公平”研究还处于初级阶段。

3.课堂教学公平研究综述 篇三

【关键词】公平感 薪酬满意 动力机制

一、引言

薪酬满意是工作满意的一个重要维度，基于其重要性越来越大，越来越多的学者将其视为一个独立的变量来进行研究。有多重因素会影响薪酬满意度，比如个人的特征，工作特征，薪酬的考核制度等，众多的研究发现，组织公平将极大地影响员工对薪酬的满意感。因此，本文从公平理论的角度对薪酬满意的动力机制做了一个简单的综述，希望能够给薪酬管理带来一定的启发。

二、薪酬满意的理论基础

薪酬满意是个人的主观直接感受，Teklea等（2005）认为薪酬满意是从评价中得到的一种愉悦的或正面的情绪状态，包括情感的和认知的成分。薪酬满意度的两大理论基础是公平理论和差异理论。公平理论由霍曼斯（Homans）于1961年首次提出，随后，布兰于1964年进行增补并最终由亚当斯（Adams）于1965年正式定型。公平理论又称之为社会比较理论，研究了利益分配尤其是工资薪酬分配的合理性和公平性对员工的积极性和工作态度的影响。员工不仅仅关心自己的绝对收入，员工的相对收入在更大程度上会影响员工对薪酬的满意程度。一般来说，人们会不由自主地把自己的投入产出比与他人的投入产出比进行比较。若两者相等，则感到满意；若不相等，则不满意或不公平。如果员工感觉到不公平就会采取措施来达到一个平衡的状态。Lawle（1971）提出薪酬满意的决定模型，认为薪酬满意是“应该获得的薪酬数量的知觉”与“实际获得的薪酬数量的知觉”之间差异的函数。基于公平理论的视角，薪酬满意是一个“比较——公平——满意的过程”（于海波、郑晓明，2013）。很多文献也一再表明组织公平感是薪酬满意度的重要预测变量。

三、参照对象对公平感的影响

近几年来，组织公平作为理解工作行为的一个关键变量，为解释工作中的态度和行为提供了一个有用的分析框架。组织公平可以分为分配公平、程序公平和互动公平。现有的关于组织公平对薪酬满意的研究，更多的是聚焦于分配公平和程序公平上。

公平本身就是一个主观感受，其主观性主要表现在个体在参照对象上的主观选择过程。公平理论最大的贡献在于从社会比较的视角对个体的公平感知过程进行了客观描述，比较产生了公平感，进而影响员工的满意度。根据公平理论，参照对象的选择将影响一个人的公平感知。被选择的参照对象通常有2个特征：参照对象的相似性和信息的可获得性。一方面，人们会倾向于与自己相似的人做比较，当参照对象与自己越相似时，其影响力越大。另一方面，当个个体能获取他人信息越便利时，那么该对象被选为参照对象的可能性也越高。“他人”的分类通常包括组织内部的“他人”和组织外部的“他人”，同时，人们也会根据自己的历史经验或期望来进行比较。周浩、龙立荣（2010）认为个人在进行社会比较时，通常会选择3个参照对象：自己、组织内的同事和组织外相同岗位的人。选择不同的参照对象会对薪酬公平感产生不同的影响，Lee和Shin（2000）以韩国科研人员为研究对象，发现当参照对象不同时，科研人员的分配公平感和程序公平感均会受到影响。Fox和Dayan（2004）以股票交易为研究背景，发现投资者的不公平感不仅仅取决于其个人投资的成功或失败，同时也受到参照对象投资结果的影响。

四、公平感对薪酬满意度的影响

薪酬公平对薪酬满意的研究主要集中在分配公平和程序公平对薪酬满意的影响，而交互公平与薪酬满意度关系的实证研究少见。在主效应方面有很多研究结果表明分配公平对薪酬满意度的影响大于程序公平：Folger等（1977）提出了分配公平和程序公平相互作用的框架——“产出×程序”模式（产出即分配公平），认为当相对产出低时，个体会产生怨恨情绪，如果这时程序公平越高，那么怨恨会逐渐减少；Folger等（1989）发现，在控制程序公平后，分配公平对加薪满意度的解释变异量（18.7%）是在控制分配公平后程序公平解释加薪满意度变异量（8.6%）的两倍多；Williams等研究结果表明，分配公平与薪酬满意度的相关性要大于程序公平。也有研究发现分配公平的作用大于程序公平：郑澍（2006）通过对深圳地区企业技术工人的研究发现，分配公平对工作满意度和组织承诺有显著的预测作用；也有研究发现程序公平对薪酬满意度没有直接影响，但是更多的研究证实了两者之间的相关性。刘亚等（2003）的研究表明：组织公平感对一些主要的组织效果变量有很好的预测作用，其中，领导公平（互动公平）对除薪酬满意度以外的所有组织效果变量都有显著的预测；于海波、郑晓明（2009）通过实证研究发现程序公平和分配公平通过交互公平的完全中介作用影响薪酬管理和薪酬水平满意度，程序公平和交互公平通过分配公平的完全中介作用影响加薪和福利满意度；陈晶瑛（2010）通过对制造业员工的研究发现，结果公平和程序公公平对不同类型的薪酬满意度均有影响。

目前，多数学者认可公平感对薪酬满意度具有重要的影响，也明确了公平理论应用于薪酬满意度进行研究具有重要的理论价值和现实意义。现有关于公平感和薪酬满意的文献中，多数是从薪酬的单一维度（薪酬水平）或者两个维度（薪酬水平和福利）来研究这个问题的，而且多数研究只探讨分配公平和程序公平的影响，缺乏一个全面的整合机制。在回顾这些文献的基础上，本文整理了目前关于公平感和薪酬满意研究的一个基本框架，如图1所示。关于公平和薪酬满的关系，目前多数研究集中在分配公平和程序公平对整体薪酬满意的研究，没有细分探讨对薪酬满意各个维度之间的关系；或者只是把薪酬满意当作一个一维或二维变量，对薪酬增长和福利的研究较少；对于互动公平和薪酬满意的研究较少，有些学者在研究过程中直接把互动公平纳入到程序公平，因此在今后的研究中还需要加强对互动公平与薪酬满意各个维度关系的研究；在现有的研究中，较多的文章探讨了互动公平对分配公平和程序公平的影响，以及分配公平与程序公平之间的关系，但是有较少的文章探讨其综合效应对薪酬满意的影响；另外还需要从整体的视角对薪酬满意的影响机制进行研究。

图1 目前公平感和薪酬满意的研究框架

参考文献

[1]Tekleab A G，Bartol K M，Liu W.Is it pay levels or pay raises that matter to fairness and turnover？[J].Journal of Organizational Behavior，2005，26（8）：899-921.

[3]于海波，郑晓明.薪酬满意的动力机制：比较、公平、满意[J].科学学与科学技术管理2013（6）：163-171.

[4]周浩，龙立荣.公平感社会比较的参照对象选择研究述评[J].心理科学进展，2010（6）：948-954.

[5]刘亚，龙立荣，李晔.组织公平感对组织效果变量的影响[J].管理世界，2003.

4.小班化教学研究综述 篇四

【摘要】我国的小班化教学研究始于20世纪80年代末，经过八年左右的酝酿准备，20世纪90年代中期开始小班化教学的实验与推广，如今小班化教学研究正在深入发展并不断进行理性反思。近三十年来，我国学者不仅关注实施小班化教学的意义，而且深入研究和探讨小班化教学的理论基础以及实践策略。小班化教学研究尽管取得了一定的成绩，但还存在本土理论研究缺乏、高度理论概括不足、结合具体情境的行动研究较少等问题。今后我们应在构建本土小班化教学理论的同时，展开小班化教学的行动研究，积极探索小班化教学在我国推行的具体方法与策略。

【关键词】小班化教学；理论基础；实施策略；行动研究

20世纪70年代末，欧美一些发达国家开始进行小班化教学的实验研究，其中以美国的研究最具代表性。历经四十余载，欧美国家对于小班化教学尽管还存在诸多争议，然而研究取得的成绩却不容小视。从20世纪80年代末开始，北京、上海、天津、南京等多个地区在借鉴国外小班化教学理论与实践经验的基础上，结合各地实际进行小班化教学实验，如今也有了自己的研究成果。对我国三十年来的小班化教学研究进行回顾和总结，不仅是深入小班化教学研究的需要，也是创新人才培养模式、深化基础教育改革的需要。

一、我国小班化教学研究的基本历程小班化教学研究的兴起一方面缘于人们对班级授课制的不断反思和批判，另一方面也是教学组织形式改革不断深入的结果。20世纪80年代末以来，我国的小班化教学研究从借鉴欧美国家的相关成果，到逐步深入进行实验探索，在不断总结经验教训中得到了发展。

（一）我国小班化教学研究的酝酿阶段（20世纪80年代末至90年代中期）1987年，有学者针对班级授课制存在的不利于因材施教、不利于信息反馈、抑制学生智力发展等问题，建议逐步实行个别化教学，并提出“目前作为过渡时期可逐步缩减每班学生的人数”的观点。这是我国改革开放以来文献中首次出现的关于小班化教学的论述。之后，有学者介绍了苏联和美国缩小教学班规模的基本情况，指出小班化教学已成为发达国家教学组织形式改革的趋势，并针对我国广州市班级规模庞大的现状，分析了控制教学班规模及进行教学组织形式改革的可能性，建议在广州市针对低、中、高三类水平的学校分别实施“补齐班”式的 小班化教学，以期实现班级授课制前提下的小组教学和个别教学形式的最优化结合。有学者介绍了苏联、美国等发达国家班级授课制的发展情况，以及其分组教学的实施情况，指出国外教学组织形式已经向个别化方向发展。有学者重点对美国教学组织形式改革中的分组教学和开放教育进行了述评。有学者介绍了国外班级规模的发展阶段和美国关于班级规模研究的一系列著名实验，如格拉斯和史密斯班级规模实验，并提出了改进我国班级规模的建议。有学者进一步明确指出，“缩小班级规模、趋向小班型”是班级授课制在不断自我完善和更新过程中的主要选择。有学者结合我国学界关于教学组织形式的各种争论，指出教学组织形式向个别化发展是我国教学组织形式变革的趋势之一。这一时期我国关于小班化教学的研究表现出两大特点：一是以介绍国外尤其是美国小班化教学研究和实践发展为主；二是提出缩小班额为我国小班化教学改革的主要选择。总体而言，引进的研究多自己的研究少，呼吁性的多研究性的少，说明这一时期小班化教学研究尚处于酝酿阶段。

（二）我国小班化教学的实验研究和推广阶段（20世纪90年代中期至21世纪初）

通过翻译介绍欧美国家小班化教学的研究成果，以及在我国少数沿海发达城市进行的小班化教学实验，我国从20世纪90年代中期开始探索适合本土化的小班化教学模式。1996年，上海市由市教委组织专家率先开展了“小班化教育”的可行性研究。本次研究先在10所小学进行试点，至2000年已初具规模，有280所小学推行了“小班化教育”。总体而言，这些有关小班化教学的实验 研究具有以下明显的特点。

第一，富有组织性。如上海市的“小班化教育”实验是由上海市市委组织专家进行的，这也是首次由官方发起的关于小班化教学的实验研究。第二，重视对小班化教学实验的总结。如《小班化教育实践研究初探》一文，分析了上海市科教院实验小学在“小班化教育”实践中的实际操作（课程设置、教学策略、教学评价等）和取得的成就，对教学组织的改进、学生的发展、教师的提高等都具有 重要价值。《“小班化教学”分组教学中存在问题与解决办法》一文，通过考察上海市浦东新区昌兰小学和上海市其他试点学校的“小班化教育”实施情况，对小班化教学中分组教学存在的问题提出了五条针对性的改进建议。《小学素质教育 2 的新视角——北京市小学小班化实验调研报告》一文，介绍了北京市小班化教学的实验内容和实验效果，并根据国内外小班化教学的最新研究对北京市的小班化教学提出了预测和建议。

第三，研究成果数量增多，并出版了相关学术著作。如上海科学技术文献出版社出版的《小学小班化教育教学指南》一书，介绍了小班化教学的教学环境、教学策略与方法、教学人员组合与教学流程管理、教学评价方法、现代信息技术在小班化教学中的运用等方面的研究成果。

总体而言，这一时期我国的小班化教学研究侧重于对相关实践的经验总结，不仅有大规模的实践探索，而且重视理论总结；不仅引进国外相关研究成果，更注重与本土相结合。更为重要的是，这一时期的小班化教学研究视野相当开阔，不再停留于教学组织形式本身的争论，进而从课程设置、教学策略、教学评价、师资水平等多个方面进行分析。

（三）我国小班化教学研究的深入发展和理性反思阶段（21世纪初至今）21世纪初，我国开始了新一轮基础教育课程改革。这事实上意味着一场教育思想和教育观念大变革的到来。也正是在这样的背景下，人们开始多角度、深入地反思小班化教学实践中存在的问题。有学者认为，在小班化教学实施过程中，教师应有更强的课堂组织管理能力和敏捷的应变能力，学生要有自学、思考以及动手操作能力，学校要提供配套的教学设施和教学资源，并且强调目前我国小班化教学不是在所有的地方、所有的学校都可施行，要从实际出发，量力而行。有学者指出，小班化教学是我国教育在解决了基本的“温饱”问题之后转向“小康”目标发展的一种必然选择。然而，班级人数少了并不等于实现了小班化教学，还应该注意成本—效益问题、师资问题以及形式与内容问题。有学者在反思国内外小班化教学研究的基础上，批判了当前充斥于小班化教学各个领域的“物的逻辑”。有学者从人是多维关系的存在的角度出发，指出在大班教学中，多维关系的人被片面化、单一化和实体化了，要从根本上克服这些危害，小班化教学应该遵循关系性原则、批判性原则和整体性原则。强烈的反思意识是这一时期我国小班化教学研究最为明显的特点：一方面对小班化教学实施过程中遇到的问题进行检讨；另一方面也指出实施小班化教学所面临的客观困难。

二、我国小班化教学研究的热点问题

20世纪以来，人们为突破班级授课制的局限，从未放弃过有关教学组织形式改革的努力，提出小班化教学后，人们对其意义、理论基础及实践策略等进行了广泛的研究。

（一）小班化教学意义研究

小班化教学是适应新的教育发展要求而出现的，其中既有先前教学组织形式改革的经验和教训，又负载着教学组织形式改革的新理念。这自然激发了人们对小班化教学意义的研究。总体而言，我国学者主要从以下几个方面肯定了小班化教学的意义。

第一，小班化教学有利于学生个性的发展和创造性的培养。有学者指出，小班化教学缩小了生师人数比例，综合了群体教育和个体教育的优势，使学生的个性意识和个性能力得到更好的培育和发展。有学者认为，小班化教学最大的受益者是学生，学生最大的受益点是创造性思维不再被压抑和泯灭。

第二，小班化教学有利于促进师生交往。有学者指出，小班化教学是实施素质教育的突破口，由于班级人数少，增加了师生之间交往的频率，使每个学生都能得到老师的关怀和辅导，有效保证了在教育过程中面向全体学生目标的实现。

第三，小班化教学有利于促进教学公平。有学者认为，小班化教学为实现课堂教学机会均等提供了可能，为有效教学提供了可能。

笔者认为，小班化教学的意义不仅仅在于它代表着当今教学组织形式改革的主要选择，更在于它是促进教育理念革新的一条重要途径。伴随着小班化教学的推进，原来适用于班级授课制的那种工厂化、产品加工式的教学将受到挑战，教学情境的变化促使教师必然关注作为个体的学生的发展，从而使因材施教的观念更加深入人心。

（二）小班化教学理论基础研究

关于小班化教学的理论基础，我国学者主要是从哲学、心理学两个方面展开研究的。就小班化教学的哲学基础研究而言，学者们一方面结合小班化教学实践中存在的误区，从小班化教学的价值取向出发，批评小班化教学实践领域的唯成 绩决定论以及研究领域的唯经济决定论，指出人的发展应是小班化教学的终极追求；另一方面从人性的多维关系出发，分析了小班化教学实践中人被片面化、单一化和实体化的倾向，提出应遵循关系性原则、批判性原则和整体性原则，以从 4 根本上克服这些危害。

就小班化教学的心理学基础而言，有学者从人际交往心理学的视角，分析了传统教学组织形式的弊端，认为小班化教学由于强调师与生之间、教与学之间、书本与方法之间等多方面因素的和谐互动，关注每个受教育者，从而使学生平均得到的教育与关爱的时间和精力增加。有学者从学生智力发展的角度，结合加德纳（H.Cardller）的多元智力的理论，认为大班教学侧重的是培养学生语言和数理逻辑智力，很难兼顾其他智力的培养；小班化教学为学生多方面智力的发展创造了条件，使教师能在教学过程中有的放矢地加以引导。

小班化教学研究的进一步深入，必然要求重视其理论基础研究。目前的理论基础研究仅限于哲学与心理学方面，今后需积极拓展小班化教学研究的理论基础，不但要重视哲学反思，而且要以更加开阔的视野，从其他相关学科中汲取养分，促进小班化教学理论研究的深入，为小班化教学实践提供坚实可靠的理论依据。

（三）小班化教学实施策略研究

自小班化教学研究在我国兴起以来，如何来组织、如何实施一直是研究者关注的热点问题之一。总体而言，有关小班化教学实施策略的研究可归纳如下。

一是宏观研究。有学者认为，小班化教学的实施要与中小学布局结构调整、中小学标准化建设以及中小学内部管理改革相结合。

有学者提醒，小班化教学不能以节省教育成本为目的，而要以提高教学质量为旨归。由于小班化教学需要较大的成本投入，对于我国而言应综合考虑教学对象、班级规模以及地方政策的灵活性和资源的最优化配置。

二是中观研究。有学者总结了小班化教学实施的成功经验，指出小班化教学应按学生程度分组，根据对各类学生提出的不同教学目标进行分层，使各类学生都得到发展。有学者从课程设置方面提出小班化教学要提供具有较大选择性的课程体系，建立课程的选修制度。此外，一些学者认为教师可以根据学生的程度或需要来改变教材，使其浅化、简化，易于学习；也可以补充内容，以加深、拓展教材，提升学生的能力。

三是微观研究。有学者指出，在小班化教学中，教师可以根据教学目标和课程实施的要求，采取不同的课桌编排方式，如讲述教学型、问题讨论型、个别教 5 学型等。有的实践工作者总结了多种可供参考的小班化教学的评价方法，包括小组评价法、活动评价法、鼓励评价法、形象评价法、模糊评价法、参与评价法、反馈评价法、个案评价法等。

小班化教学在我国的实施，既需要国家宏观政策的支持，也需要学校积极努力探索实践模式，更需要教师结合日常教育教学工作进行有益的尝试，惟其如此，小班化教学才有可能在我国得到真正的发展。

三、我国小班化教学研究存在的问题及反思20世纪80年代，上海、北京等发达城市开始小班化教学实践探索，随之小班化教学相关研究成果也逐渐丰富起来，取得了可喜的成绩。进入21世纪，小班化教学已成为我国教育教学改革过程中关注的热点问题之一。同时，我们必须看到，小班化教学研究还存在着一些问题，主要包括以下几点。

第一，本土化理论研究较少。就小班化教学理论研究而言，我国原创研究较少，介绍国外的较多。欧美国家的小班化教学研究远远走在我们的前面，学习借鉴别人的研究方法与成果，有助于找出差距与不足，增强研究的紧迫感，以更大的热情投入到小班化教学研究当中。但国外的研究针对的是他们实践中的问题，其研究成果只能在有限的方面为我们所借鉴，而不能直接指导我国的小班化教学实践，更不能代替我们的研究。因此，应该从我国实际以及具体问题出发，进行认真、深入地研究。只有这样，小班化教学研究才会真正发挥指导实践的作用。

第二，高度的理论概括不足。总体来讲，我国小班化教学研究中，经验介绍居多，理论探讨较少。科学发展的历史表明，科学研究的理论水平越来越深刻地影响着其相关的实践水平。随着人类社会生产的发展，人们也愈加依靠相对超前的科学理论指导实践。如果小班化教学研究只停留于经验描述，不进行分析、综合、抽象、概括等一系列细致艰苦的思维活动，不重视经验上升到理论的意义，必然导致小班化教学研究缺乏高度理论思维，因而就无法为解决具体的问题提供一般规律性的知识。但这也不是说小班化教学研究可以无视相关的实践活动，恰恰相反，真正有价值的教育研究必然是重视教育实践的，因此，只有重视实践的小班化教学研究才能影响教育教学实践。

第三，结合具体情境的行动研究较少。从我国有关小班化教学研究的文献中可以看到，相当一部分研究是对小班化教学实验的经验总结。实验研究试图通过 6 实验总结某一地区小班化教学实践中的成功经验，以求为更广范围的小班化教学实践提供一般的、普遍的参照模式。事实上，教育问题往往具有情境性，很少存在所谓普适性的理论模式，解决策略与实践模式也因此具有特殊性。相比之下，行动研究则具有更大的优势。小班化教学的行动研究就是研究者在一定理论的启示下，通过对小班化教学实践的反思，在与相关人员进行协作的过程中探索改进小班化教学的有效策略，与此同时生成新的小班化教学理论。有效的小班化教学行动研究既能改进实践，又能促进理论的进一步发展，能很好地解决理论脱离实践的问题。更为重要的是，行动研究能够瞄准小班化教学的具体问题，大大增强了研究的针对性。

5.国内关于翻转课堂的研究综述 篇五

翻转课堂是起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中的一种新型教学模式，自产生起就受到了学术界的普遍关注。从中国期刊网和国家图书馆搜索、查询情况来看，关于翻转课堂研究的学术论文较多，但还没有专门的研究著作。因此，有必要对这些论文进行梳理，以期为翻转课堂的进一步研究提供参考意见。

一、翻转课堂的内涵

研究翻转课堂这一新鲜事物，首先要明确的是它的内涵，学术界对此的研究主要是从教学方法、教学主体和教学过程三个方面进行的。

（一）从教学方法的角度来看

杨伟杰认为翻转课堂是学生在家看教学视频，在课堂做作业，老师协助他们完成学习的一种教学方法；秦炜炜认为翻转学习是学生利用视频为主的教学材料进行自主学习，然后在老师的指导下开展探究、合作、研讨等活动进一步深化学习的学习方式，而翻转课堂正是基于翻转学习的—种教学方式。

（二）从教学主体的角度来看

李利认为翻转课堂以学习者为中心，通过对学习空间和时间的协调安排，进行差异教学，由此促进学生的个性化和协作化学习；张妍等认为翻转课堂是为了培养学生的高级思维或能力而采取的以学生为中心，以信息技术和数字资源为支持，将课内外和课前后学习活动和任务等进行翻转的一种教学模式。

（三）从教学过程来看

张金磊从传统的教学过程入手，认为传统教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段，知识传授在课堂中通过教师的讲授完成，而知识内化则通过学生课后做作业来完成。而翻转课堂是将这种形式进行颠覆，知识传授通过信息技术的辅助在课后完成，知识内化则在课堂中经老师的帮助与同学的协助而完成的；张新明等认为翻转课堂是将知识的传授放在课堂之外通过计算机和网络技术来完成，而将知识的内化放在课堂内，通过师生之间的交流产生观点的碰撞，将问题思考地更加深刻。

二、翻转课堂的意义和优势

翻转课堂这一新型的教学模式相对于传统的教学模式而言，有其独特的价值和优势，学术界主要从以下四个方面进行了研究。

（一）有利于进行个性化学习，实现因材施教 秦建华等人从翻转课堂两个环节的角度出发，认为在翻转课堂教学模式中，学生在知识传授和知识内化两个阶段，都可以实现个性化的学习，老师也可以通过后台监控了解学生的学习情况，从而真正实现差异教学；王海杰等则从教学方式的改变的角度论述了翻转课堂对因材施教的支持，他们认为翻转课堂改变了传统单方面讲解的教学方式，在课外完成知识传授的基础上，教师在课上可以更多地关注学生的问题针对不同层次学生进行个性化的指导实现差异教学；朱宏洁等人也同样认为，翻转课堂可以通过控制视频进行分层教学，有利于学生的个性化学习。

（二）有利于增强交流互动，促进知识内化吸收

刘震等人立足于课堂的参与度，认为翻转课堂的运用改变了灌输，走向了互动，有利于提高学生的课堂积极性和参与度，使学生热情的参与到课堂中去，还能增强学生获得知识的满足感；秦建华等人则从不同的主体间的互动出发，认为在翻转课堂中，学生之间可以在课前通过网络交流互动，在课上通过讨论、合作等方式交流，师生之间也更方便进行一对一辅导、答疑解惑等，而教师和教师之间也可以在资料收集、视频制作等过程中相互学习，增加交流互动。

（三）有助于提高学生的自主性和主动性，增强学习效果 王红等人认为，在翻转课堂中，学习者可以完全自主地掌握在家学习的时间和节奏，根据自己对知识的掌握程度，将视频进行快进或反复观看，改善学习效果；李海龙等人认为，翻转课堂将学习的自主权下放给学生，有利于学生以更积极的态度投入到学习中去，增强学生的学习主动性和自主性；吴忠良等人也认为，翻转课堂使师生利用网络技术和教学视频进行知识的传递提高了学习者的学习自主性。

（四）有助于发挥家长的监督作用，使家长参与学生学习王红等人基于家长角色的转变，认为翻转课堂使家长的角色从在学生学习过程中的被动角色转变成了学生学习活动的主动监督者，有利于配合教师监督学生学习，促进学生的有效学习；王小彦则从家长对学习关注内容的转变角度出发，认为翻转课堂使家长从之前关注学生在课堂的表现转变为了关注在家可以采取什么措施来帮助学生完成学习，从而使家长与教师一起监督学生的学习。

三、翻转课堂教学模式的设计和构建 翻转课堂传播到我国之后，学者们尝试着将其与中国教育现状相融合，基于不同的支持服务平台、具体的理论和思想和不同学科或课程进行了教学模式的创新性探索和设计。

（一）基于支持服务平台的翻转课堂教学模式设计

张新明等人基于QQ群+Tablet PC构建出了翻转课堂教学模式，该模型主要包括课程开发、课前知识传授和课堂知识内化三个组成部分，这三个部分相互联系，通过00群和平板电脑进行视频学习，交流讨论，疑难反馈等活动，保证信息的传递和学习活动的顺利实施；沈书生等人以学生为中心，设计了基于电子书包的翻转课堂教学模式，这一模式以课内和课外为时间的分段，主要包括学生、教师和外围支持力量三个层次，学生利用电子书包进行学习，可以向老师和外围的专家等寻求帮助，教师在课外制作视频，在课内指导学生，外围的专家、学者通过电子书包对学生进行帮助；陈晓燕基于教学点数字教育资源构建出了“三分析一三备一四步一二反思”的翻转课堂教学模式。课前教师分析学生、数字材料和笔记疑难，备好教学目标、教学活动和教学反馈，课中教师的课堂教学按“方法学法指导”“出示最终目标”“协作/探究活动”“当堂反馈”四步进行，课后教师则要对数字材料测试练习和教学安排进行反思。当然基于具体支持服务平台构建的教学模式还有如吴忠良，赵磊基于网络学习空间设计的翻转课堂教学模式等，这些模式对支持服务平台的设计为翻转课堂的实践提供了理论借鉴，但同时由于这些模式与某一特定的平台相结合，不利于在全国或者大范围的推广实施。

（二）基于融入具体理论或思想而设计的翻转课堂教学模式

张金磊等人根据建构主义学习理论、系统化教学设计理论在Robert Talbert教授的翻转课堂模型基础上，提出了更加完善的翻转课堂教学模型，该教学模型主要由课前学习和课堂学习两部分组成，以信息技术和活动学习为翻转课堂创设学习环境，以教学流程为主线设计教学活动；钟晓流等人则在翻转课堂教学模式中融入了中国传统的太极思想，设计了太极环型模式的翻转课堂，以课上课下为时间界限，包括教学准备、记忆理解、应用分析和综合评价四个部分；姜艳玲等人结合学习成效的金字塔理论设计出的翻转课堂教学模式，包括了学习过程分析和课程设计环节，这两个环节通过情境导入、任务驱动、交流探讨、反思等步骤密切结合，反复呈现知识技能，使之可以得到永久储存。这类融合具体理论和思想的教学模式比较系统地说明了其组成部分，是对翻转课堂教学模式的创新设计，但在具体的实践过程中，很难与真实课堂有效结合，缺乏实际操作的可行性。

（三）基于某一类学科和课程的翻转课堂教学模式设计

王海杰等人结合英语教学的特点设计出了适合英语教学的翻转课堂教学模式，从课前、课堂和课后三个阶段设计教学流程，强调课前教师制作视频时更注重听、说环节的设计，在课上更注重学生分组协作完成背单词等任务，而在课后注重对学生知识的巩固和教师的教学反思；徐苏燕调查研究了在英语课堂中开展翻转课堂教学模式实验的几所小学，探索出了小学英语教学的翻转课堂模式，该模式由三个部分构成，第一部分是自主探究，第二部分是激活已知图式、分享构建新支架、归纳总结拓展，第三部分是完善知识框架，与之相对应的具体部分是体验感知，语言规律探索、语言实践和话题知识建构；基于学科和课程的教学模式设计还有如李海龙等人以问题为中心，针对网络课程设计与开发这一课程设计的基于任务的翻转课堂教学模式等。这一类教学模式紧密结合具体学科和课程，对学科教学具有很强的实践指导意义，但其缺点是局限于某一学科或课程之中，不具有普遍的意义。

四、我国实施翻转课堂面临的问题和挑战

翻转课堂的实际的操作过程中会遇到诸多的问题和挑战，主要可以将其概括为师生素质、学校硬件条件和制度、翻转课堂理论支撑三个方面。

（一）师生素质方面

杜鹏认为在长期的应试教育中，教师重视知识的传授，形成了灌输的教育观念，而这一教育观念严重阻碍了翻转课堂这一新型的教学模式的有效实施；田爱丽等人基于教师综合能力的视角，认为在翻转课堂中，教师面对的学生由全体转为个体，教学方式由讲解为主转变为答疑解惑为主，对学生的要求从知识掌握转变为综合素质的提升，这些变化都对教师的学科素养、信息技术等综合能力提出了挑战。李海龙等人认为翻转课堂使知识传授和知识内化颠倒，很多知识需要学生自主学习，这对学生的自控能力、学习意志力，以及面对挫折的承受力提出了挑战；付小倩等人认为当前我国学生合作意识比较薄弱，部分学生的信息素养不高，这也是要使学生真正受益于翻转课堂所面临的问题和挑战。

（二）学校硬件条件和制度方面

何克抗从我国当前的网络化教学普及的现状分析，认为我国当前还只有东部发达地区等学校具备网络教学环境与条件，而我国大部分地区和学校难以具备这样的条件，翻转课堂缺乏网络化教学环境的支撑；杨晓宏等人认为由于我国区域经济发展不平衡导致教育资源配置不均衡，各级各类学校的教育信息化程度参差不齐，总体水平仍然相对较低，在一定程度上制约着翻转课堂教学模式在我国的顺利推广。董黎明等人认为翻转课堂对教学效果的评价方式提出了新的要求，翻转课堂的顺利实施必须实现评价方式的多元化，打破传统评价中教师以分数和升学率为主体对学生进行评价的评价体系。杜鹏从班级规模分析，认为目前我国学校内主流的班级为大班化教学，人数较多，难以做到翻转课堂所要求的个性化指导。

五、翻转课堂本土化实施策略和发展路径 针对翻转课堂所面临的诸多挑战和问题，学者们从宏观和微观两个层面对翻转课堂的本土化实施和未来发展的路径进行了分析。

（一）宏观层面的研究

王忠惠等人认为面对翻转课堂这一“舶来品”，我们要立足于本国的实际并借鉴异国的经验来构建本土化的教学模式，首先，要全面了解、把握外域理论的内容、实践条件及完善发展的可能性；其次，要客观认识我国教育自身的现状、困境及发展方向；然后，要充分认清我国教育的特点对外域理论造成的异化，最后要正确对待外域理论适应、改造、检验的过程；王东立足于翻转课堂与“洋思模式”对比的角度，对翻转课堂教学模式的本土实践从宏观上提出了四个建议，即要重视“翻转课堂”和“洋思模式”等传统教学观念的整合，重视计算机和互联网为核心的信息技术在学生学习中的辅助作用，重视学生自主学习能力以及良好的学习习惯的培养以及重视教师教学理念的更新和综合能力的不断提升。

（二）微观层面的研究

卢强在对“非线性编辑”课程翻转课堂教学实施进行实证调查之后进行反思，对翻转课堂的有效实施提出了具体化的要求和策略，他认为首先应该对师生角色进行重新定位；其次要精心制作课程教学视频；最后要重建“对话”，即应营造—个尊重、自由、平等的课堂氛围，实现师生的交互；张文杰结合中学的教学，从微观上对翻转课堂的实施的提出了具体的应对方式，他认为在翻转课堂教学视频的学习过程中，应该端正学生的态度，提高视频的质量；翻转课堂的有效实施也要建立教学平台，要求学校购置教学设备为学生的学习和教师的视频教学搭建一个网络平台；最后针对当前教师和学生信息素养不够、专业能力不强等方面问题，提出要加强对师生信息素养等方面的培训。

六、翻转课堂研究中存在的问题及展望

（一）存在的问题

翻转课堂从国外传入中国的时间还相对较短，学术界在对其的研究取得一定成果的同时，也存在着一些问题：

1.研究内容的不足

学术界对翻转课堂的研究大多还停留在对国外已形成的模式及操作过程的传播及介绍上，还处于基础理论的普及阶段，对于结合我国的具体实际做出创新性的研究还不够，缺乏适合国内教育实际模式的探索和研究。

2.研究观点的分歧

翻转课堂教学模式在得到学术界进一步认可的同时，也存在着不少的批评和反对意见，沈军辉从教学观念、教师素质和学生素质三个层面对翻转课堂在我国的运用提出了疑问，认为不管是

当前的教学观念，教师素质还是学生素质的现状都表明我国当前还不能适应翻转课堂的教学；王忠惠等人认为翻转课堂对原有教学顺序的打破限制了学生知识学习的系统性和整体性；视频传授知识的做法在一些文科课程中并不利于师生情感的交汇，而翻转课堂所导致的教师主导地位的减弱更会造成学生知识学习的肤浅化和表面化。

（二）研究展望

针对这些存在的问题，我们可以确定翻转课堂的研究趋势为： 1.翻转课堂教学模式的适用性问题

翻转课堂教学模式在不同的地区，不同的学科中运用所产生的效果是不一样的，那么翻转课堂操作所需要的条件具体有哪些，它在哪些学科或是课程中运用会取得最好的教学效果，哪些学科并不适合进行翻转课堂教学，这将是我们今后研究的重点。

2.翻转课堂教学模式的本土化构建问题

翻转课堂起源于美国，对我国的教学现状来说是一种“舶来品”，因此，如何紧密结合我国的教学实际，构建出符合我国国情的“中国式”翻转课堂也是今后研究的重点，更是难点。

3.翻转课堂的实践研究问题

翻转课堂的优劣和操作需要通过具体的课堂实践来说明和探索，需要一线教育工作者的积极投入和参与，通过具体的教学实践来完善翻转课堂教学模式的研究还有待进一步加强。

6.关于国内翻转课堂研究的文献综述 篇六

李昊 现代教育技术

摘要：翻转课堂被认为是颠覆传统的新型教学模式,自引入国内以来受到了热捧和关注。翻转课堂并不是教学过程的简单变化,而是对教学本质的一种突破。本文对国内翻转课堂相关研究进行了综述研究,虽然国内翻转课堂的研究方向有了一定的拓展，但还是发现已有研究主要围绕翻转课堂的实践运用等主题,对翻转课堂的支持系统以及效果评价等方面的研究还相对欠缺。

（一）、文献的分布

自从2012年翻转课堂走进国内后，在短短的3年时间内就在国内的形成较的影响力，在2014年核心期刊CSSCI文献数量量就达到了68篇，而博硕士论文最早出现在2013年，到2014年达到了44篇。可以看出，翻转课堂在国内虽然出现较晚，但发展较快，受国内学者的关注度较高。

从2012年CSSCI出现了第一篇关于翻转课堂的研究，到2014年12月有关翻转课堂研究的期刊文献数量逐年增加。2015以及今年翻转课堂相关的文献数量达到了一个较为缓和的阶段，可以发现对于翻转课堂的研究不再局限于教学设计和理论探究，而更多的文献侧重于研究翻转课堂中的实际教学问题。翻转课堂能够改变课堂教学结构，符合新课程倡导的教育理念，在教育领域开展翻转课堂研究会越来越受到研究者和实践者的关注和重视。

（二）、研究主题的分布

将文献研究关注的不同主题分为基本理论研究、设计与开发研究、实施与应用研究、评价与反思研究、其他方面研究等方面，对132篇文献进行量化统计。可以看出，在样本文献中对于翻转课堂研究的重点集中在了设计与开发和实施与应用两方面。

（三）、研究领域的分布

关于翻转课堂的论文研究领域主要集中在高等学历教育也就是大学教育，比例高达43％。其次是中小学教育和职业教育 分别占到20％和18％。无可厚非，高校里拥有得天独厚的教育 资源和设施，且高等院校中众多专家学者善于从事新技术和新理念的研究，对于新兴的领域具有研究和实验应用的优势。而中小学是课程改革的重点群体，其对新兴课程改革领域具有着 极大的兴趣，对于翻转课堂的研究也是极为重视。整体来看，对于翻转课堂的研究尚处在实验论证和积累经验的试点阶段，尚不适合大范围全面的应用到实际教学中，对于一些技术和资源较为落后的地方，也不存在实行的环境。

二、翻转课堂研究文献内容综述

对中国知网（CNKI）132篇样本文献进行了深入研读分析，对当前国内学者对翻转课堂的设计研究、应用研究和热点方向进行了归纳分析。

（1）翻转课堂的设计

通过对文献的整理与分析，翻转课堂自从2012年进入国内后，对于文献的数量上观察，国内对于翻转课堂的研究呈井喷之势，国内研究文献增速快但是不稳定，首先国内对翻转课堂的设计研究是从介绍国外的成功案例开始的，通过对翻转课堂起源的追溯，国内对美国的可汗学院的翻转课堂设计的研究学习并引用。随着国内对翻转课堂研究的深入以及一些新的课程模式的出现和兴起，国内对翻转课堂设计的研究融入了一些新的课程理念，如MOOC、微课、游戏化教学等。新兴的学习模式与翻转课堂很好的进行了融合，丰富了翻转课堂的教学方式，提高了翻转课堂的学习效果，也为翻转课堂引入现实教学中提供了新的思路和途径。

（2）翻转课堂在实际课堂中的应用研究

通过对文献的整理与分析，翻转课堂在2013年左右开始被适用于中小学甚至高等教育当中进行了实际课堂的

应用研究，在不同学科不同年龄段的学习者中进行了有针对性的研究。包括了传统课堂与翻转课堂的融合研究和对比研究等等；以及翻转课堂和新兴教学资源的融合，比如：MOOC、微课等需要借助网络平台的教学新模式。翻转课堂为MOOC、微课提供了新的教学模式，而MOOC、微课也为翻转课堂提供了资源搭建了平台，二者的融合也为翻转课堂的发展创造了良好的环境。（3）对于翻转课堂的研究热点的分析

近年来随着数据文献分析技术的不断发展，对于翻转课堂研究热点进行分析的文献数量不断上升。利用CiteSpace、SPSS、聚类分析等技术手段对于历年有关翻转课堂文献的研究方向、研究热点进行数据处理和分析，以图表或数据的形式将近年翻转课堂的发展趋势表现出来并进行分析研究。很好地揭示了国内翻转课堂发展的过程，从中发现侧重点和薄弱点。对今后国内翻转课堂的研究有很大的帮助。

三、翻转课堂的发展分析

7.课堂教学公平研究综述 篇七

改革开放以来, 人们的物质生活水平得到了显著的提高。但随着CPI系数的增长, 我国居民的实际收入却呈现出负增长的趋势。而且全国总体基尼系数不断升高, 收入差距问题越来越严重。根据相关报道, 中国的基尼系数已经突破了0.4的警戒线, 高达0.45以上。由此看来, 收入分配差距过大已成为一个凸显的社会矛盾。

一、关于我国收入分配不公平的现状的研究

关于我国收入不公平的现状的研究中, 国内学者从不同的角度做了以下一些研究。

石瑞勇 (2010) 指出, 我国收入分配不公平的主要表现在利益主体的起点和机会不公平, 在“财富效应”的作用下使结果产生不公平。刘慧平 (2003) 则认为, 中国收入分配不公平主要体现在城乡收入差距扩大、城镇居民间收入差距扩大、地区间收入差距扩大、行业间收入差距拉大这四个方面。王学力 (2010) 主要谈了我国GDP“蛋糕”的分配问题及工资总量的二次分配问题的不公平。王晚霞、刘英 (1994) 则认为, 收入分配不公平主要表现在过分要求平均主义以及收入过分悬殊两个方面。

刘琼华 (2007) 研究了和谐社会中的公平与正义, 认为分配不公还表现为部分社会群体所得与应得不对等、司法不公正等问题。李惠蓉、朱红涛 (2007) 研究了和谐社会构建中的收入分配不公平问题及会带来的后果。文常明、李悦书、裴立宁 (2010) 也做了类似的研究。陈蕾 (2011) 从垄断行业的收入过高、税收政策缺乏调节收入分配的功能、本国居民的收入差距悬殊、收入分配秩序不规范这几个方面分析了我国收入分配不公平的现状。

国内一些学者也从不同的角度研究城乡地方收入分配不公平。金双华 (2011) 做了关于地方财政支出对收入分配差距影响的统计评价的实证研究, 分析了辽宁省的情况。刘洪银 (2010) 通过数据分析了城镇居民收入差距不断扩大、农村居民收入差距较大, 但近几年变化不明显的一个现状。康清恋 (2010) 从恩格尔系数研究了我国各地区的贫富差距情况。郭月梅 (2010) 研究了改革开放以来我国城乡收入差距现状的变迁。

此外, 还有一些学者研究了目前教育不公平与收入不公平的关系。易培强 (2007) 研究了从经济学角度分析了教育不公平的现状;李明芳 (2007) 分析了教育机会不均问题日益凸现及其与收入分配、城乡差距之间的关系。

二、关于造成我国收入分配不公平的成因研究

对于收入分配不公平的成因的研究, 我国学者从不同的视角做了以下不同的研究。

石瑞勇 (2010) 从政府职能、管理体制和社会利益群体之间冲突与博弈三方面剖析“收入分配不公平”根源。刘慧平 (2003) 从收入分配政策、行业垄断、体制转轨时期制度缺位三方面分析了收入差距扩大的原因。王学力 (2010) 也做了类似的研究, 但他还提出了收入分配文化美国化、比较收益使低工资成为可能等造成收入分配不公平的原因。王晚霞、刘英 (1994) 认为, 形成社会收入分配不公的原因非常复杂, 但他们指出了其中平均主义, 分配体制不健全、劳动平等公平观还没有树立等主要原因。

李惠蓉、朱红涛 (2007) 不仅分析了体制、政策及分配机会方面的原因, 还提出城乡二元结构的不合理也造成了收入分配的不合理。张素芳 (2009) 则认为, 超经济行政化分配方式是国民收入分配格局不合理的根本原因。李文经 (2007) 认为, 是初始条件不公平、要素分配不公平及政府职能缺位造成收入分配不公平。徐生教 (1989) 认为, 收入分配不公平是我国分配领域实行重要变革后不可避免的, 也是合理的。刘洪银 (2010) 分析了我国城乡收入分配不公平的制度性成因。

贾建国 (2011) 总结了前人分析造成收入分配不公平的原因, 还提出财富中的灰色成分及工业化过程也会造成收入分配的不公平。于卫军 (2009) 也提到工业化过程造成收入分配的不公平, 他还提出权力寻租加剧了收入分配的两极分化。郭月梅 (2010) 认为, 非均衡发展战略和城乡间公共产品和公共服务的巨大差距造成了收入分配的不公平。

三、关于实现收入分配公平的途径的研究

如何通过正确的途径来解决收入分配不公平问题是关乎社会稳定与社会发展大局。目前国内关于这方面的研究主要有以下方面。

石瑞勇 (2010) 提出, 要实现收入分配的公平就必须要政府主导收入分配, 通过具体的制度安排和规范建构公平的收入分配。刘慧平 (2003) 提出要通过税收机制的调控实现收入分配的公平。王学力 (2010) 提出, 要加强国家宏观调控, 加快我国非公有制的建设及塑造新的分配观等措施来实现收入分配的公平。金双华 (2011) 在实证研究辽宁省农村收入分配时提出进一步完善社会保障制度, 推进农村低保工作, 劳动、教育部门要完善及加大对农民的职业教育等措施来实现农村收入分配的公平。王晚霞、刘英 (1994) 提出要建立健全社会主义市场经济体制, 完善工资体制、鼓励劳动致富、取消非法收入等措施来实现收入分配的公平。

刘琼华 (2007) 提出, 在构建和谐社会的收入分配过程中要以公平正义为导向, 建立利益调控机制, 要求政府依法执政, 维护弱势群体权益从而实现收入分配的公平。李惠蓉、朱红涛 (2007) 提出, 在收入分配过程中要加快政府职能转变、实现社会发展机会的均等、发展农村经济, 增加农民收入、完善社会保障体系等措施来实现收入分配的公平。文常明、李悦书、裴立宁 (2010) 也做了类似的研究。张素芳 (2009) 认为, 要实现收入分配的公平主要要深化市场化改革, 建立健全分配机制。

赵履宽、杨体仁、文跃然 (1988) 提出, 要健全市场机制, 提高市场的定价权利, 建立市场经济新秩序等措施来实现收入分配的公平。李文经 (2007) 提出, 要通过最低工资标准制度和税收政策来实现收入分配的公平。吉献忠 (2009) 认为要实现收入分配公平应当从建立起点公平的权利保障制度, 加强和完善税收调节功能, 构建平等的收入分配制度, 加强对垄断行业收入分配的监督和管理, 培育收入分配机会公平的社会环境等方面入手。陈蕾 (2011) 认为, 要通过完善社会保障制度缓解收入分配不公平。刘洪银 (2010) 认为, 要实现农村收入分配公平就要实现城乡农村劳动力平等就业, 普及农村教育培训, 加大对落后地区和贫困地区公共服务支持力度。

贾建国 (2011) 认为, 要采取一次分配要同时兼顾效率和公平, 提高劳动报酬在分配中的比重, 打破垄断等措施。于卫军 (2009) 提出, 要通过实行公共财政加强财政转移支付, 加大加快教育和基础设施的投入来实现收入分配的公平。郭月梅 (2010) 认为, 要建立农村生产效率体制与机制, 打破城乡二元体制, 促进基本公共服务均等化才能更好地实现收入分配的公平。

此外, 还有的学者研究了教育公平与收入分配公平的问题。易培强 (2007) 认为, 应当将义务教育全面纳入公共财政保障范围, 加大政府对职业教育的投入和统筹力度, 广泛动员社会力量来完善社会资助体系来实现收入分配的公平。李明芳 (2007) 提出, 要实现收入分配的公平应当实现城乡教育机会的均等, 建立规范、公平、有效的义务教育资金转移支付制度。

四、总结

综上所述, 国内关于收入分配不公平的研究为我们以后开展相关研究准备了丰富的理论营养。在方法和结论上对我们的研究也富有启发意义。然而, 时代不同、空间不同, 收入分配不公平的现状也不相同。而目前国内在这方面的研究主要集中于理论领域及局限于国内, 实证研究和国外情况很少有学者分析, 这样的经验研究所得出的经验论断必然有其时空局限性。因此笔者认为, 今后应当加强收入分配不公平的实证研究, 多借鉴国外一些好的实现收入分配公平的措施, 从而加快实现我国收入分配的公平。这对社会稳定及经济发展都有很大的现实意义。

摘要：随着我国体制改革的深入发展, 社会收入分配不公平问题日趋凸显。过分悬殊的收入差距会导致两极分化, 进而影响社会稳定, 引发诸多社会矛盾, 目前已经成为全社会共同关注的焦点问题之一。在构建社会主义和谐社会进程中, 关注和思考收入分配不公平问题, 研究应对该问题的制度规范, 具有重要的现实意义。目前, 国内关于收入分配不公平的研究主要是针对我国收入不公平的现状的分析, 对问题成因的分析, 以及提出实现收入分配公平的途径。