认知发展理论课程模式

认知发展理论课程模式（共8篇）（共8篇）

1.认知发展理论课程模式 篇一

科尔伯格道德认知发展理论及其启示

专业：思想政治教育 年级：2011级

学号：11211016 姓名:陈中华

科尔伯格道德认知发展理论及其启示

[摘 要]科尔伯格是当代西方道德认知学派的创立者和最具有影响力的代表人物,他提出了道德发展的“三水平六阶段”,并提出两种道德教育模式:道德讨论模式和公正团体模式。科尔伯格的道德认知发展理论对高校德育工作有重要启示。

[关键词]科尔伯格;道德认知;发展理论

对道德发展这个概念,不同的心理学流派从道德的多维视角阐释了各自的新理论。当代心理学界中影响较大的学派主要有两个,即精神分析学派和认知心理学派。认知心理学派自皮亚杰后,劳伦斯·科尔伯格(1927—1987)便成为其在道德发展领域的继承人。科尔伯格提出的道德发展“三水平六阶段”及两种道德教育模式,即道德讨论法和公正团体法。在研究科尔伯格的理论中,可从中获得诸多对改革我国高校德育工作的有益启示。

一、科尔伯格道德认知发展理论概要

科尔伯格致力于儿童道德判断力发展的研究,提出了“道德发展阶段”理论。该理论的主要观点是,道德发展与认知发展有密切关系,认知发展是道德发展的基础,道德发展不能超越认知发展水平;道德发展总是遵循一定的阶段进行的,儿童道德判断水平发展是有阶段性的;道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现,有赖于个体对社会文化活动的参与程度。

(一)科尔伯格的道德发展阶段模式

科尔伯格从杜威的道德哲学和道德心理学中得到启发,并在皮亚杰的儿童道德发展阶段论的基础上,进一步研究了儿童道德的发展,提出了儿童道德发展阶段模式,把儿童的道德判断概括为三个水平,细分为六个阶段,即著名的“三水平六阶段”的道德发展理论体系。这一体系提示了道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程,在道德教育中产生了一定影响。

1.前习俗水平。这一水平的道德观念是纯然外在的,儿童为了免受惩罚或赢得奖赏而服从权威和权威规定的规则。处于这一水平的儿童对文化规则中的是非善恶观念十分敏感,其道德判断着眼于人物行为的具体结果或自身的利害关系。具体包括两个阶段: 阶段1:服从和惩罚的道德定向阶段。儿童在道德上的依据就是:所谓对的,就是绝对服从权威和规则,做对就是为了避免惩罚。他们为了免遭惩罚而听从权威人物的命令,尚未具有真正意义上的准则概念。

阶段2:朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。这一阶段的儿童为了获得奖赏或满足自己的需要而尊重规则。假如对自己有好处,为别人服务就是对的。你对我好,我就对你好是这一阶段的指导思想。

2.习俗水平。这一水平的儿童已经内化现行的社会规则,其特点是能了解、认识社会行为规范,认为规则是正确的,意识到人的行为要顺从现行的社会秩序,并且有维护社会秩序的内在愿望,并遵守和执行这些规范。这一水平包括以下两个阶段: 阶段3:人际和谐的道德定向阶段。此阶段的特点是,以人际关系的和谐为导向,对道德行为的评价是按照行为是否被人喜欢、是否对别人有帮助、是否会受到赞扬为标准的;更多的从人的动机和感情来评定行为。处于这一阶段的儿童在进行道德评价时总是考虑到他人或者社会对一个“好孩子”的期望和要求,并以此为标准展开思维和行动。

阶段4:尊重权威和维护社会秩序定向阶段。处于这一阶段的儿童在进行道德评价时,更加广泛地注意到维护普遍的社会秩序的重要性,开始强调每个社会成员都应该遵守全社会共同约定的某些行为规则。

3.后习俗水平。这一水平的特点是:道德判断超出了世俗的法律与权威的标准,而以普遍的道德准则和良心为行为的基本依据。这一水平的个体不仅认识到尊重规则的重要性,而且开始认识到法律、规则也是由人制定出来的,考虑到社会规则的相对性,同时也会考虑到民主平等以及个人的尊严等伦理原则是具有普遍意义的。这一水平包括两个阶段: 阶段5:社会契约的道德定向阶段。这一阶段的个体认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约,是大家商定的,是可以改变的。他们不会用单一的规则去评价人的行为,认识到每个人均有不同的价值观,对人的评价既要考虑道德又要考虑法律,要表现出一定的灵活性。那些强加于人的、不符合大多数人的利益的法则都是不公正的,应该予以拒绝。

阶段6:普遍原则的道德定向阶段。这一阶段的个体以一种全人类都应该遵从的普遍伦理原则为指导,不受外在法律和规则的限制。这些原则是抽象的,而不是具体的道德规范。科尔伯格认为正是个体形成的这种抽象的、超越法律的普遍公正的原则,才使个体获得了生活的最大适应性。

(二)科尔伯格的两种道德教育模式

根据道德发展阶段,科尔伯格提出了道德教育的基本设想,即道德教育的目的在于促进学生道德判断不断向更高水平和阶段发展,并促进学生道德判断与行为的一致性。在此基础上,他先后提出了两种道德教育的模式,即道德讨论模式和公正团体模式。

1.道德讨论模式。道德讨论模式主要采用道德两难问题讨论法来提升儿童的道德判断水平。其基本方法是教师根据学生的年龄特点,编制道德两难故事,引导学生讨论道德两难问题,产生道德认知冲突,激发学生进行积极的道德思考以促进学生的道德判断水平的提升。

2.道德公正团体模式。道德公正团体模式的目的是要在团体中形成一种真正的民主风气,创造一种公正的集体氛围。教师的任务则是在团体中推行亲社会的标准,围绕成员间的团结、关怀、责任、义务等集体标准方面提出要求,以促进个人的道德发展。

二、对科尔伯格道德认知发展理论的评价

1.促进了道德现象研究的科学化。科尔伯格的理论着重探讨了道德发展的认知基础,区分了事实或认知判断与道德或价值判断的不同。科尔伯格把道德现象的某些可实证性的内容,交由心理学进行实证研究,使之具有科学的形态,所以说道德认知发展理论为促进道德现象研究走向科学化作出了贡献。

2.推动了认知科学的发展。认知科学是多种学科共同研究的对象,科尔伯格的理论从道德认知方面推动了认知科学的发展。科尔伯格对于道德发展阶段的研究,揭示了个体的道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程和规律。这一研究的意义在于把道德判断和推理这样的认知问题纳入到认知心理学当中,把人的认知和思维过程研究扩大到社会认识的范围。

3.建立了道德发展的阶段模型,促进了道德教育科学化。科尔伯格建立了儿童和少年的道德认知发展阶段模型,这一模型反映了个体道德认知发展的普遍规律。根据道德发展阶段模型,科尔伯格提出把促进发展作为学校道德教育的目标,不能够用道德讨论策略和公正团体策略来促进个体的道德发展。由此可见，他的道德教育理论和实践主张根据儿童的道德认知发展过程的规律来实施道德教育。我们可以看出,在道德教育科学化、系列化的过程中,简历道德发展的阶段模型是一项十分重要的工作,同时,这一道德发展阶段模型也促进了道德教育的科学化。

三、科尔伯格的道德认知发展理论对高校道德教育的启示 德育是一个贯彻人生始终的课程,在经过家庭道德教育及中小学学校道德教育的基础上,由于高校的教育目的和教育内容发生本质性的变化,因此高校的道德教育呈现出不同的内容。可以说,大学的德育不再是简单的告知学生什么是美、什么是丑,而是引导学生走向完善成熟,从根本上来说它关涉到人心灵的问题。科尔伯格的道德认知发展理论虽然由儿童道德判断力发展研究引申开来,但是他所认为的道德发展与认知发展有密切关系及道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现等观点对我国高校道德教育有一定的启迪作用。

(一)高校道德教育目标要符合大学生道德认知发展的阶段性特征德育目标的制定,一方面要有伦理学的依据,根据社会政治经济、文化等的发展而定;另一方面,还必须顾及学生的身心发展规律。因此,适应和满足教育对象和社会发展的双重的客观需要,是确立德育目标的客观依据。科尔伯格的德育观把主体的认知发展及建立在此基础上的道德发展看作是一个具有阶段性的动态结构,通过了解儿童所达到的发展阶段,向他们提出高于当时阶段的要求,促进他们的道德发展。他认为教育者要针对不同道德发展水平的学生,为其呈现不同的道德教育内容和要求。它强调的以认知发展为基础和核心的道德发展观和德育目的观,对我们构建科学的、循序渐进的德育模式具有借鉴意义。根据德育目标设置的层次性、序列型要求,高校德育目标是引导学生走向成熟。但当前我国高校道德教育所存在的一个明显弊端是德育实践在目标、内容及整个德育体系上目标太大、要求太高,直接造成了德育内容的空洞乏味,影响到德育的实效性,这也使得教育工作者在面对日益上升的大学生健康问题时不时感叹当代大学生价值感的缺失,并带着惊讶、痛心等复杂感情发问“我们的大学生怎么了?”追索其原因有二:一是因为现行高校德育目标的制定没有很好地把握社会发展的需要。市场经济体制的建立和发展使得人们的政治、经济、文化、日常生活、道德价值观等都在发生深刻变化,反映到德育观上体现了对德育观理解的多变性、多样性和道德行为选择的多样性。这就要求制定高校德育目标时,既要有统一的规定,也要顾及德育目标在大学期间所体现的与其他层次学校的不同性。二是因为没有很好地理解和把握大学生这一教育对象道德发展的阶段性特征和整体倾向。因此,高校在制定道德教育的培养目标、阶段要求和实施方法时,需要依据大学生道德发展阶段和发展水平,要充分照顾到大学生认知及道德感的发展特点。

学生的思维及心理的发展总是从低级到高级分阶段发展的,大学生处于青年后期(也称为成年初期),此时生理基本完全成熟,需要完成的课题是心理成熟和社会成熟。这一时期被斯普兰格称为人的“第二次诞生”,大学生由“疾风骤雨”的青春期达到了情绪和心理的基本稳定,人生观、价值观最终形成。但大学生虽然脱离了孩子的群体,但尚不能履行承认的责任和义务,进入“心理延缓偿付期”,因此常被排斥在成人行列之外,成为“边缘人”,其典型的心理表现是内心矛盾、抱负水平不确定和易采取极端立场。因此,高校德育目标是引导大学生的自我完善。只有掌握了这条整体发展的链条,并运用社会心理测量的方法明确大学四年期间道德认知发展的确切阶段特征,在此基础上进行德育认知和规划,结合学生知识的积累以及社会外界因素的影响程度,找准每一阶段德育的起点和目标,并根据不同发展水平的学生提出“予以提倡,必须做到,允许存在,坚决反对”等明确范畴,同时在每一层次确定相应的思想品德教育和行为规范训练的施教内容。这样一来,德育才能真正符合高校实际,被大学生所接受。(二)高校德育教学应大胆吸收科尔伯格的道德两难问题讨论法 高校德育引导大学生自我完善目标的一个重要方面就是培养大学生的道德判断力。科尔伯格分析了道德教育中一个很普遍的现象:学生知行不一。但是,个体道德判断能力的发展水平越高,道德判断与行为的一致性程度就越高。道德发展的关键是学生道德判断能力的发展。而带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展。道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验。学生通过对假设性道德两难问题的讨论,能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理,拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理。因此,围绕道德两难问题的小组讨论是促进学生道德发展的一种有效手段。大学生的辩证逻辑思维逐渐发展并成为主要的思维形态,这种思维在强调确定性和逻辑性的前提下,承认矛盾性和相对性。这时的大学生逐渐表现出一种相对的、实用的并具有背景性的思维形态,这种适应变化与大学生所处的客观环境及社会经验相关。针对大学生的这种思维特点,高校德育中对科尔伯格的道德两难问题讨论法的引入也显得十分有意义。

实施道德两难问题讨论法的首要条件和关键所在是道德两难案例的选择。案例选择的第一要求是案例必须由一些能引起学生认知冲突的道德两难故事组成。比如著名的海因兹困境。第二要求是案例必须具备较强的针对性和典型性。必须结合教学中的重点、难点与结合现实生活中道德问题进行选择,使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的行为。比如可以搜集高校学生在学习、人际交往、恋爱、就业等方面的道德冲突和难题。第三要求是必须警惕无效困境和虚假情景。大学生道德判断力的提升和客观环境及生活经验是紧密相连的,只有案例“源于生活,延伸于生活”,才能被学生接受,否则会使教育内容显得空洞,引不起学生共鸣,甚至可能使大学生对德育产生无用论或鄙夷的态度。其次引入这一教学法还要注意引导学生明确道德两难问题中的矛盾冲突并引发激烈的讨论,教师给予重要观点的支持和澄清。要让每个人都有充分发表个人见解的机会,只有经过激烈的争论,才能引起学生道德认知上的冲突,学生才能够从一步步的矛盾冲突中找差距,达到新的道德整合。讨论不要追求意见一致的结局,而应通过讨论达到提高学生道德推理能力和认知水平的目的。科尔伯格道德两难问题的构建、讨论和应用,自觉带领学生深人生活世界,充分利用社会生活中的道德资源,使学生通过自己的自主性选择和探索性活动创造和完善美好的人生。

(三)高校道德教育应树立重视学生的主体性的观念

科尔伯格认为,个体的品德形成是在他与其社会道德环境的积极交互作用中逐步发展或建构起来的,而不是道德规范从内部自然出现的过程,更不是被动地接受外部灌输的结果。而道德认知与道德行为是调和的、有着积极的互相促进的关系。这就使得其德育观所强调的道德发展是一种在“自知”、“真知”基础上的认知和行为协调的发展。在这种观念的指引下,认知发展学派的道德教学充分体现了一种反对灌输和强制的教学观,把教学的起点拉回到了主体的认知结构和发展阶段上,把教学的重点放在了提供道德冲突和诱导学生进行认知重组上,把教学的主导权由社会和教师重新交给了学生及其道德生活,同时也把教学的归宿点定位于服务、刺激发展上。但在我国传统的高校德育中,抽象的理性代替了不可言说的体验,强调社会道德规范和道德价值观对个体的优先性,当然这是无可厚非的,但因此而完全漠视和取消个体进行道德反省的权利和能力,大学生必须无条件接受的“绝对律令”的做法,则是错误甚至是有害的。在我国的德育实践中,一方面充斥着大量的与教育对象自身

认知结构不相适应的、理想化、绝对化的教育内容;另一方面,教师和社会的权威以及社会道德舆论的压力又造成了这些教育内容对教育对象道德行为的宰制,因而导致在现实生活中许多学生出现言行不

一、知行脱节、虚假人格的现象。因此,教师在教学中应避免简

单的单向灌输,强调个体自主道德发展,提倡双向甚至多向互动,平等对话,达到师生的身心参与,实现品德共进,能力增长。

参考文献：

[1]郭本禹.科尔伯格道德发展的心理学思想述评[J].南京师大学报,1998(3):67-73.[2]王琴.科尔伯格道德发展理论及其意义[J].河南教育学院学报,1997(2):50-53.[3]张建华.科尔伯格道德认知发展理论对我国学校德育的启示[J].上海教育科研,2000(2):17-18.[4]万作芳.科尔伯格的道德教育思想及启示[J].教学与管理,2000(12):7-8.[5]王长乐.试论科尔伯格的道德认知发展理论对我国高校德育教学的启迪[J].天中学刊,1996(3):76-78.

2.认知发展理论课程模式 篇二

高职高专对人才的培养目标和培养模式都和普通学科教育有着很大的不同。高职教育的目标, 是为国家培养生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用性专门人才。基于这个目标, 高职教育强调的是培养学生的社会适应性, 教育学生树立终身学习理念, 提高学习能力、实践能力和创造能力。多年来, 高职教育一直在苦苦寻求摆脱传统学科教育的高职特色模式, 而近年来“行动导向教学模式”正是作为一种能较好地实现这一目标的教学模式被广泛地关注和尝试。

但纵观元认知研究领域的诸多论述, 关注高职教育的并不多;对于高职教育的研究, 多数集中在办学思路、培养目标、教学改革等, 真正联系教育心理学, 深入考究如何在不同于学科教育的高职教育背景下, 运用心理学激发学生学习动机的文献少之又少。笔者作为一名高职教师, 在本文中尝试从元认知理论的角度探析高职行动导向教学模式, 旨在探讨元认知理论和元认知策略对于行动导向教学模式的指导意义, 尤其是在激发学生学习动机, 变被动学习为主动学习, 培养学生实践能力、创造能力等方面的积极作用。

一、元认知理论

由美国心理学家 (Flavell) 于20世纪70年代提出的元认知理论, 又名“Knowledge of knowledge”, “Learning o learning”, 即所谓“对认知的认知”。

元认知包含元认知知识、元认知体验和元认知监控, 其实质是人对认知活动的自我意识与自我控制。元认知知识, 是关于认识主体的知识, 是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识, 是在完成任务之前的一种认识;元认知体验, 即伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验;元认知监控, 即个体在认知活动进行过程中, 把自己正在进行的认知活动作为意识对象, 并相应地对其进行监视、控制和调节, 以达到预定的目标 (包括计划、监控和调节三方面) 。因此, 元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知或认识过程, 选择有效认知或认识策略的控制执行过程, 其实质是人对认识或认知活动的自我意识和自我控制。

由此可见, 元认知本身的认知对象就是人类的信息加工系统———认知系统, 这一独特的认知对象, 决定了元认知成为思维结构中最高级、最核心的因素;它反映的是个体自身的认知活动和情感体验, 是所有智力活动中必不可少的组成部分, 其实质是人对认知活动的自我意识和自我调节。学习者认知的有效性在很大程度上取决于学习者的元认知水平。元认知能力强的学生, 学习成绩也好于元认知能力差的学生。对优、“差”生的研究表明, 优、“差”生认知特点上的差异也表现为元认知水平上的差异。即学习能力强、智力水平高的学生, 其元认知水平也高, 反之亦然。

因此, 元认知研究的重要意义之一, 就是解决学生“学会学习”的问题, 即所谓“授之以鱼, 不如授之以渔”。

二、基于元认知理论对高职行动导向教学模式的观察

所谓“行动导向”, 是指由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程, 学生通过主动和全面地学习, 达到脑力劳动和体力劳动的统一。行动导向教学致力于通过学生的学习活动构建知识, 形成能力, 使受教育者既能适应相应职业岗位的要求, 又能将这种构建知识的能力运用于其它职业, 进而达到学用一致目的的教学方法。简单地说, 这种教学模式就是让学生在职业性的教学过程中参与学习, 体验学习, 最终学会学习, 在提高学习能力的同时提高综合素质。

由上述可知, 元认知研究的重要意义之一就是解决学生“学会学习”的问题, 因此就这个意义而言, 它与高职行动导向教学的目的是不谋而合的。

1. 培养目标以职业能力为本位的行动导向教学模式要求学生有较好的元认知能力。

职业能力包括三个方面:专业能力、方法能力和社会能力。专业能力主要是指专业知识技能、专业态度等;方法能力和社会能力是指可迁移的跨职业的能力, 即科学的工作方法以及分析问题、解决问题的能力。在教学中将专业能力、方法能力和社会能力综合起来培养, 学生才能具备当未来职业发生变更或是劳动组织发生变化时能在社会上重新定位的关键能力。我国高等院校招生体制的现状不可避免地造成了高职生源整体素质偏低的事实, 主要表现为:高职学生学习目标不明确, 缺乏学习的主动性和自觉性, 缺少吃苦耐劳的精神等。这些不足对于职业能力的培养都形成了较大的障碍。在推行行动导向教学模式时, 学生对于学习任务、学习方式容易存在认识不清的缺点, 在学习的过程中也缺乏自觉监控能力。比如行动导向模式的“项目教学法”, 其做法是师生通过共同实现一个完整的项目工作而进行教与学。对于围绕项目所设计的一个个小任务, 有的学生可以较快地领会该任务设计的意图, 并随之制订计划, 展开实训, 把理论知识有效地和实践相结合。而有的学生还停留在中学阶段被动接受知识灌输的学习习惯中, 不能准确把握任务设计的意图, 在接下去的实训中也显得被动, 效果自然不能令人满意。这就是不同学生在元认知能力上的差距。

因此, 培养和强化高职学生的元认知能力, 使学生在学习的过程中深入挖掘自身的学习潜能, 充分认识学习任务, 制订更有效的学习策略, 并通过元认知监控不断修正和完善元认知知识, 对于有效地实施行动导向教学模式意义深远。

2. 以学生为中心的行动导向教学模式要求学生善于运用元认知策略。

认知心理学实验表明:有效地获取知识和技能的方法不是通过对知识的解释性陈述, 而是学习者通过考察实例和解决问题, 从中发现有关知识并掌握解决问题的技能。在行动导向教学的模式下, 师生的角色发生了重大的变化, 教师是学习过程的组织者和协调人, 其主要任务是帮助学生学习。学生从单纯的知识接受者变成了课堂的主人。也就是说, 所谓行动, 不再是教师在三尺讲台上挥汗如雨, 而是要放手让学生通过实际的操练, 自己去发现问题, 并且自己去寻求解决的途径。教师则通过为学生提供咨询、提示、解答等帮助, 以及编制任务书等形式来体现其主持人的角色。整个教学是一个从具体到抽象的过程, 是学生通过自主的思考和练习、归纳和发现知识, 并在获取知识的同时, 培养解决问题的技能和学习方法的过程。

元认知策略是指学习者作为一个主动的个体, 有意识地使用元认知知识对学习任务进行合理的安排、计划、监控、调节和评价, 通过不断调整与完善, 使自己的学习方法和过程更加合理、高效。因此, 有效的学习过程应该同时也是一个运用元认知策略对学习过程本身进行积极安排、监控、调节的过程。由此可见, 在以学生为中心的行动导向教学模式中, 学习者处于一个主动的地位, 其运用元认知策略的能力对于教学目标的实现尤为重要。

3. 课程开发以职业活动为核心的行动导向教学模式的根本目的是全面提高学生的元认知水平。

和学科教育所不同的是, 职业教育不是静态的学科知识的传递, 而是在动态的工作过程中经验的获得。行动导向的教学模式要求专业教学内容不再是简化的学科理论知识, 而是以职业形式存在的、从事实践行动的技术人员的专业工作, 是学生在下意识状态下积累的与实践紧密相连的知识。因此, 以行动导向模式所设立的课程都要以职业活动为核心。在教学的组织上, 往往通过仿真的实操环境、真实的案例、模拟的角色等教学方法, 引导学生进行实训, 来达到教学目的。

以案例教学为例, 在教学过程中, 教师就某个现实的问题提供情况介绍, 指出面临的困境、几种选择或已做出的行为, 引导学生对这些困境、选择或行为进行分析、讨论、评价, 提出解决问题的思想和方法。学生通过参与案例研究, 学习到的不是一个固有的真理或完美的结论, 而是一种培养分析解决问题的能力及独立判断和决策的能力, 进而达到举一反三的迁移性应用知识技能的目的。在这个过程中, 学生的元认知能力从三个方面得到了提高:首先, 通过案例所创设的问题情境, 每个学生都要积极思考, 贡献自己的智慧, 而不是坐享其成。为了达到这一目的, 学生会自觉地制订学习计划, 选择学习策略, 并提出问题。这是培养学生元认知能力的重要途径。其次, 学生通过与同学的交流, 修正和完善自己的观点, 同时也提升自身的判断能力, 这其实就是完成了一个元认知监控过程。最后, 教师的评价, 特别是对学生讨论过程的评价, 一般以正面激励、肯定为主, 对于有独到见解的学生应给予鼓励, 激发他们的热情, 使得其元认知体验保持一个良好的发展趋势, 并反过来补充、删除或修改原有的元认知知识, 通过同化和顺应机制发展元认知知识, 有助于激活认知策略和元认知策略。

在行动导向所倡导的几种教学模式中, 如案例教学法、模拟教学法、项目教学法、引导课文教学法等, 学习者都从传统的知识接受者转变为知识的索取者。他们要从多种可能性中选择行动方式, 达到给定的或自己设定的目标;学习行动开始之前, 就对可能的行动后果进行预测, 通过有计划的行动, 有意识地、有目标地影响整个学习和工作环境。学生在这个过程中所培养的能力, 就是能够“学会学习”的元认知能力。

三、基于元认知理论优化高职行动导向教学模式

由于元认知能力对于学习者在学习策略的选择、学习计划的制订、学习过程的自我监控等方面的重要影响, 因此基于这一理论优化行动导向教学模式, 或许可以在高职院校实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“职业岗位第一线工作要求”的双赢目标方面有所帮助。

1. 丰富学生元认知知识, 克服学生自主学习的心理障碍。

一般认为, 元认知知识包括三个成分:个人知识、任务知识和策略知识。个人知识是对个人学习能力、学习特点、学习方式的认识, 这直接影响学习者的自我看法以及对将来学习成果的期望;任务知识是对学习任务、学习目标以及制约学习任务完成因素的认识, 它使学习者明白完成任务所需要的知识、技能及努力程度;策略知识是指对学习策略种类以及各个策略特点的认识等, 它能够帮助学生了解策略运用知识、策略有效性知识和适当选择策略方面的知识。

在刚进入高职院校时, 很多学生还停留在中学时期的被动学习状态, 自主学习的能力不强, 对教师的依赖性很强, 很难一下子适应以学生为中心的行动导向教学模式, 从而对某些教学材料、策略和教学任务的有用性会产生一些错误的认识, 以致在完成学习任务时耗时多、效率低。因此, 高职院校的教师应该重视对于学生元认知知识的训练。首先, 教师可以对学生的元认知策略的掌握与使用情况进行调查, 然后根据实际情况对学生进行元认知策略培训, 丰富学生的元认知知识, 让他们懂得遵循认知规律, 根据自己的认知特点、行动导向教学的特点及由此而产生的学习任务的特点, 灵活制订相应的计划, 采取适当有效的措施。通过元认知知识的培训, 学生能够培养较强的学习自主意识, 克服在行动导向教学模式下自主学习的心理障碍。

2. 教学活动的设计要让学生产生积极的元认知体验。

元认知体验的出现与学生在认知活动中的位置、已经取得的进展和可能取得的进展有关, 它常常产生在学生期望对自己的认知活动进行有意识地调节和控制的时候。元认知体验对于学生正确对待困难、消除挫折感、保存积极的情绪有着重要的作用。因此, 一个成功的行动导向教学活动, 应该在设计之初就考虑到要让学生产生积极的元认知体验。

1) 行动导向教学活动的设计要通过学习者内在的好奇、兴趣等心理作用, 激发学生强烈的学习愿望。比如项目导向教学法, 项目的选择要紧密贴合岗位需求, 融合各项实践行动中最新的知识、技能、方法和技巧, 让学生有“学了就有用”, “不学就很难胜任岗位工作”的感受, 从而激发学习的动力;还要考虑学生的认知特点, 比如笔者所在的高职院校为女子学院, 学生为清一色的女性, 在为《外贸函电》这一课程设计实训项目时, 可以选择针对服装、皮具、首饰等产品来设定外贸函电写作任务。因为这些写作背景的选择特别能够激发学生的写作兴趣, 使学生能积极地为之展开词汇的搜集、常用语句的积累以及对文体结构的分析。这种由积极的认知动力所产生的元认知体验往往是愉快的, 而这种愉快的体验直接影响到学生顺利完成后续的任务, 也间接地影响到其对未来职业生涯的感受。

2) 在行动导向教学的过程中, 教师要及时了解学生的元认知体验。如果在完成某一项任务时学生产生了消极的元认知体验, 比如挫败感、困难感, 教师应该及时发现并予以引导, 帮助其重新建立积极的心态。

3) 在一项任务完成后, 教师的一个重要角色是活动的评判者。教师的鼓励可以让学生体会到完成任务的喜悦, 增加学习的动力, 产生收获的体验。因此, 教师应该尽量用口头点评的形式对学生给予正面的评价, 让学生认识到自己的强项, 激发对于学习任务的热情。

3. 教学的过程要善用元认知策略, 实行元认知监控。

行动导向教学模式的基本原则是“行动导向”, 即针对与专业紧密相关的职业“行动领域”的工作过程, 按照“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”完整的“行动方式”来教学, 其目的不是单纯的专业学习, 而是使学生自觉、自主、有目的地参与到学习中来, 从而“学会学习”, 获得一定的方法能力, 同时还使学生“学会生存、学会交往”, 培养学生的社会能力, 使其综合职业能力得到有效的提高。

元认知监控包括计划、监控和调节三方面。从行动导向“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”的教学过程可以很明显地看出, 它正是学习者运用元认知策略, 实施元认知监控的一个学习过程。因此, 在整个教学过程中, 教师应引导学生将整个基于“行动”的工作过程本身作为意识对象, 运用元认知监控, 不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节, 使“行动”成为学生自觉、能动的认知活动, 并经过教师有针对性地指导和自我反思, 使学生获得大量的、更高级的感性认识, 促进其职业能力的内化和熟练, 形成较为完善的关于职业技能的认知结构, 提高职业技能的元认知水平。

1) 计划。计划是指个体对即将采取的认知行动进行策划。在项目导向教学中, 学生作为独立的行动主体, 要根据拟定的项目, 在着手实训之前明确任务的要求, 拟定目标, 回忆相关知识, 选择解决策略, 确立解决思路, 想象出各种解决问题的方法并预测其有效性。教师应帮助学生利用计划策略, 建立起积极的、切合实际的、可测量并且可控制的目标。如果计划策略运用不当, 目标设定不切合实际或难以控制, 学生在实施任务的过程中就容易产生退缩心理, 难以体验任务实施所带来的收获体验。

2) 监控。即学习者对教学活动的进程及效果进行评价, 包括中期评价和后期评价。其积极意义在于通过赋予学生自主评价权, 提高学生对学习的自我调节和控制的能力, 改善学习现状和学习方法, 提高学习效率, 培养主体精神, 促进个性健康发展。行动导向教学模式下, 评价标准应该是以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力。

在行动导向教学中, 学生往往分成小组工作, 或者围绕一个项目实施一个任务, 或者通过角色扮演体验工作岗位中各种角色的作用和自身的位置, 或者针对一个现实的问题进行分析、讨论和评价。在实训活动的中期, 教师要引导学生以任务小组为单位评价任务实施的进展, 检查自己有无差错、检验思路是否可行, 同时也以学习者个人为单位, 评价自己在小组合作中的位置和作用, 以及协作能力、决策能力。在实训活动的后期, 监控主要表现为对活动的效果、效率及收获的评价, 如检验是否完成了任务, 评价角色扮演的效果如何, 总结自己对案例的寻求的解决方案是否切实可行等。教师要在引导学生进行自我监控的过程中, 鼓励学生对他们所采用的策略和其他同学进行讨论总结, 交流哪些策略是成功的, 哪些策略需要改进, 帮助学生认清成功和不成功学习者在听力策略方面的差异, 找出适合自己学习风格的有效策略。同时教师还要注意对成功的做法予以肯定, 将之作为学生构建其自身职业技能的一部分。

3) 调节。即根据监控所得来的信息, 对工作过程采取适当的矫正性措施, 包括纠正错误、排除障碍、调整思路。调节应该贯穿于行动导向教学活动的整个进程之中, 学生可根据实际情况随时对学习活动进行必要、适当的调节, 比如重新审视工作任务的性质或难度, 选择更加可行的方法、策略, 或者调整自己在工作小组中的角色, 使自身的思维方式向更切合客观现实的方向转化。

需要指出的是, 元认知策略的训练不是短期的、一时的行为, 需要教师有意识地将之贯穿于行动导向的教学的每个阶段之中, 创造有利于启发学生运用元认知策略的条件, 并且有目的有系统地反复训练学生对元认知策略的应用。

参考文献

[1]Flavell, J.H..Metacognition and Cognitive Monitor-ing:A New Area of Cognitive-developmental Inquiry.Amer-ican Psychologist34, 1979:906-911.

[2]张皓明.职业技术教育中行动导向教学模式的研究——中德职教现状对比及其启示.华东师范大学硕士学位论文, 2006.

[3]王洪林.元认知策略培训与学习者自主学习能力的培养.中美英语教学, 2006, 第3卷, (8) .

[4]汪玲, 郭得俊.元认知要素的研究[J].心理发展与教育, 2002, (01) .

3.认知发展道德理论和价值澄清理论 篇三

摘 要：认知发展道德教育理论和价值澄清是当代美国乃至全球最富影响力的道德教育理论流派，比较两者在理论来源、教育目的、研究内容和测量手段等方面的差异，分析其互补性，可以为我国当前的学校德育改革提供诸多启示。

关键词：认知发展道德教育理论；价值澄清理论；学校德育

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）04-005-01

在当代欧美甚至全世界多数国家的道德教育领域，认知发展道德理论和价值澄清理论是两大占有重要地位的道德教育理论，它们对当代道德教育有着十分广泛的影响。因此，深入研究这两种理论并比较其异同，进而揭示其理论内涵，对于加强和改进我国新时期道德教育建设有着十分重要的借鉴意义。

一、两种道德教育理论简介

1、认知发展道德理论 它的创始人是美国当代著名的发展心理学家和道德教育学家劳伦斯·柯尔伯格，他提出了所谓“道德发展阶段理论”。他认为人们的道德发展是与其认知发展紧密相关的，认知发展的阶段性决定了道德发展的阶段性。在此基础上，提出了道德发展的“三个水平六个阶段模式”理论。道德的目的是促进儿童道德阶段的发展。柯尔伯格提出了认知发展的道德教育方法，通过诱发学生的认识冲突和积极思维，发展学生的理性精神，促进学生的道德思维和道德实践。

2、价值澄清理论 它兴起于20世纪60年代的美国。价值澄清理论认为，价值来自个人经验，经验的变化导致价值的变化，尽管价值观是不能教的，但是，基于一种“人性”的概念，有理智的人类应该而且有能力学会运用“评价过程”和“价值澄清方法”，去达到最适合个人的价值和生活方式。在此基础上，他们提出了一系列“价值澄清方法”。概言之，价值澄清理论倾向于研究个体价值观的形成，其关注的焦点是道德教育的方法问题。

二、认知发展道德教育理论与价值澄清理论之比较

第一、从理论来源上看，柯尔伯格的认知发展理论和价值澄清学派虽然都以杜威的思想作为各自理论来源的一部分，但是两者对杜威思想的取舍迥异。柯尔伯格虽然接受了杜威关于德育过程和方法的思想，但更多地还是接受皮亚杰关于的儿童认知发展与道德发展有一条并行不悖的路线的思想，因而他的德育理论更具有认知-发展心理学的结构主义的特点。他重视道德判断能力的发展，重视道德思维的结构的发展。而价值澄清学派着重发挥了杜威关于德育过程的思维、情感和行动相结合的思想，其着重点在于发展学生澄清和实践个人价值观的能力。此外，价值澄清理论更多地涉及情感领域，其方法论的最重要部分是澄清情感，同样更直接地与涉及个人的行动或行为的问题有关，但忽视了如何提高道德认识水平的问题。而柯尔伯格则特别重视发展道德认识的能力，而对道德情感和道德行为的重视似嫌不足。

第二、从教育目的上看，价值澄清理论的目的在于帮助个体整合他们目前的生活方式，学习在未来对他们会有所帮助的技能。而柯尔伯格的认知-发展的德育理论旨在促使更多的人在更高的水平上进行逻辑思维。尽管道德的认知-发展目标与价值澄清的目标有所不同，它们并非互不相容。两者的目的都在于使人们对价值问题或道德问题变得敏感，并赋之以批判地思考此类问题的经验，促成判断与行动之间的一致性，增强自信以及相互信任的意识。价值澄清有助于人们认识和接受自我，使他们能自由而认真地做出选择。道德认知-发展有助于人们根据道德观点批判地评价那些价值和选择，并使他们真挚地和合乎道德地行动。

第三、从研究内容上看，价值澄清更多地关心日常问题，诸如如何对待闲暇时间和与朋友的人际关系等。如你是否曾经有违反法律的冲动？当别人不厌其烦地帮助你时，你是怎么想的？而认知发展的德育理论相对而言更多地涉及基于假设的问题，如人们是否应该违反法律以解放奴隶，穷人是否应该去偷药来救妻子的生命？被柯尔伯格用来激发儿童的道德冲突的两难问题，大多是围绕一些基本的道德范畴或价值概念而被提出的，其中较为典型的便是被虚构出来的“海因茨偷药救妻的故事”。当然，有些道德两难问题源于政治、法律以及日常生活中的现实的道德问题，诸如“水门事件”、越南战争、吸毒、堕胎等。

第四、从测量手段上看，价值澄清几乎不能利用书写测验来衡量学生的变化，它更多地借助于有关人员的主观测量，很少有制订得很完善的研究结果来指导和支持它的工作。柯尔伯格的认知发展道德教育理论是建立在科学方法的基础之上。柯尔伯格所倡导的主要的道德教育策略——无论是道德讨论法，还是公正团体法，都得到了大量实证研究的支持，都是在经过大量实验和无数次重复性验证的基础上运用于学校德育实践的。而且，认知发展道德教育理论非常注重用书写测验来确定发生在学生身上的变化。

三、两种德育理论对我国新时期道德教育的几点启示

认知发展道德理论和价值澄清理论作为西方当代具有代表性的德育理论，都是建立在西方资本主义的自由主义价值观基础之上的，这与我国的德育指导思想——社会主义的价值观是截然不

同的，我们对此应有清醒的认识。但是，由于道德是人类普遍的社会现象，道德发展的规律及德育方法又存在共同之处，这就为我们借鉴西方德育理论成果提供了现实的可能性和必要性。从上述两种德育理论的比较中，我们认为，如果说认知发展道德理论对于我国新时期德育内容与具体目标的确立方面具有一定的参考价值，那么价值澄清理论对我国新时期德育方法上则具有重要的启迪意义。首先， 尊重学生的主体地位。在这一点上，认知发展道德教育理论和价值澄清理论比较注重发展儿童的道德判断和自主选择能力的做法，是值得我们借鉴的。其次，道德教育的研究成果应注意实用性和可操作性。在进行道德教育过程中，光靠理论教育，理性上提高认识是不够的，要注重社会实践性，让学生多接触社会，在社会生活中受到应有的道德教育，养成良好的道德行为习惯。

参考文献：

[1] （美）柯尔伯格.道德教育的心理学观点[A].苏崇德，等.比较思想政治教育学[M].北京：高等教育出版社，1995.49-54.

[2] （美）路易斯·拉思斯等.价值与教学[M].谭松贤.杭州：浙江教育出版社，2003.

4.认知发展理论课程模式 篇四

孤山镇第二幼儿园 王妮

著名心理学家皮亚杰提出的认知发展理论被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。作为一名未来教师，不懂这个理论是搞不好教育的，所以第二次课我们重点学习了皮亚杰的认知发展理论。通过这段时间的学习，我们感受到了这个理论对搞好教育的巨大的参考价值。

皮亚杰认为，心理发展的本质是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，即主体通过动作对客体适应。而行为主义的观点是所有行为的产生或反应都是刺激和反应之间的连接关系。所以，皮亚杰更加强调主体的主动性。即认知发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。其中主体对客体的适应有三种方式：同化、顺应和平衡。而要认识这三种方式，首先要了解图式。图式即认知结构。“结构”不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。同化是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化使图式得到量的变化。顺应是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。平衡是主体发展的心理动力，是主体的主动发展趋向。皮亚杰认为，儿童一生下来就是环境的主动探索者，他们通过对客体的反应，积极地建构新知识，通过同化和顺应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状态。皮亚杰把认知发展视为认知结构的发展过程，以认知结构为依据区分心理发展阶段。他把认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0—2岁）、前运算阶段（2—6岁）、具体运算阶段（7—12岁）、形式运算阶段（12—15岁），每个阶段有每个阶段的特征。比如前运算阶段的孩子是单向思 维，思维是不可逆的，以自我为中心，泛灵性，认为万事万物都是有生命的等等。

皮亚杰的认知发展理论对当代教育有巨大的参考价值，产生了极大的影响。首先，它要求按照儿童思维方式实施知识教学。反观现在的教育，把儿童看做小大人，就会形成以大人为中心，以教师为中心实施课堂教育，是错误；其次，它要求遵循儿童认知发展顺序设计课程；再次，要懂得因材施教。每个孩子的发展状况是不同的，对于不同的孩子我们尊重他们之间的差异，懂得因材施教；最后，环境教育重于知识教育。这主要是针对学前教育提出的。当前学前教育普遍出现“小学化”倾向，扼杀了儿童的求知欲、好奇心，容易使儿童产生厌学心理。孩子六岁以前的教育，应感性为先，体验式、游戏式、感受性为主，所以应该多带孩子接触大自然，亲近花草树木，感受生命的力量，这样才能为孩子以后健康快乐成长打下一个良好基础。

我很庆幸学习了皮亚杰的认知发展理论，因为这个理论对做好一个教师具有重大的指导意义。我相信，学以致用，用科学的理论指导实践，今后我在教育岗位上一定能成长得更好！

5.认知发展理论课程模式 篇五

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高校军事理论课程“多元化”教学模式

高校军事理论课程“多元化”教学模式

[摘要]在军事课教学授课中运用战例教学，并不等于排斥和否定传统教学方式，要充分利用“多元化”教学模式优化课堂教学，有利于学生对书本知识深层次的理解，拓展学生创新思维和实践能力，是一种行之有效的教学方法，有效增强课堂教学效果，提升教学质量，促进学生知识结构的全面发展。

[关键词]高校军事理论 大学生 教学模式

军事课程教学不仅是传授军事理论知识，更重要地是把军事与政治、人文与理工、时事与历史高度交叉融合的一门综合性课程，来传递科学技术是第一战斗力的现代国防理念，为履行兵役义务和担负国防建设责任奠定牢固的思想基础。

一、军事理论课程教学创新多元化教学模式

军事理论课程的教学设计不应受到《军事理论教程》的限制和制约，要注意处理好教材理论与当今世界军事形势的关系，解决好静态与动态的关系，也就必须从研究和构建高校军事理论课课程构建成多维性、立体化的教学模式入手，着眼于国内国际形势的发展，在教学目标、课程地位、内容体系、教学方法等方面运用创新教育思想，指导学生学习古今中外优秀的军事思想，用新的军事变革思想和理念；例如，学习军事科技部分，不一定非要掌握军事科技的基本过程和武器装备的构造原理，但一定要明白科技改变武器、武器创新战法的情况下，达成教学大纲规定的课程和教学目标，引导学生正确认识战争，防患于未然做好战争的准备，有利于培养我国大学生的国防意识和勇于献身保卫国家的时代建设者。

（一）精心选择教学内容

《高等院校军事课教学大纲》各章节中几乎涵盖了军事学的方方面面，内容宽泛，涉及面广，其教学内容与世界政治军事密切相关，与现代科学技术紧密结合，且随着信息时代的到来，现代国防已经渗透到政治、经济、军事、科技、文化等领域；由于课时有限，单凭课

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上的36学时不可能把每一个问题都讲解透彻，这就要求在教学设计时必须要紧贴国防教育这条主线，结合课程具体章节有效地融合国际军事信息化战争的形势，及时调整和删减教案、课件中过时的授课内容，做到每学期修改、每学年更新；例如：伊拉克战争后，要及时把美军在伊拉克战争中使用的新武器、伊拉克战争的作战方式和特点以及对我国安全的影响引入课堂，采用这样的教学模式开展教学并不仅仅是机械地将讲授内容，而是追踪军事变革的最新成果，紧跟时代热点.号准学生思想脉搏，直击敏感话题，紧跟国际形势和军事理论的发展变化，力求把学生最关注的世界热点、最新信息及相关前沿问题及时纳入教学当中，引起共鸣。

（二）构建“立体化”教学模式

近年来，以信息技术为核心的高技术的迅猛发展，武器装备日新月异，新的作战理论层出不穷，作战样式变幻莫测，军队结构发生重大改变。在国防教育教学实践中，军事理论课作为一个特殊的知识领域，不仅对从事该课程教学任务的教师的综合素养提出了很高的要求，而且对相应的教学方式、方法也提出了更高的要求。而今，在教育信息化环境下，除了在教学内容上进行科学选取和合理安排之外，还应该采用科学的授课方法和现代化的教学手段，运用多媒体教学构建“立体化”任务驱动模式；教师在课件中可以利用虚拟三维技术模拟战事场景，模拟难以讲解的教学场景，并使之可视化和可参与性，使学生有非常直观立体的感受，在可视化和参与性下能更好的学习到所授理论的全部内容。使军事理论浅显易懂、学习有趣、提高教学质量和教学效果。

（三）形成“多元化”的教学策略

教学策略是在教学过程中所采用的教学方式、方法、手段、措施的总和，“立体化”的教学模式是军事理论“多元化”教学策略的重要组成部分，它主要包括两方面内容：

“立体化”军事理论教学要多层次、多视角。教师要通过多种方式、方法来达到拓宽学生视角、活跃学生思维，激发其爱国主义情感的目的。首先，要结合战例进行教学，军事理论课教学不能单纯地就理论讲理论，要在阐述基本理论观点的基础上，尽量节选一些经典的最新【精品】范文 参考文献

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战例作为论据，生动讲解，使理论性、知识性和趣味性有机地结合起来；其次，要密切关注国际形势和军事理论的发展变化，及时调整补充教学内容。

“多元化”军事理论教学手段、措施要“立体化、空间化”，以此来增强军事理论教学的辐射力、感染力。军事理论教学具有内容多、覆盖面广、时间少、听课人数多，场地大等特点，在这种情形下要提高教学效果，比如，使用多媒体教学手段，可以把语言表达的艺术性和图像显示的直观性有机结合起来，调动学生的形象思维，使复杂的问题简明化、抽象的问题形象化；可以开设相关的选修课对军事理论教学内容进行充实、拓展，也可利用校园网络，构建军事理论的教学资源平台。

二、“多元化”教学在军事理论教学中的作用

军事理论是一门综合性很强的学科，其军事理论教学更侧重于拓宽军事领域的知识面，注重知识的信息和科技含量，而不宜在理论的深度和学术上做过细的探究，要善于利用其他学科所奠定的知识基础，搞好军事学科的课程设置，以军事知识为核心进行知识集成提高教学效果，选择与教学内容密切相关的代表性经典战例，能够使学生通过对其的学习和了解，建立起一套完整的、自己特有的逻辑思维方式和处理解决问题的方法，提高学生分析问题、解决问题的能力，进而加深对知识的理解和自身素质的提高。

首先，应当仔细考虑选取课堂教学所涉及的主题或理论观点有内在联系，针对性较强且与本节课知识点相一致战例，从而符合教学目标的要求。其次，应根据不同的教育对象，选择不同类型的战例，已达到适合普通高校及各专业特点的战例教学法，如理工科学生，在讲授“军事高技术”“信息化战争”内容时可紧密联系他们的专业知识选取尖端武器、快速反应战役等典型战例精讲，激发他们发奋学习科技知识、为我国科技强国做出贡献的斗志；而文史类学生，由于其文化底蕴、知识积淀比理工科要强，就可在“国防历史”“军事思想”等方面多运用战例教学法，激发他们学习军事理论的兴趣，培养战略思维能力；对计算机专业的学生可安排信息化战争中的精确制导技术、侦察监视技术、指挥控制技术、新概念武器等必要的电子对抗

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技术、网络模拟演练和军队指挥自动化方面的战例；对工程机械专业的学生可安排必要的航天技术、机械维护与修理方面的训练等军事高新技术知识融入教学设计中，只有针对教学内容和教育对象选择战例，才能体现军事课的特有“军味”和实现学校国防教育的目标，提高学生的学习兴趣，使学生对军事理论课有更加全面深入的了解。

把经典战例作为一种教学工具，通过教师精心设立“开放性”创设情境问题，例如教学战例1：毛泽东军事思想课程，可以将中国革命战争和军队建设实践的经验总结，利用《中国革命史》所提供的中国革命历史脉络来展示革命战争的进程和播放战时纪录片等教学手段，进而突出毛泽东人民战争的战略、战术思想的形成和运用以及对中国革命战争的巨大推动作用和指导未来现代化战争的重大意义。

教学案例2：教师设置条件多或答案不唯一的军事开放性情景问题，如中国“歼11”战机后续机型应该怎样？在了解中国“歼11”战机的性能及战机设计的背景等，要求学生根据当前国家的安全形势和经济发展利益，说明后续机型的设计方向，由于此类问题往往存在着多种可能性，学生的灵感很快被激发出来，他们有很多理由设计出多个方案，这就给学生提供了多角度考虑问题的机会，在讨论和推断正确答案和最优解法时，为每个学生提供主动积极互动的交流平台，引导学生到时代战例中去感受，并启发诱导学生探索创造性思维能力和解决问题的方法，在军事课教学授课中运用战例教学，并不等于排斥和否定传统教学方式，要充分利用“多元化”教学模式优化课堂教学，有利于学生对书本知识深层次的理解，拓展学生创新思维和实践能力，是一种行之有效的教学方法，有效增强课堂教学效果，提升教学质量，促进学生知识结构的全面发展，培养适应社会发展需要的人才，造就一批有知识、有技术、有创新能力的高素质人才，为国家经济建设和国防建设提供强大的智力支持。

参考文献：

[1]赵立永.构建大学生军事课多样化课堂研究——以重庆旅游职业学院为例[J].前沿，2013，（2）：184.[2]吴晓鸣.论大学生国防教育的创新[J].安徽工业大学学报（社

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6.认知发展理论课程模式 篇六

【摘要】随着我国体育事业的不断发展，高职体育教学也在不断寻求着创新和突破。作为学生走向岗位的最后一站，近年来，高校体育领域逐渐把目光投向了学生职业体能的培养上。高职时代，学生们的生理心理基本趋于成熟，是职业体能培养的关键时期，企业体能的优劣将直接关系到社会对高职人才的选拔。然而，长期以来，我国高职体育在教学模式上存在着一些影响职业体能培养的不利因子。因此，分析我国高职职业体能教学现状及存因，探寻高职学生职业体能培养的有效方法，对学生的健康、全面和可持续发展具有重大现实意义。【关键词】高职；体育；职业体能；教学模式 0.引言

体育可以强健国人体魄，可以培养学子情操。传统上高职体育模式单一，偏重于动作的标准化和规范化，职业针对性差。这就导致教师作为主体一直处于主导低位，学生则较为被动，程式化的体育课堂消减了学生的热情。深化现代高职体育教学认知，加强职业体能教育，赋予体育教育以人文思想和职业性，不但是高职体育教学模式的创新需求，更是新时期高素[1]质人才培养的重要途径。笔者结合自身体育知识储备，对高职学生职业体能培养展开探讨，以期为我国高职体育教学的有机开展提供一定了理论支持和实践引导。1.针对职业体能加强理论知识讲授 1.1 高职体育职业体能教学现状分析

当前，我国多数高职院校仍延用传统体育体育教学模式，职业体能教育基本处于缺失状态。在具体教学开展中，体育教育人员多局限在教学大纲之内照本宣科，职业体能教学认知不够，手段和方法相当缺乏，直接严重制约了学生职业体能的良好发展。此外，过分强调课堂内学生的整体划一，在一定程度上忽略了学生个体的发展；针对性不强，使专业体能训练边缘化。

1.2 加强职业体能理论教学

理论是行动的基础职业体能对学生来说是个相对陌生的领域，教师应在教学过程中首先普及相关理论知识，通过对运动保健、技能训练和职业病等相关职业体能知识的传授，使学

[2]生认识到职业体能训练的重要性。在教学初始阶段，教师可从职业病或职业易范的身体疾患开始讲解：分析学生未来从事的职业特点，常用工作姿势及体能需求，容易产生的职业病，探讨预防、保健和锻炼方法，进而刺激学生职业体能锻炼的主动性，为职业体能课顺利开展做好铺垫，为学生的终身锻炼打下良好的理论基础。2.根据职业的岗位姿势特点安排职业体能教学内容 2.1 流动变姿类

流动变姿类岗位：在工作时，身体处于不断的运动、姿势随时变换的职业。其对应专业涵盖：旅游、市场营销、房地产营销等；其从业的关键体能要求包括：腰部、双腿的力量以及持续耐久力等；其易患疾病或对身体的影响有：半月板等；职业体能教学内容应设定为：形体训练、拓展训练、力量和耐力素质提升、灵活性体育游戏等。2.2 静态站姿类

静态站姿类岗位：在工作时，身体主要处于静止站立姿势的职业。其对应专业涵盖：酒店管理、工业分析、报关、保安等；其从业的关键体能要求包括：腰部、腹部、下肢的力量以及持续耐久力和平衡能力等；其易患疾病或对身体的影响有：静脉曲张等；职业体能教学内容应设定为：形体训练、健身瑜伽、力量和耐力训练等。2.3 静态坐姿类

静态坐姿类岗位：在工作时，身体主要处于静止坐立姿势的职业。其对应专业涵盖：计算机、商务秘书、文秘等；其从业的关键体能要求包括：颈部、腰部、肩部、上肢的力量以及手指和手腕的灵活性等；其易患疾病或对身体的影响有：颈部、肩部、腰椎部病变等；职业体能教学内容应设定为：形体训练、健身瑜伽、球类训练等。2.4 车间操作类

[3]车间操作类岗位：在工作时，身体处于车间机械流水线等环境下的职业。其对应专业涵盖：橡胶、给排水、物流、机械、汽修等；其从业的关键体能要求包括：四肢力量、腰部、力量、腹部力量以及身体灵敏度等；其易患疾病或对身体的影响有：腰椎、四肢伤病等；职业体能教学内容应设定为：拓展训练、力量训练、灵敏性与注意力训练、球类训练等。3.丰富课外活动，改变考核模式 3.1 有机开展课外体能训练活动

要提高学生职业体能水平，仅靠每周两节体育课是不现实的，只有使课堂教学与课外、校外的体育活动有机结合，学校与社会紧密联系，把有目的、有计划、有组织的课外体育锻炼，通过适当的课外体能竞赛、技能竞赛等有益体育活动的方式开展，才能让学生体会职业与体育间的本质联系。形成课内外、校内外有机联系的课程结构，才能切实促进学生体质健康水平的可持续发展。3.2 改变传统体育考核模式

此外，在高职体验课程的考核中，也应打破传统考核模式。科学的职业体能考试应至少

[4]涵盖三大部分：体育理论、专项技能、活动参与。其中，理论为笔试部分，考查学生的体育理论水平；技能考试随堂进行，根据各专业学生选课项目进行评价；活动参与则是学生课外活动积极参与程度的体现。4.结语

7.认知发展理论课程模式 篇七

Lakoff (1987) 认为认知模式是在人与外部世界互动的基础上形成的认知方式。即对我们的知识进行组织和表征的方式, 它不是客观存在的, 而是人类创造的理想化认知模式 (简称ICMs) 。该理论认为, 认知模式是知识构建的方式, 它使我们能够理解各式各样的概念和语义现象。该模式具有关联性, 多个认知模式可以构成模式网络。认知模式的重要作用是提供有关的情景作为理解的背景, 并激活有关的其他概念和知识。

大学英语教学必须关注文化教学这一观点在外语界已广为接受。然而, 在目前的教学实践中, 文化教学一直处于低于语言教学的次要地位。调查显示, 我国高校英语专业学生对于文化知识学习的热情并不高, 教学效果不理想, 跨文化交际能力并没有得到显著提高。对英语文化的学习本身就是一种认知行为, 因此, 笔者所在课题组将认知模式理论引入英语文化教学中, 进行了引导学生感知和体验异域文化, 培养其异域文化认知能力的探索。

二、基于认知模式理论的英语文化教学设计

跨文化交际的认知能力要求交际者具有能够理解并破译不同言语和非言语编码的能力, 我们认为从认知角度进行的英语文化教学应包括以下内容。

2.1掌握异域文化的交际体系

语言是交际的主要手段之一, 掌握目的文化的交际体系要求掌握目的文化的语言。这里的语言不只包括语言知识还包括语用知识。语用知识能够帮助交际者得体使用语言, 我们在英语文化教学中应引导学生熟悉并理解英语中的恭维语、委婉语、禁忌、习语, 将中美或中英时间观念、隐私观、人际关系观、家庭婚姻观念等进行跨文化对比。以此帮助学生提高跨文化交际能力。

2.2增加可理解文化知识输入

话语模式和行为模式基于文化, 对于目的文化的理解程度决定了交际者对其话语模式与行为模式的理解和接受程度, 是移情能力的基础。异域文化知识包罗万象, 它包括目的语国家的政治、经济、历史、地理、习俗、社会生活的各个方面。英语专业开设的《英美概况》、《英语社会文化》课程能够系统地向学生介绍主要英语国家的文化背景知识。但这两门课程的知识性极强, 内容庞杂。面对教材中众多的知识要点、人物事件, 学生初次接触时普遍感觉很茫然。教师只有采取灵活多样的教学方式, 才会收到理想的教学效果。建议将任务型教学模式引进课堂, 设计合适的任务, 如让学生课下准备, 课堂上做“Presentation”, 做完后全班同学可以就其发言提问, 经过充分的课前准备和积极的课堂发言, 学生会在大脑中建构新的认知结构。教师还应引导学生对所学知识进行联系和对比, 将所学知识进行综合处理, 这有利于学生将该课程的学习作为一个系统的知识体系去把握, 有效提高学生的文化认知能力。

2.3培养认知综合能力

所谓认知的综合能力是整合信息的能力。只有将不同文化的差异和冲突进行对比, 我们才能发现不同文化背景的人们在信仰、价值观念、时间观念、行为准则等方面的异同, 增强对该文化的适应性。教师可以要求学生以小组为单位, 在教师布置的中英或中美文化差异的相关话题中选择一个, 自己动手收集资料, 每次课上安排一组做汇报。这样, 学生就可在具体的语言实践中接触异域文化。教师还可以引导学生通过网络结交英语国家网友, 阅读英语报刊及英美文学原著等多种渠道帮助学生了解目的语文化, 使学生在语言学习中不知不觉培养认知综合能力。

2.4创设文化认知语境

认知情境的创设指根据学习内容创设与目的的学习情境, 促进学生对所学内容的意义建构 (王文静, 2002) 。利用多媒体教学手段渗透异域文化可以创造一个真实的语言环境, 教师可以播放一些与教材内容相关的光盘、视频、影视片段等, 通过声音、图像的传递, 使学生通过观看英语国家人们的生活情景、风俗习惯、宗教信仰等, 获得身临其境的感觉, 直观有效地领略到英语国家的文化。这种教学方法既可以培养学生认知异域文化的能力, 又能够提高学生听力及语言运用能力。例如在教学“The American Civil War”一课时, 组织学生观看奥斯卡经典影片《飘》片段。在讲解英国和美国经济时, 可以给学生播放中央电视台的大型纪录片《大国崛起》。另外, 教师自制多媒体课件, 同样是丰富课堂知识量, 创设文化认知语境的有效手段。

2.5开展体验异域文化的课外活动

开展丰富多样的课外活动是课堂文化教学的延伸, 教师可以通过“文化演讲”、“民族风情介绍”、“英语角”等形式组织学生讨论与异域文化认知相关的话题, 如Cultural Empathy (文化移情) 、Cultural Stereotype (文化定势) 、Cultural Identity (文化认同) 等, 使学生通过不同形式的交际操练和情境操练, 从整体上理解和感受中外文化差异。教师还可根据教材内容开展与异域文化认知相关的多种活动, 如让学生通过学唱英文歌曲, 学跳英语国家的传统舞蹈, 表演英语小品、戏剧, 英文电影片段配音等趣味活动认知异域文化, 激活异域文化认知灵感。

三、结语

基于认知模式理论的英语文化教学设计符合学习者的认知规律, 运用不同的教学手段, 拓展学生文化视野, 鼓励学生积极参与课堂认知活动, 通过合作或任务型学习, 学生可以更好地对英语文化信息进行体验、吸收, 并主动地构建异域文化认知能力, 同时促进语言知识的学习, 这应该是一条值得探索的英语专业学生跨文化能力培养的新途径。

摘要：认知教学模式符合语言习得的一般规律, 能够促进学生的创造性思维, 提高其语言综合运用能力。本文在认知模式理论基础上, 提出在英语专业文化教学中建立认知教学模式, 通过掌握异域文化交际体系、增加文化知识输入、增强认知综合能力、创设文化语境等方式提高学生的异域文化认知能力。

关键词：认知模式,英语文化教学,异域文化认知

参考文献

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8.可持续发展理论的内涵认知 篇八

关键词 可持续发展；理论；内涵；发展度；协调度；持续度

中图分类号 F061.3 文献标识码 A 文章编号 1002-2104(2012)05-0009-063

二次世界大战以来，全球的发展观经历了几次重大变革，从“增长理论”到“发展理论”再到“可持续发展理论”，人类的认识逐渐深化。尤其在20世纪后半叶人类连续遭受到世界性的环境事件，资源短缺、全球变暖、生态退化、荒漠化严重、人口剧增、失业、贫困、疾病、社会公平以及石油危机、金融海啸、经济波动等，导致了有关“增长的极限”、“濒临失衡的地球”等盛世危言。

1962年，美国的卡逊女士出版“寂静的春天”；1972，在瑞典首都斯德哥尔摩，举行了 “世界人类环境大会 ”，共同提出“只有一个地球”，在人类历史上首次发布了《人类环境宣言》；1980年3月，由联合国环境规划署（UNEP），国际自然资源保护同盟（IUCN）和世界野生生物基金会（WWF）共同组织发起，多国政府官员和科学家参与制定《世界自然保护大纲》，初步提出可持续发展的思想，强调“人类利用对生物圈的管理，使得生物圈既能满足当代人的最大需求，又能保持其满足后代人的需求能力”。1983年，联合国第38届大会通过第38／161号决议，批准成立世界环境与发展委员会（WCED），其后经过近3年的紧张工作，于1987年2月在日本东京召开大会，正式公布了世称“布伦特兰报告”的《我们共同的未来》，同时发表了“东京宣言”，呼吁全球各国将可持续发展纳入其发展目标，并提出8大原则作为行动指南。1989年12月22日，联合国大会通过了44／228号决议，决定召开环境与发展全球首脑会议。1990年，联合国组织起草会议主要文件《21世纪议程》。1992年6月3日至14日，在布伦特兰报告发表5年之后，联合国环境与发展大会（地球高峰会议）在巴西里约热内卢召开，大会通过“里约宣言”，102个国家首脑共同签署《21世纪议程》，普遍接受了可持续发展的理念与行动指南。今年（2012）是里约地球高峰会议的20周年，人们有理由回顾20年来世界各国所走过的路程，从中总结出可持续发展战略的成功与不足，才能为未来的世界健康发展提出明晰的路线图。

1 从生存到发展

“发展”这一术语，最初虽然由经济学家定义为“经济增长”，但是它的内涵早已超出了这种规定，进入到一个更加深刻也更为丰富的新层次。《大英百科全书》对于“发展”一词的释义是：“虽然该术语有时被当成经济增长的同义语，但是一般说来，发展被用来叙述一个国家的经济变化，包括数量上与质量上的改善。”可以看出，所谓发展，必然强调动态上的量与质的双重变化。到了1987年，在布伦特兰委员会的报告中，又把“发展”推向一个更加确切的层次。该报告认为：“满足人的需求和进一步的愿望，应当是发展的主要目标，它包含着经济和社会的有成效的变革。”在这里，发展已从单一的经济领域，扩大到以人的需求为中心和社会领域中那些具有进步意义的变革。在1990年，世界银行资深研究人员戴尔和库伯（Daly and Cobb，1990）在他们合著的一部书中，进一步建议：“发展应指在与环境的动态平衡中，经济体系的质的变化。”这里，经济系统与环境系统之间保持某种动态均衡，被强调是衡量国家或区域发展的最高原则。在一种更为普遍的意义上，“发展是在人的生存条件被基本满足之后，为其更进一步的需求和愿望所付出的行为总和”。本文作者在1994年出版的《持续发展导论》中做出的定义指出：“发展是在一个自然—社会—经济复杂系统中的行为轨迹。该矢量将导致此复杂系统朝向日趋合理、更为和谐的方向进化。”在此强调了发展的不可逆性、进步性以及关联到自然—社会—经济的协调性。

在西纳索为法国著名学者弗朗索瓦·佩鲁的《新发展观》所作的序言中，引入了社会物理学创始者奥古斯特·孔德在19世纪所总结的名言：“就其实质而言，发展这一术语对于直接确定人类究竟在什么地方实现真正的完美，有着难以估量的优势……”这里，显然把发展与进化有机地联系在一起。

许多学者有着共同的感触，他们对发展问题的关注预示着经济学及其所应用的分析方法，必将发生某种根本的变革。这里强调指出，只要一谈到发展，其行为主体除了人之外似乎都不可能担当，这是一个以人的全面发展为主线的社会整体进化，它远远超过了“满足人类生存”这一简单的道德要求。由此出发，其合理的顺延就逐渐地形成了导致“可持续发展”产生的源头。

2 从发展到可持续发展

形成可持续发展这种突破性认识的内涵，具有以下三个最基本的特征，即这种新概念特别强调“整体的”、“内生的”和“综合的”含义。

“整体”系指这样一种观点，即在系统各种因果关联的具体分析之中，不仅仅考虑人类生存与发展所面对的各种外部因素，而且还要考虑其内在关系中必须承认的各个方面的不协调。尤其对于一个国家或整个世界而言，发展的本质在于如何从整体观念上去协调各种不同利益集团、各种不同规模、不同层次、不同结构、不同功能的实体的存在合理性。发展的总进程应如实地被看作是实现“妥协”（compromise）和相对公平的结果。

“内生”，依照数学上的常规表达，是指描述系统内在关系和状态的方程组的各个依变量，这些变量的调控将影响行为的总体结果。在实际应用上，“内生”的概念常被认为是一个国家或地区的内部动力、内部潜力和内部的创造力，如其资源的储量与承载力、环境的容量与缓冲力、科技的水平与转化力等。

“综合”，当然不是简单的叠加，它代表着涉及到发展的各个要素之间的互相作用的组合。这种互相作用组合包含了各种关系（线性的与非线性的、确定的与随机的等）的层次思考、时序思考、空间思考与耦合式思考。既要考虑内聚力，也要考虑排斥力；既要考虑向心力，也要考虑离心力；既要考虑幸福指数，又要考虑痛苦指数，既要考虑增量，也要考虑减量，最终要把发展视作影响它的各种要素的关系的“总矢量”。

承认发展所具有的“整体”、“内生”、“综合”的特质，将有助于我们去理解涉及到发展的深层次因果关系。联合国科教文组织在21世纪70年代就把发展总结为：“发展越来越被看作是社会灵魂的一种觉醒”（UNESCO，1977）。可持续发展思想的生成，正是以上述发展概念的拓广和丰富为基础的。

3 可持续发展理论的内涵提取

一般认为，可持续发展理论的“外部响应”，应当是处理好“人与自然”之间的关系。可以认为这是可持续能力的“硬支撑”。人的生产和生活，须臾离不开自然界所提供的基础环境，包括空间环境、气候环境、水环境、生物环境等，离不开各类物质与能量的资源保证，离不开环境容量和生态服务的供给，离不开自然演化进程所带来的挑战和压力，甚至也必须承认人本身也是自然进化的产物。如果没有人与自然的和谐，没有人与自然的协同进化，没有一个环境友好型的社会，就不可能有人的生存和发展，当然就更谈不上可持续发展。

可持续发展战略的“内部响应”，应当是处理好“人与人”之间的关系。可以认为这是可持续能力的“软支撑”。可持续发展作为人类文明进程的一个新阶段，所体现的一个核心内容是社会的有序程度、组织水平、理性认知和生产效益的推进能力。一个和谐社会的建立，从人自身各类关系的处理，诸如利益集团之间关系、民族和国家之间的关系、不同阶层不同收入人群之间的关系，当代人与后代人的关系、本地区和其他地区乃至全球之间的关系等。必须在和衷共济、和平发展的氛围中，求得整个社会的可持续进步。一个不和谐、不稳定的社会，也就失去了可持续发展的存在根本。

总体而言，下面的三段概括，有助于对于可持续发展的内涵认知：第一,只有当人类向自然的索取能够被人类向自然的回馈相平衡的时候；第二,只有当人类对于当代的努力能够同对后代的贡献相平衡的时候；第三,只有当人类为本区域发展的思考能够同时考虑到其它区域乃至全球利益的时候。

基于上述三点，可持续发展的基本内涵才具备了坚实的基础。由此，可持续发展的内涵提取，归纳成4个主要的方面：

3.1 可持续发展揭示了 “发展、协调、持续”的系统本质

国家或地区发展战略的整体构想，既从经济增长、社会进步和环境安全的功利性目标出发，也从哲学观念更新和人类文明进步的理性化目标出发，几乎是全方位地涵盖了“自然、经济、社会”复杂巨系统的运行规则和“人口、资源、环境、发展”四位一体的辩证关系，并将此类规则与关系在不同时段或不同区域的差异表达，包含在整个时代演化的共性趋势之中。在可持续发展指导下的国家的战略，必然具有十分坚实的理论基础和丰富的哲学内涵。面对实现其战略目标（或战略目标组）所规定的内容，各个国家和地区，都要根据自己的国情和具体条件，去规定实施战略目标的方案和规划，从而组成一个完善的战略体系，在理论上和实证上去寻求国家战略实施过程中的“满意解”。

从可持续发展的本质出发，其体系具有三个最为明显的特征，其一：它必须能衡量一个国家或区域的“发展度”。发展度强调了生产力提高和社会进步的动力特征，即判别一个国家或区域是否在真正地发展？是否在健康地发展？是否是理性地发展？以及是否是保证生活质量和生存空间的前提下不断地发展？其二，是衡量一个国家或区域的“协调度”，协调度强调了内在的效率和质量的概念，即强调合理地优化调控财富的来源、财富的积聚、财富的分配以及财富在满足全人类需求中的行为规范。即能否维持环境与发展之间的平衡？能否维持效率与公正之间的平衡？能否维持市场发育与政府调控之间的平衡？能否维持当代与后代之间在利益分配上的平衡？其三，是衡量一个国家或区域的“持续度”，即判断一个国家或区域在发展进程中的长期合理性。持续度更加注重从“时间维”上去把握发展度和协调度。建立可持续发展的理论体系所表明的三大特征，即数量维（发展）、质量维（协调）、时间维（持续），从根本上表征了对于发展的完满追求。

3.2 可持续发展反映了“动力、质量、公平”的有机统一

可持续发展集中解决了“发展”的三个基本组成元素：第一元素是寻求“发展动力”，通过解放思想、改革开放、制度创新去调适生产关系，通过教育优先和科技创新去促进生产力，由此二者共同完成我国新时期对于发展动力的要求；第二元素是寻求“发展质量”，通过制定低碳经济战略，达到节能减排，实现资源节约与环境友好；第三元素是寻求“发展公平”，即如何将发展成果惠及全体社会成员，坚持统筹城乡发展，坚持将改善民生问题作为出发点和落脚点。对于可持续发展中三大基本元素的有效度量，包括以下三个有机统一的宏观识别：

其一，发展的“动力”表征。一个国家或地区的“发展能力”、“发展潜力”、“发展速度”及其可持续性，构成了推进国家或地区“发展”的动力表征。其中包括国家或地区的自然资本、生产资本、人力资本和社会资本的总和及构成，科学发展是对上述四种资本的合理协调、优化配置、结构升级以及最终表达为对于创新能力和竞争能力的积极培育等。

其二，发展的“质量”表征。一个国家或地区的“人与自然和谐程度”、“资源节约”和“环境友好”及其对于理性标准的接近程度，构成了衡量国家或地区“发展”的质量表征。其中包括国家或地区的物质调控水平、能量效用水平、生态服务水平和环境支持水平等的综合度量。

其三，发展的公平表征。一个国家或地区的“分配制度”、“共同富裕程度”和“人文发展指数高低”及其对于贫富差异和城乡差异的克服程度，构成了国家或地区判断“发展”的公平表征。其中包括了人均财富占有的人际公平、资源共享的代际公平和平等参与的区际公平的总和。

只有将上述三大元素识别同时包容在可持续发展的整体解释之中，存在的“发展水平”、“发展潜力”、“能力建设”等就具有了统一可比的基础，对于科学发展的追求才具备了可观控的和可测度的共同标准。

3.3 可持续发展创建了 “和谐、稳定、安全”的人文环境

一个和谐、稳定、安全的人文环境，是经济发展和社会进步的前提，也是对于执政合理性的最高认同。根据世界发展进程的规律，一个国家和地区的人均GDP处于5 000美元以下的发展阶段，一般对应着人口、资源、环境、经济发展、社会公平等各种矛盾和瓶颈约束最为严重的阶段，基本上处于“经济容易失调、社会容易失序、心理容易失衡、社会伦理需要重建、效率与公平应当不断调整”的关键时期。

中国正经历着社会发展序列谱上“非稳定状态”的频发阶段。在“改革、发展、稳定”的总体关系中，社会稳定是维持“国家系统”有序运作的根本保证。在可持续发展的统领下，中国在“认同社会价值观念，整合社会有序能力，提高社会抗逆水平，健全社会道德约束”的同时，科学地、定量地、实时地诊断、监测社会和谐与社会稳定的总体态势变化、演化趋势和临界突破，构建一个完整地、系统地、连续地识别国家和地区社会和谐与社会稳定状况的基本态势，将成为宏观调控与科学执政的有力支撑。

中国目前发展阶段所表现出的贫富差异扩大、社会心理失调、群体性事件频发和执政风险加大等现象，如果不从本质上去加以认识和研究，将会导致灾难性的后果，这就是胡锦涛同志经常告诫全党要“居安思危”、要有“忧患意识”的本质所在。德国著名学者哈肯的研究结论指出：促使系统崩溃的真正动力，不仅仅是那些眼花缭乱的“快变量”，更是那些持续引发系统劣质化的“慢变量”。因此，由“主流疲劳”带来的长期效应和心理预期，在分配不公、腐败高企、制度失灵、机会不平等和社会不公平等事件的催化下，将对和谐社会的建立与社会稳定的保持提出真正的挑战。

3.4 可持续发展体现了 “速度、数量、质量”的绿色运行

从绿色发展的理念出发，国民财富积累不仅仅在于GDP的数量大小和增速高低，关键更在于是用何种方式、何种途径、何种成本生成的GDP。可持续发展希望一个国家或地区不断创造与积累出理性高效、均衡持续、少用资源、少用能源、少牺牲生态环境，在综合降低自然成本、社会成本、制度成本、管理成本的前提下，最终获取的“品质好的GDP”。为此，首先要求破除粗放式生产和非理性生产的弊端；其次要求破除以资源投入的过度消耗和环境容量的过度透支为代价去攫取财富；第三要求破除以削弱可持续发展能力为代价的畸形增长；第四要求破除以社会系统劣质化与民生心理异化为代价所片面追求的国民财富的增速和总量。

在既考虑自然成本、也考虑社会成本的双重关系中；在统一思考资源环境成本的超额损耗、社会管理成本的超额损耗、可持续能力建设投入欠账的三重制约下，可持续发展将体现由“经济要素、社会要素、环境要素、生活要素、管理要素”共同组成的绿色运行。

其中，经济要素表明社会财富生成过程中的综合效率以及对于物质能量的代谢水平；社会要素表明社会财富生成过程中对人类进步贡献的能力大小以及社会和谐对于财富生成的反馈效应，是否强调公平对于效率的支持能力和社会有序对发展质量的基础作用；环境要素表明社会财富生成过程中生态环境的代价及其成本外部化的程度；生活要素表明社会财富生成过程中民生供给水平以及国民心理愉悦水平的幸福感和安全感；管理要素表明社会财富生成过程中决策水平与管理水平的学习能力、调控能力、预测能力、设计能力以及把握宏观经济走向的精准性、流畅性、前瞻性。

4 中国可持续发展战略

随着中国面对人口压力、能源挑战、资源短缺、生态退化和环境污染等瓶颈约束的增大，如何寻找一条符合中国特色的科学发展之路；如何积极转换增长方式；如何进一步提高国家创新能力；如何构建资源节约型和环境友好型社会；如何实现社会主义和谐社会；如何避免“增长停滞”“拉美陷阱”的发展怪圈，成为当前和未来中国发展必须思考的核心问题。

中国在未来不到10年的时间内，要全面实现小康社会的战略目标，达到经济更加发展、民主更加健全、科教更加发达、文化更加繁荣、生态更加良好、社会更加进步、精神更加富足，全民的生活质量得到很大提高，这就必然要求我们实现全面发展、协调发展、可持续发展，充分体现以人为本，促进人的自身完善，努力走出一条生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路。

国家可持续发展战略的整体构想，既从经济增长、社会进步和环境安全的功利性目标出发，也从哲学观念更新和人类文明进步的理性化目标出发，几乎是全方位地涵盖了“自然、经济、社会”复杂巨系统的运行规则和“人口、资源、环境、发展”四位一体的辩证关系，并将此类规则与关系在不同时段或不同区域的差异表达，包含在整个时代演化的共性趋势之中。在可持续发展理论和实践指导下的国家战略，具有坚实的理论基础和丰富的哲学内涵。面对实现其战略目标所规定的内容，根据国情和具体条件，规定了实施的方案和规划，从而组成一个完善的战略体系，在理论上和实证上寻求战略实施过程中的“满意解”。据此提出中国可持续发展战略的七大主题：

(1)始终保持经济的理性增长。在这里特别强调一种“健康状态”下的经济增长，它既不同意限制财富积累的“零增长”，也反对不顾一切条件提倡过分增长。所谓健康的增长一般指在相应的发展阶段内，以“财富”扩大的方式和经济规模增长的度量，去满足人们在自控、自律等理性约束下的需求。著名经济学家索罗认为：“可持续发展就是在人口、资源、环境各个参数的约束下，人均财富可以实现非负增长的总目标”。

(2)全力提高经济增长的质量。它意味着新增财富的内在质量应当不断地、连续地加以改善和提高。除了在结构上要不断合理与优化外，新增财富在资源消耗和能源消耗上要越来越低；在对生态环境的干扰强度上要越来越小；在知识的含量上和非物质化方面要越来越高；在总体效益的获取上要越来越好。罗默理论认为：“经济收益递增型模式，是以知识创新和专业化人力资本为核心的经济增长，它不仅可能形成资本收益的内部递增，而且能使传统的生产力要素也随之产生递增效益，从而牵动整个经济的规模效益递增，突破传统意义上的增长极限”。

(3)满足“以人为本”的基本生存需求。可持续发展的核心以围绕人的全面发展而制定，其中人的基本生存需求和生存空间的不断被满足，是一切发展的基石。因此一定要把全球、国家、区域的生存支持系统维持在规定水平的范围之内。通过基本资源的开发提供充分的生存保障程度；通过就业的比例和调配，达到收入、分配、储蓄等在结构上的合理性，进而共同维护全社会成员的身心健康。

(4)调控人口的数量增长，提高人口素质。人口数量的年平均增长率首先应稳定地低于GDP的年平均增长率，而后逐渐实现人口自然增长率的“零增长”。此前与此后，都要把人口素质的提高纳入到首要考虑的政策之中。其实质是把人口自身再生产同物质的再生产“同等地”保持在可持续发展的水平上。根据联合国开发计划署(UNDP)在其年度报告《人类发展报告》中的研究,人口资源向人力资源的转变，首先要把人的“体能、技能、智能”三者的合理调配，置于可接受的状态之下，达到人口与发展之间的理想均衡。

(5)维持、扩大和保护自然的资源基础。地球的资源基础在可以预期的将来，仍然是供养世界人口生存与发展的唯一来源。可持续发展既然规定了必须保持财富的增长并满足人类的理性需求，它的实物基础主要地依赖于地球资源的维持、地球资源的深度发现、地球资源的合理利用乃至于废弃物的资源化。

(6)集中关注科技进步对于发展瓶颈的突破。可持续发展始终强调“人口、资源、生态环境与经济发展”的强力协调，科技进步在可持续发展战略实施中，能够迅速把研究成果积极地转化为经济增长的推动力，并克服发展过程中的瓶颈，以此去达到可持续发展的总体要求。科学技术的发展，经济社会的发展，管理体制的发展，这三个主要方面将作为一个互为联系的大系统，通过宏观的调适和寻优，达到突破发展瓶颈的目标要求。经济学家库兹涅茨在诺贝尔经济奖获奖演说时曾表达了他的严肃思考：“先进技术是经济增长的一个巨大来源，但是它还只是一个潜在的、必要的条件，本身并不是充分条件。如果技术要得到高效而广泛的应用，必须作出制度的和意识形态的调整，以实现正确利用人类知识中先进部分所产生的创造力”。

(7)始终调控环境与发展的平衡。可持续发展不赞成单纯为了经济增长而牺牲环境的容量和能力，也不赞成单纯为了保持环境而不敢能动地开发自然资源。二者之间的关系可以通过不同类型的调节和控制，达到在经济发展水平不断提高时，也能相应地将环境能力保持在较高的水平上。为此，一些地区在构造“循环经济”、“生态补偿制度”、“工业生态园”、“全过程无害化控制”、“绿色化学体系”等，其根本目的都在维系人与自然之间的协调发展。

中国作为世界上人口最多的发展中大国，实现可持续发展的战略目标本身就是对整个世界的巨大贡献。我们深信，勤劳的中华民族曾在世界历史上写下过辉煌的篇章，也一定能在实现可持续发展的现代文明进程当中，做出更加辉煌的贡献。