地理教育叙事

地理教育叙事（8篇）

1.地理教育叙事 篇一

在初中地理教学中，较会学生自己动手绘图，不仅有助于学生将一幅幅地图变成“心图”，在头脑中形成此同时清晰的地图表象，而且有利于学生的读图能力和填图能力的提高，还可以培养学生的空间概念和想象能力，依照初中生特点，激发学生学习地理的兴趣，加深学生对地理知识的理解和记忆，为此在地理教学中，我感受很深的是进行了几种描绘技能的培养并且取得了良好的效果。

首先彩描训练。利用课本插图，让学生用彩色笔绘初所要掌握的地理要素，使图上反映的地理事物简明扼要、表现力强。例如：在学习“我国冬季气温的分布特点”时，让学生在“我国一月平均气温分布图”上，用彩色笔描绘出“32摄氏度”、“0摄氏度”的等温线，突出我国冬季南北温差大的特点，以及秦岭一潍河这一南北重要的地理分界线，起到“画龙点睛”的作用。

其次摹绘训练。依照课本插图或地图进行绘图。指导学生边描边熟悉地理事物的位置、范围、名称、特片等，通过多次勾绘，学生对区域的轮廓、海陆位置、海岸线状况就有了深刻记忆，使头脑中的地图形象更加准确，利于帮助学生建立正确的空间概念。例如：学习“中国政区”时，将23个省、5个自治区、4个直辖市和2个特别行政区按方位分成七大块，然后教师逐一指图读名，()让学生借助地图依次摹绘初各省、自治区直辖市的区域轮廓，就性状特征作拟物形象比喻，通过生动形象的比喻，使学习产生浓厚的兴趣，留下深刻的印象。再让学生勾出北回归线、长江、黄河、提醒学生注意：北回归线穿过我国哪些省区？长江、黄河各流经我国哪些省、自治区、直辖市？我国自北而南沿海地区有哪些省、自治区、直辖市、特别行政区？还可以让学生标初各省级行政单位的行政中心及其简称等。

2.地理教育叙事 篇二

叙事是文学的要素之一, 尤其在小说创作中有着悠久的历史, 是文学作品的一种重要表现形式。20世纪60年代, 叙事学在西方兴起, 起初仅限于文艺学领域。20世纪70年代, 世界教育科学领域发生了重要的范式转换, 开始由研究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。虽然范式研究着眼于普遍性的意义阐释, 形成教学体系式的规律, 而教育叙事研究关注个体性、情境性的教育事件, 但两者并非替代关系, 而是互为补充, 在此种背景下, 叙事被逐渐运用于教学领域。到了20世纪80年代, 叙事被广泛应用于人文社会科学的许多领域, 如心理学、语言学、社会学、教育学等。在西方教育界兴起了教师知识构成的讨论:实践知识, 即经验性知识是否应该看作教师的一种知识。教育叙事研究正是把教师的个体经验转化成了知识, 认为实践经验也是组成教师知识的一部分。20世纪90年代, 教育叙事研究开始传入我国, 引起不少学者的关注。“通过对教育教学情境的描述, 引发教师对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考, 进而引发对情感、态度、价值观的全面反思, 提高教师的元认知水平, 这样会使教师意识到很多平时意识不到的问题, 使许多知识由惰性状态转化为激活状态, 让埋藏在教师灵魂深处的所有才能都发挥出来。”教育叙事是从文学叙事迁移到教育研究领域来的一种方法, 它是教育主体叙述教学中的真实情境的过程, 其实质就是教育主体通过讲述教育故事以体验教育真谛。教育叙事对整个世界的教育领域都产生了广泛而深刻的影响。

二叙事研究的步骤

通过建构和分析叙事以探索深层含义, 这是一个积极的认知过程。换言之, 叙事研究是一个意义解读过程。下图呈现了完整叙事研究的全部要素, 教育叙事一般可分为以下三个步骤:叙事建构、叙事研究、叙事报告 (图表依次从左往右) 。

1. 叙事建构

研究者首先要发现一个有意义的、值得探究的教育问题, 然后选择合适的被研究者, 开始研究者与被研究者的互动。当然, 研究者与被研究者可以是同一个人, 也即叙事研究的第一种类型, 教师对自身教学经验的研究。通常, 研究者与叙事者是分开的, 这就要求研究者具备观察和综合分析的能力, 要做好充足的前期工作:细致入微地把握研究环境和研究对象, 融入他的生活圈子, 建立和谐亲密的合作关系, 为获取最真实的材料做好铺垫。建构叙事的过程中, 研究者与被研究者之间要保持和谐的关系, 被研究者要认同、理解研究者的研究活动, 最大限度地处于自然真实状态, 形成叙事文本。叙述者要真实地敞开自我, 展现个人化的现实生活世界, 而不是运用套话或公共话语来叙述“标准化”的文本。叙述者只有勇敢坦然地描述自己的经历感受, 才能避免自我遮蔽, 洞悉内心真实的声音, 把隐含的自我显现出来。

2. 叙事研究

分析叙事文本的整个过程要客观、开放。教师叙事并不是对自己过去经验或事件的简单记录或复写, 而是对特定事件赋予一定的意义和情感, 或者对某种意义进行解释。故事在说出的时候, 个人的意义和观念就已经得到了呈现与表达。2002年, TESOL Quarterly期刊上有一篇J.S Bell撰写的文章, 他认为叙事研究不只是讲故事, 讲故事者在讲述时已经参与了叙事意义的解读, 而研究者就要系统地分析故事隐含的哲理, 用叙事来重塑并解读经历, 包括叙述、撰写文本、分析、报告、发表成果等, 这是一系列的认知活动, 在理解经历的过程中, 获得新的感悟与见解。然而, 这种知识不是一成不变的, 当叙述者讲述特殊经历时, 每一次都会有不同的感受, 正如苏格拉底说, 人不能两次踏进同一条河流, 即使叙事研究报告已经形成, 叙述者再次回想或思考那些故事, 他们往往会有新的体会。因此, 叙事意义的解读是一个流动变化的过程, 并非静止不动, 这是叙事研究的一大难点, 即意义的不确定性。叙事意义的解读还是社会活动性质的, 叙事是不同人物在特定时空环境中互动产生的话语, 它的产生离不开社会环境。研究者将叙事研究的成果撰写成文字公开发表, 读者或听众将对故事进行自我解读, 这是一次新的社会互动。叙事就像是人们进行社会活动的一个中介物, 在分析叙事文本时, 主要可从背景、人物、情节三个方面去考察。背景分为两个层次:所述故事的时空环境;宏观的社会环境。人物分为中心人物和其他人物, 着重分析中心人物。故事情节一般分开头、中间、结尾三部分进行。叙事研究是整个过程中最重要的环节, 是将经验上升到理论层次的必经之路。

3. 叙事报告

将叙事研究的成果撰写成文, 公开发表或与他人共享是体现研究价值的有效途径, 也是叙事研究共享性原则的体现。研究的成果要善于与他人分享, 以促进教育事业的共同发展, 这是教学研究者的根本职责所在, 也是对自身价值的实现。叙述的故事是叙述者对过去经历的再现, 也可分为三个层次: (1) 在材料收集阶段, 叙述者本身讲述故事, 这是第一层次的故事再现。 (2) 研究者发表或呈现研究报告。书面文字转述的故事是研究者对故事的再现。 (3) 接受性再现。教师或研究者在社会生活中听到或读到研究报告, 这是第三层次的故事再现。在第二层次的故事再现中, 国外学者Denzin和Lincoln提出了一个启发性的概念“学术殖民”, 即研究者们试图用学术文章的形式再现他人的生活经历。这里存在着一种“再现危机”, 故事叙述者作为作者声音的一种延伸, 原始声音的权威性淹没在文本之中。研究者在书面文本呈现时, 把自身的观点无形中加到故事中, 研究者成为淹没我们最想倾听、学习和讲述的“真实故事”的扼杀者。此外, 发表叙事研究文章时, 必须注意对故事叙述者身份的保护, 即文章中不能流露出叙事者的真实信息, 以避免读者识别出叙述者, 引起一些不必要的事端。故事的再现一般要改头换面, 这体现了学科研究的道德要求。当叙事研究的成果得以发表、公之于众时, 叙事就成为了一种文化产物, 它服务于广大的教育从事者, 为他人的教学实践或教学理念提供了借鉴。

三总结

叙事是自我的一种基本存在方式, 教育叙事不是简单的经验总结, 也不是对生活琐事的单调重复, 而是要在平凡事件中挖掘深刻的教育意义, 在看似没有问题的地方中发现问题。故事的叙述表现只是一个“桥梁”, 教师通过这个“桥梁”把自身的实际教学情况与自己的反思相结合, 旨在提升教学水平。通过讲故事展开对教育现象的思索, 可了解自身哪些教育理念有待纠正, 哪些教育行为有欠妥当, 哪些教育方式值得推进等。在反思的基础上指导教学实践活动, 以促进教师专业发展, 反思是叙事研究最重要的环节, 没有经过思考, 故事只是一堆字词组成的文本。开展教育叙事最终的目的还是为了解决教育问题, 解决问题的关键在于教育反思。

参考文献

[1]陈列.叙事研究教师个人知识管理的重要途径[J].当代教育科学, 2009 (17) :30

3.教育叙事 篇三

于是我板着脸说：“我不姓‘化’，我和你一样姓张，什么事？”她说：“帮帮我吧！今天我是值日生，同学们都走了，教室门上的锁子怎么我都锁不上，张老师，你能帮我吗？”我说：“走，看看去。”便和她来到了教室门前，锁子挂在门上开着，我用力把锁子捏了几下，试图锁上，但是，就是锁不上，我说你把铅笔和小刀拿来，在纸上削一些铅笔芯末，把它灌倒锁孔中，插上钥匙活动了几下，她照办了，锁子一下就轻松的锁上了，这下，她脸上露出笑容，背上书包高兴的回家去了。

星期一，化学课上，她像变了个人似的，回答问题也很积极，学习态度也十分端正，其他一些不爱学习化学的同学，在她的鼓吹下，也有变化，在对蜡烛及其燃烧的探究实验课上，一些男生和大部分女生，用火柴点燃蜡烛，不少学生用了三、四根火柴还没有点燃，主要是怕烧着自己和点燃方法不正确，有的是不敢用力划火柴，有的是手握的太高，有的往里划……于是，我设计了一个实验，课题就是如何保证每次都能把火柴划着，学生结合物理的杠杆原理，通过讨论，实验课上，一些同学掌握要领，但是，一些学生划着火柴，他没有将火柴头向下倾斜，而是把火柴头向上，燃着的火柴有很快又灭了，我把这一问题布置下来，学期末学习了燃烧条件后再解决。

当我在上燃烧条件这节课时，我故意把燃着的火柴头向上，火柴熄灭了，张怡同学就早早举起手，我就让她回答：“火柴头竖直向上时，火柴梗温度不易达到着火点，所划燃的火柴就可能熄灭。”如今她已经是班上的学习中等生，还带动其她学生积极的学习化学。

后来，我发现用中考化学如何重要强压学生学习化学还不如讲述化学在生活中的妙用来提高他们的学习兴趣。例如，在学习常见的酸时，就讲了醋的妙用；在学习常见的盐时，讲述食盐的妙用，并且详细讲述咸菜的腌制方法，牙膏的妙用……这样把化学融入生活，在生活中学习化学使学生感觉学习化学用途很大，提高了他们的学习兴趣。

张小红同志参与镇安县教研室杜长平同志申请的国家教育部“十一五”规划课题“贫困县与VSO合作促进教师专业发展”（编号为：FFB108124）的子课题“提高贫困县初中生化教师实验教学技能的行动研究”（编号为：FFB108124-04）。

4.地理教育叙事 篇四

教育叙事就是对那些富有价值的教育事件和具有意义的教学活动的描述与揭示。是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它只是给读者讲一个或多个故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该做什么。教育叙事要求有典型性，能让读者有心灵的触动。情感交流；唤醒教师主体意识，促进教师专业发展。

教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为“解释”的对象。

上述两种研究方式以不同的形式表达教育叙事研究的意义和价值。教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联，尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。教育叙事研究特别适合于教师。因为教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。除了课堂教学的叙事以外，教师还可以叙述课堂以外的生活事件。教师一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了“历史”，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。它比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能体现作品的研究价值。

教师自我叙述教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。从这个意义上说，教师进行教育叙事研究实际上会成为转化教师教育教学观念和行为的突破口。

对于教育研究者而言，作教师实际生活的叙事研究无疑是进入了一个极富人文关怀和情感魅力的领域。但采用这种研究方式有一个十分重要的前提：研究者和叙说者（被研究者）之间必须坚持开放性、平等性的对话原则。在已往的研究中，研究者往往以权威的面目出现，所有的主动权都掌握在研究者手中，要么忽视被研究者、左右研究的过程，要么利用各种先入为主的暗示引导被研究者。这样研究的对象，实际上并不是真实的被研究者，而是研究者头脑中假设或创造出来的“被研究者”，这样的教育研究是缺乏真实性的。已往教育研究的成果往往不能有力地指导教育实践，其原因之一就是研究者和被研究者之间没有平等的对话。在教育叙事研究中，如果没有平等的对话，研究者就无法获知或真正理解研究对象的真实态度与体验。所以，研究者和被研究者之间必须首先建立一种相互平等、信任的对话关系。有了这样的前提，研究者才能探究到一个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者的实践经验，建构起一个相对完整的教育故事，从而实现教育实践和教育理论的某种契合。这里的叙说者不仅包括教师、学生、家长、学校管理者等“人的叙说”，还包括学校文件档案资料、建筑、校风校训等学校历史文化，以及学生档案、日记、周记、作业本，叙说人的日志、自传材料、图片、信件等“物的叙说”。教育叙事研究既区别于已往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。它从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，“从学生以及家长的经验与感受出发”，能够极大地激发人们的兴趣和共鸣，“让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音，尤其是学生、家长以及普通教师的声音，让我们透过他们的眼光来观察这个世界。”这“不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路，而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善。”。可见，叙事研究是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。

莎士比亚告诉我们“世界就是一个舞台”。在教育这个舞台上发生着许许多多平凡的和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇、处理过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重、淡无痕迹的，它会长久地影响学生和教师的教育教学和生活。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到很多启发，甚至会产生心灵的震撼。因此，对真实的教育世界进行叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者来说，还是对社会来说，都具有深刻的意义。这也正是教育叙事研究的意义所在。

广大的一线教师在教育教学的同时要与教育科研同步，用心去发现、感受，用笔去记录、叙述，利用教育叙事研究提高自身科研能力。

例1：一则化学教学中的教育叙事

“错题大搜捕”行动—— 一堂另类的化学复习课 还有一个星期就要期末考试了，复习课已经上了两节，无非是把所学知识概括归纳，使之网络化、系统化。但课堂气氛平静得有些压抑，以后的复习就这样上下去吗？一种新型的化学复习课的碎片凌乱的在我脑海里跳跃，烦扰着我，又使我兴奋„„ 又是一堂复习课，这一次我满怀激情，拿着写满新点子的备课夹，踏着铃声走进了教室，看着同学们没精打彩的样子，想象着下课时他们的神采飞扬„„，上课后，我首先把刚批完的学生练习卷发下去，然后我说明了本节复习方案：“今天我荣升为‘警察局长’，请同学们以‘警察’的身份，全员行动对自己卷子上的‘犯罪分子’即‘错题’进行搜捕行动，在行动过程中，要秉公执法、绝不能姑息。把捕获的错题立案在错题本上，前后桌四名同学为一破案小组，逐一对立案进行分析，小组内进行破案，对组内不能解决的大案、要案，上交由全体集思广益进行破解，本节课力争把所立案件全部破解，从而使我们的第一次行动大获全胜。最后我们要评出破案先进小组和个人。”学生们异常兴奋的听完我的方案，对此表现出极大的兴趣。刚刚还没精打采的学生们像打了兴奋剂一般活跃起来，开始找错题、记错题、小组讨论，每一个学生都积极地参与，看着这“不安静、甚至有些闹哄哄的教室”，我的心里泛起一股成功的喜悦和幸福感。由于卷子上的题有A、B、C、拓展提高四个梯度，各个小组解决的程度各异。我不断的巡视、观察，很快二十多分钟过去了，组内自行破案已无法再继续，很多小组都向我上交了所谓的大案、要案。我向学生宣布了各组上交的题数、题号，让学生在卷子上作出记号，然后由小组内合作学习转向课堂的全体性学习。我划出的问题从梯度的由高到低逐一解决，梯度较低的题，组间就可以解决，举手要求解决问题的学生较多，这时我会尽量给学生机会：一是保护学生学习的积极性；二是发现更多的解题思路和方法，使不会的学生选择适合自己的方法，同时我也会适时的把我的方法讲出来供学生参考。随着难度的加深，能解决问题的学生越来越少，而最后一道题没有人能完整的解决，我先没有急于给学生讲解，而是提示、点拨，最终由学生们共同解决了。这时，下课铃声响了，正兴奋着的同学们都很遗憾的叹了口气，抱怨铃声来得太快，这足以证明本节课给学生带来了无穷乐趣。最后我说：“请课代表利用自习时间组织大家选出本次‘错题大搜捕’行动的先进小组和个人。”下课后同学们仍沉浸于刚才的气氛中，围着我说个不停。

这堂复习课打破了以往复习课沉闷的局面，充分调动了全体学生学习的积极性，发挥了学生的主体性、主动性，实现了教师在新课程中教学行为的转变，教师不仅尊重、赞赏学生，而且更加强调了教师在学生学习过程中的参与者，协助者、引导者和促进者的角色。

本节课在生生、师生的互动中顺利地完成，从学生回答问题的情况看，不同层次的学生都有一定的收获。如果教师预先把普遍存在的问题，从多角度变换，再结合多媒体实物投影进行拓展，效果会更好。

本节课是在对前几节课的影响下，经过事先的备课形成的。课堂更多地体现了新课程理念，充分调动了学生的积极性和参与欲望，收到了预期的教学效果。反思这堂课：教师讲得少了，学生的活动多了；师生单向的交流少了，学生之间、师生之间的互动和合作多了；简单机械的重复劳动少了，学生探索规律、讨论方法的时间多了。学生真正成为学习的主人，学生不仅积极地参与每一个教学环节，情绪高昂，切身感受了学习的快乐，品尝了成功的喜悦，而且不同的学生得到了不同的发展，满足了学生求知、参与、合作、表达、交流的需要。我想新课程新理念意义上的“备课”应该是：更加注重备学生—了解他们的兴趣，关注他们的所需，课的设计要能引起学生全员参与、主动探究、积极表达；备课堂可能事件---根据教学设计和学生情况预想课堂可能发生的事件并做出相应的对策，以更灵活的进行课堂调控。

我们应该告别平静得像一潭死水的课堂，应允许学生讨论、交流、表达甚至争论、辩论，从而焕发课堂的生命活力。切忌不能不顾学生的感受，完全按照自己事先写好的教案“一帆风顺”的完成教学任务，这样的课对教师和学生都将毫无收获。

通过这样一节复习课我认真地审视自己平时的教学：每节课前要精心备课，进行教学设计，力求设计新颖，尤其复习课更要经常变换教学方式，不断出新点子、新模式，使学生始终处于学习的兴奋状态，如对较简单的基础知识可以进行“希望杯”知识竞赛，并评选“希望之星”，并适当给予精神或物质奖励。还可以走进实验室进行以实验为主的复习课增强复习课的趣味性。面对新课程、新教材，教师只有在实践中不断思索、改进、创新，才能使课堂教学焕发生命活力。

例2：和蜗牛去散步

无意中看到以下两则寓言让我的心灵激起许多的涟漪。寓言一：我牵蜗牛去散步 有一天，上帝给我一个任务，叫我牵一只蜗牛去散步。

可是蜗牛爬得实在太慢了。我不断地催它，唬它，责备它。它却用抱歉的目光看着我，仿佛在说，“我已经尽全力了！”

我又急又气，就去拉它，扯它，甚至踢它。蜗牛受了伤，反而越爬越慢了，后来干脆趴在那里不肯向前爬了，而已筋疲力尽的我也只好看着它干瞪眼。

无奈之余，我不禁有些奇怪：上帝为什么叫我牵一只蜗牛去散步呢？

寓言二：蜗牛牵我去散步

又有一天，上帝还派我牵那只蜗牛去散步，看着它那蜷缩的身体、惊恐的眼睛，我不禁起了怜悯之心，我不忍再催它、逼它，干脆跟在它后面，任蜗牛慢慢地向前爬。

咦，这时候，我突然闻到了花香，原来这里是花园。接着，我听见了鸟叫虫鸣，感到了温暖的微风，还看见了满天的星斗。陶醉之余，无意中向前一看，呀！蜗牛已爬出了好远。等我跑步赶上它时，它用一种胜利者的姿态来迎接我。未等我开口，它已经带着自信，奋力地向另一个“驿站”爬去了„„

我忽然明白了：原来上帝不是叫我牵蜗牛去散步，而是叫蜗牛牵我去散步呀！【感想】

面对学如“蜗牛”的后进生们，我常常有第一则寓言中的“我”那样的迷茫与急噪，面对学生的不努力，面对他们因贪玩而落下的功课，面对他们龙飞凤舞的字迹，面对他们拖欠的作业，我常或痛心疾首而“怒发冲冠”，或“温柔以对”，有的因此而留下了感动而悔恨的泪，尽管如此，效果还是不理想，往往会陷入寓言中“我”的尴尬境地。我是不是应该站到“蜗牛”们的角度去考虑一下呢？ 由寓言中的蜗牛我想到了我的一个学生，所谓的后进生。他不聪明，做事速度很慢，字也不漂亮，一开始他常常在我的“催促”与高期望下做事，得到的结果是他很累，而我也很累。一次，无意间给了他机会让他帮我查作业本，他认真地做着这项工作，虽然速度并不快。于是第二次他又成了我的小助手，渐渐地，班级的卫生工作因他的这份认真仔细大有改观，再后来他做了小组长，慢慢他的成绩一点一点向前进，虽然很细微，现在每次有什么需要认真细致的事他都能很好完成。

“我牵蜗牛去散步”和“蜗牛牵我去散步”有什么不同呢？细细品味，似乎这里要我们对蜗牛多一点“宽容”，多留给它们一点“自己爬行”的时间和空间，这样，不仅使自己领略到了大自然的美景，愉悦了身心，更主要的是使那些“无可救药者们”又有了获得“新生”的机会。一声“夸大其词”的赞扬，一句“言过其实”的评价，也可以是一个“徒有虚名”的“官职”，也可以是一颗在我们眼里一点也不起眼的“红星”，也可以是我们“糊涂”后的“弄假成真”，还可以是„„

一句话说得好“一切多变的云霞有彩虹，拨开了，背景是一个湛蓝的天空。”他们又何尝不是呢！

5.教育爱心与智慧教育叙事 篇五

《小学生守则》教育叙事 龙港区实验小学 王翠莲

有教育家曾经说过：“爱是教育的前提,没有爱就没有教育。”爱是教育学生的重要源泉，爱心是成功的基础，耐心是成功的保证。对待学生，我们应多一分爱心，少一分冷漠；多一分耐心，少一分嫌弃。那些在学习、思想、行为等方面存在一定偏差的学生，我们称之为“问题学生”，对于“问题学生”，光有爱心是不够的，还要有“高招妙招”这就是智慧。教师要用一颗博大的爱心去打动学生，用智慧去沟通转化学生。

近几年我一直带毕业班，而且是五年级升六年级的时候把原来的班级打乱重新组合的班级。原本六年级就不好带，这样重新组合的的班级就更不好带。班里近50个孩子来自四个不同的班集体，行为习惯各有不同，不尽人意。他们性格各异，学习成绩参差不齐，且调皮捣蛋的学生居多，特别是在上美术、音乐及其它科任时，总有一些孩子不遵守课堂纪律，让科老师着实“挠头”。我只要一有时间就坐在班里陪孩子们上科任课，每当我在教室的时候孩子就能端端正正地坐好，安安静静地听课，我知道这是班主任对学生一种潜在的影响力和威慑力。但我不能保证每节科任都能在教室里看着他们上课，总有照顾不到的时候。于是就得想办法感化、引导、帮助他们改掉不良习惯，自觉遵守纪律，认真完成学业。

班里有这样一个学生，他叫王越卓。从小娇生惯养，家长一味地迁就，导致孩子极端个人主义，性格古怪，在他的心目中，天老大，地老二，他老三。和同学在一起玩儿的时候，必须他占便宜，否则他就不依不饶。散漫成性，还特别好动，课堂上从来不能安稳地坐在座位上学习，一会儿下位，一会又回头说话，严重影响课堂秩序，还特别爱随地扔垃圾。人很聪明，但是上课的时候总管不住自己的手。不是逗同桌，就是自己玩，有时一个笔头就能玩大半节课。跟他坐在一起的同学换了又换，有的受到他的感染，也都开始不同程度地违反课堂纪律、影响任课老师的课堂教学和情绪。对于王越卓，任课老师的反应最为强烈，他的行为不仅影响违反了课堂纪律，而且严重影响了教学进度和任课老师的教学积极性。他对任课老师的批评教育非但不能谦虚接受，而且还处处找借口，刁难老师。有一次班里组织经典诵读，背诵弟子规,当到他背诵时,他站起来理直气壮地说他不会,我当时真的非常生气，说：“前面的那几个同学都会背了,你为什么不会啊？”他说：“那几个同学都是好学生。”言外之意他是差生。我抓住时机，说:“在老师心里你就是好孩子,你四肢健全,身体健康,饿了知道吃饭,下雨知道进屋,能听懂好话坏话,你也很聪明对不对?”他点头表示赞同。我接下来说:“你的不足是表现散漫,自觉性差,学习上不用心,如果你肯努力，一定不比别人差！”结果没过多长时间就背下来了。我及时表扬了他:瞧,多聪明的孩子啊，这么快就背下来了，老师真为你高兴。记住“一分耕耘，一分收获”！以后的日子里，课堂上他收敛了许多，不再顶撞老师了，也能认真地做作业了，虽然正确率不高，但我还是及时表扬了他。还有一次，班里大扫除，他非常积极，抢着打扫卫生，然后我又在班里表扬了他，要同学们向他学习，争做爱劳动的好孩子！打那以后，王越卓改变了许多，自觉地捡地上的垃圾。课间也没有和同学追打了，并能与同学和睦相处。再后来，我又让他做了卫生监督员，并兼任取饭小组的成员，他非常开心，看到老师如此器重自己，王越卓的学习劲头也足了，成绩稳步提高。

由此看来，只要给学生多一点的爱心，用智慧让他们的“闪光点”发光，使他感到老师时刻在关心他，没有嫌弃他。还有就是不要吝惜我们老师的赞扬之词，有了进步更要及时表扬。学生希望得到老师的认可，更渴望得到表扬，这会激发学生强大的学习动力，增强信心。转化一名后进生可以带动整个班集体的进行，所以其意义非常重大。

可是好景不长，在取饭的事情上出了事。

有一次他没去取饭，组长问他为什么没去，他二话不说就对组长一阵拳打脚踢。我回到教室，看到同学们七嘴八舌地遣责他。于是，我就把两个当事人叫到前面了解一下情况，结果王越卓无理取闹，暴跳如雷：“我就打了，我就打了„„”我教了三十几年的书，还真是第一次见到这样的阵势，我惊呆了。等我转过神来，就快速地寻找最尖刻、最恶毒、最解气的词句“回敬”他。可话到了嘴边，我又咽了回去，然后心平气和地对他说：“你不要太激动，先回座吃饭，吃完饭，冷静冷静再说，好吧？”可这个孩子根本就不买账，声嘶力竭地喊：“我不吃，我不用你管，我也不是你儿子。” 我非常冷静地说：“我是你的老师，你是我的学生，教你学习知识、懂道理是我的责任。”他也不“示弱”，气势汹汹地回到座位把书本、文具等装进书包，然后就背起书包，“回敬”我说：“我不念了，我退学，行了吧？”我非常坚定地说：“不行”，你是未成年人，国家义务教育法有明确的规定，未成年人必须接受九年义务教育，你现在想不念书绝对不可以，等你读完九年之后可以选择去向。总算把他给稳住了。接下来，我把王越卓的家长请到了学校，让家长协助我做小祚的思想工作。事后我多次耐心地与王越卓谈心。通过不懈的努力，他慢慢地步入了正轨，学习成绩也在班里名列了前茅„„

莫疑春归无觅处，静待花开会有时。俗话说“浪子回头金不换”。班主任在教育学生时要用爱心和智慧去排除学生的自卑心理，发扬其闪光点;排除戒备心理，弥合其融洽点;排除逆反心理，建立其相容点;排除厌学心理，激活其乐学点;排除惰性心理，强化其勤奋点。事物不是绝对的。我们不能一味地赞美和包容，有时也而要严厉的批评。特别是对严重犯错的学生，要让他知道自己的错误所造成的后果，并鼓励他们下决心改正，给他们信心，这就需要智慧。

6.教育叙事论文教育学论文 篇六

关键词：教育叙事研究; 故事; 意义建构;

近年来, 在各级科研管理部门的鼎力推崇下, 教育叙事研究已成为教育研究领域中靓丽的风景线。然而, 在其繁荣的表象背后, 教育叙事研究学理的空疏肤浅和实践中凌空蹈虚的现象十分突出, 存在理论视野狭窄、叙事模式固化和经验体悟缺失的不足, 迫切需要对其内涵特征、结构要素和实施环节等问题作解析, 以形成独特的认知风格与洞察能力, 从而提升其研究的理论品格和实践解释力。

一、教育叙事研究的基本属性

20世纪80年代, 加拿大康纳利 (Connery) 等学者将叙事研究引入了教育科学研究领域。他们认为教师应观察日常教育生活, 生动地叙述真实的教育故事, 反思内隐的经验和想法, 形成教师个人独特的实践知识, 以加快其专业成长的步伐。20世纪90年代末, 教育叙事研究方法正式传入我国, 得到许多专家和一线教师的广泛认可。作为一种质性研究方法, 虽与文学、历史叙事有着不可隔绝的联系, 但有其独特的内涵指向。

其一, 教育叙事研究是一种经验的理解方式。它注重生活的体验, 借助影片、传记、图片和对话讲述一个或多个教育故事, 不定义教育是什么, 不直接规定怎么做, 在生动的叙事中将教育规律、本质等理性的东西隐藏到活动过程之中。作为一种经验的理解方式, 注重研究者内部情感的体悟和教育深层意义的生成, 力求在反思的基础上揭示内隐于故事中的意义, 把艰涩的理论还原到灵动的教育生活中。事实上, 仅仅把它视为一种经验理解的方式, 也是有其缺陷的。如果没有足够的理论修养或教育故事缺少必要的暗示或阐释, 研究者将无法顺利完成研究。[1]

其二, 教育叙事研究是一种知识的生产模式。传统研究使教师的经验反思与实践感悟难以进入知识的制度性话语之中, 导致教师不具有知识生产的“合法性”。教育叙事研究以讲故事方式呈现教育生活, 对内隐于其中的经验和意义进行浸润本土文化意蕴的解析, 使缄默性知识显性化。它改变单凭文献和思辨得出结论的传统, 生产的知识极易诠释理论, 并能接受实践的检验。教师既是知识的消费者, 又成为知识的生产者, 不仅改变了教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置[2], 而且契合了教育的实践特质。教育叙事研究就是在相关理论指导下, 搜集资料和讲述教育故事, 对蕴含的经验加以归纳、提炼, 以揭示内隐于事件背后的信念、意义, 生成教育理论的一种研究方法。

二、教育叙事研究的主要特征

教育叙事研究属于质性研究。它体现出实用主义的生活哲学精神, 不期望过高的普适性, 一般表现出以下特征。

(一) 教育叙事研究以真实的故事为载体

真实是故事被纳入教育研究视野的先决条件。一般而言, 故事越真实生动、越原汁原味, 就越能规避“前见”而形成独特的体验。真实故事只能“做出来”, 而不是“编出来”的, 从真实故事中探寻到教育活动发生、发展的内在逻辑, 能使经验与意义形成关联, 获得对故事本质的诠释。

文学叙事一般要求故事在艺术和逻辑上具有合理性, 不强求客观的真实性。但教育叙事的故事必须直面真实的情境, 研究者不仅要走进生活的“现场”, 对情节进行整体性、形象性和动态化的呈现, 实录心灵轨迹, 而且要以“理解”的哲学思维, 对故事蕴含的知识、价值观, 以及独有体验进行多角度反思, 逼近教育本相, 表达出解说的理论视角和立场, 建构出“沉默的大多数”生存的意义世界。

(二) 教育叙事研究以经验的分享为取向

传统方法使用抽象的概念, 注重逻辑思辨, 造成经验形态在理论表述中往往容易“在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空”[3]。而教育叙事研究凭借研究者缄默性知识、直觉经验, 使之在主题的统摄下, 与历史资料、被研究者以及自己对话, 探寻事实背后隐含的意义, 使个人内隐的知识逐渐清晰而深刻化, 达成经验的理解。

教育叙事研究面对复杂问题, 用“实践话语”聚焦个体经验, 呈现大家共同经历的体悟, 在彼此共享中生成有价值的.替代性经验。这种共享能让其他“听众”改变失语状态, 形成经验互递、情感共鸣的平等关系, 增进全体的专业自信, 达致个人、社会层面的跃升, 使教育经验具有一般理论的性质和形态, “撰写和讲述故事, 是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法”[4]。

(三) 教育叙事研究以实践的反思为媒介

传统研究是一种“证明”的范式, 虽以发现教育“规律”为己任, 但生产出的理论不能有效解释和指导实践。教育叙事研究遵循自下而上的逻辑, 通过富有价值的故事, 让事件隐含的经验、知识显现出价值。它不是用演绎的框架去选择故事, 也不是对事件的实况性的录制, 而是通过经验的重构去发现教育的实践意义。

研究者往往拥有敏锐的实践意识, 以“局内人”的身份参与活动。在资料的梳理、整合与重构中进一步反思和追问实践经验, 使复杂的实践逻辑更为清晰, 提炼出蕴含于其中的教育理论, 给缄默的知识赋予声音, 帮助研究者摆脱二元对立的无休止争论, 促成新的思想萌生, 使思想逐渐明朗而丰富起来, 从而改变教育活动中理论与实践长期分离的格局, 让教育生活焕发出生命的活力。

(四) 教育叙事研究以意义的建构为目

教育叙事研究样本数量很少, 研究者需走进具体的活动现场, 精心选择与重构故事, 更准确地表达意义。它不聚焦在“群”的“共性”上, 重点在分析“个”的存在的现实性上。在气氛渲染、细节深描和问题质疑的过程中, 对自己或他人的生活史以及个人的教育实践经验做出阐释, 建构起具有代表性和深刻度的教育意义世界。

教育叙事研究尤为注重人类行为的复杂性, 在对理论与故事的联系加以充分的诠释的基础上, 寻求生活世界存在的个性化意义。不能只在意“事实”本身承载着的客观属性, 离开理论的支撑而一味描述经验, 更为重要的是提升教育意义的价值性。只有理论和实践视域的融合, 才能获得思想的敞亮与自我更新, 使教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中, 使理论研究回归到思想的故里。[5]

三、教育叙事研究的结构要素

教育叙事研究基于现实事件揭示教育故事背后隐藏的意义, 虽无固定的范式, 但具有自己内在的结构要素。

(一) 场域

场域主要包括事件发生的时间方位、物理环境和社会文化情境等。教育叙事研究是在一定的场域中进行的, 只有对事件发生的时间和位置进行合理的呈现, 才能展示事件演进的脉络, 看到事件的历史、现实, 以及有可能的未来状况。[6]物理环境主要由布置、器材、座位、标语、空气和光线构成。社会文化情境主要指人的社会规范、人生信念以及价值理念等。环境使整个叙事呈现出一种时空结构, 在很大的程度上影响着教育叙事中人的行动、感受、体验与诉求。

(二) 人物

人物是叙事中意义和价值表达的主要载体。这里的人物主要指教师、校长、学生和家长等, 他们可能是故事的组织者, 也可能只是“参与人”。所谓“参与人”即能够影响主要人物思想和行动的人。他们虽然属于“沉默的大多数”, 但教育叙事研究往往从“参与人”中选择一些“失语者”作为研究的重点, 对他们的职业经历、行为表现和心理活动进行多层面描述, 感受他们的喜怒哀乐, 通过其声音和行为描述出真实的教育情境, 阐释实际存在的人性特质。

(三) 情节

情节是对系列事件加以选择、组合而构建的整体性结构, 它具有内在关联性。教育叙事研究不追求“好莱坞情节”。无论片段的剪辑, 还是全景的呈现, 都依循一定的“线路”, 将事件的冲突、矛盾和悬念串束在一起, 展现一种序列性的有机结构。情节来源于现实的教育生活, 直面鲜活的实践经验, 不以抽象的概念压制生活情趣, 而保持一定的亲和力。它不仅生动地解读意义, 表达出问题发现与解决的方法, 而且能在故事演进中把思维的触角引向深入。

(四) 主题

教育叙事研究应该有一个“主题”。仅停留在事件层面, 其研究就会散碎无序而沦为教育琐谈、经验体会甚或发泄情绪的代名词。只有在主题的统摄下, 研究者才能根据内容对资料进行选择、整合, 使其连贯。教育叙事不满足于空泛的描述, 更不强调理论先行, 但注重把主题融于情境和细节中, 对事件做出“诠释的现象学式的反思”, 将问题的产生原因、解决的过程和结果陈述清楚, 让人“看到过去忽视了的表面上琐碎实则蕴涵重大意义的东西”。

四、教育叙事研究的主要环节

依据英国学者康纳利等的观点, 结合我国的实际状况, 教育叙事研究的环节可以分为相互联系的六个步骤。

(一) 确定问题

研究的问题必须与研究者的经历、特长和资源高度契合, 真问题才能增强研究的针对性和适应性。[7]问题需要用适切的语言加以表达, 尤其要把内在问题转化为一个可供研究的外在问题。以下类型问题一般适合做叙事研究。

1. 特殊性问题

要研究“单亲家庭对学生学业成绩有何影响”, 这就是一个“特殊问题”, 它由个案呈现, 指向某一特定人群, 适合做叙事研究。研究者可以访谈老师、同学和家长, 并搜集各种文字资料, 将资料演绎为个人的成长故事。如“学生家长的文化水平与其学业成绩的关系”就是概括性问题, 涉及面广, 具有普遍意义, 适合采用抽样方式进行调查研究。

2. 过程性问题

“过程性问题”主要关注事物的动态发展和复杂程度, 不关注各变量之间存在的关系, 适合进行叙事研究。那些差异性的问题涉及的变量通常较少, 应采用计量方法研究, 不适合做叙事研究。

3. 描述性问题与解释性问题

描述性问题是为了确定事实, 主要回答“是什么”的问题。解释性问题主要从当事人的角度对某些教育现象加以分析和诠释。解释的方式有“通则式”和“个案式”。“通则式”适合研究“为什么”的问题, 而“个案式”适合描述个案发生的过程, 研究“如何”的问题。描述性与解释性的问题, 主要对现象的本相和意义加以探究, 这类问题一般适合做叙事研究。

(二) 选择对象

为使研究对象具有一定的代表性, 大多采用“目的性抽样”方式, 根据“就近”与“方便”的原则, 选取某些个体作为研究对象。对象可以是一个或几个遭遇了某一特殊境遇的代表性人物, 也可以是对事情产生决定性影响的人物。

(三) 进入现场

进入现场就可以走进教育生活, 观察教育的真实环境。通过观察、访谈等方式获得客观事实和主观经验方面的资料, 把握其行为方式、情感经历、思想观念以及深层原因, 挖掘出隐藏的许多缄默的“个人化实践知识”。

研究者或在自然状态下隐蔽地进入现场, 或在特殊情境下逐步暴露地进入现场, 或通过第三人的引荐走进现场……无论何种方式都需要与被研究者建立亲近的关系, 得到其理解、认同与合作。

(四) 观察访谈

研究者的观察并非简单的镜像似的摄取生活, 应进入研究对象的生活世界, 以敏锐的洞察力发现一些变动不居的事件, 把握精彩的细节, 感悟独到的体验。尤为注重信息的多样化, 避免“前设”的干扰, 构思教育故事的叙述框架。

访谈要把握谈话走向。多问一些“为什么”和“怎么样”之类的开放性问题。不随意打断被访者谈话, 将单向回应变双向交流, 获得“原汁原味”的资料, 使谈话趋近研究目标。将获取的资料及时记录在案, 并对其文化背景进行反思, 理解潜藏的隐性文化和教育价值。

(五) 资料整理和分析

认真阅读资料, 进行符合实际的分析。不时进行理论追问, 对“前见”存而不论, 使资料的本来意义自然显现。不断对获取的资料加以梳理、反思, 形成独特的感悟和解释。

从大量资料中寻找被研究者反复使用的、用来表达观点和情感的那些特有影响力的关键性语词。“本土概念”体现了观察和认识世界的方式, 隐含了当地的价值观念、风俗习惯和思维模式。应注意这些“本土概念”出现的情境、指向和言外之意, 解释、归纳出以个人经验为依据的扎根理论。

(六) 撰写文本

将资料加以编码、归类, 确定其中的重要元素和节点, 将其整理成有情节的故事。文本不是记流水账, 必须用明确的主题将复杂、流变的故事统摄在结构之中, 挖掘事实背后的深层喻意。为达成升华理念的目的, 还要注重细节深描, 力求真实、形象和详尽地叙述。通过哲学、人类学和社会学等层面的分析, 透析现实情境中的种种关系, 概括出关系所蕴含的信念、规律和方法。教育叙事研究必须有一个为研究者提供参照的基本行文准则。

教育叙事研究不满足于对事物之间的关系进行归纳和抽象而得出普遍、客观的规律, 它冲破权威的束缚, 全息地关照、描述教育生活, 诠释多样的生命体悟, 建构出不平常的教育意义。研究者应在深刻理解教育叙事研究内涵的基础上, 把握其结构要素, 使研究环节融进理论支撑、人文关切和行动反思, 力求消解方法中的“纯粹的技术俗套”, 以增强研究的逻辑自洽性和实践解释力, 从而在生成经验和建构知识中提炼出富含生命色彩的个性化理论。

参考文献

[1]徐俊华.学前教育科学研究方法[M].合肥:安徽大学出版社, :196.

[2]田伟力.教育叙事研究与教师发展[J].今日科苑, (8) :317.

[3]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究, (2) :22.

[4]王守恒, 等.课程改革与教师专业发展[M].合肥:安徽教育出版社, :134.

[5]张典兵.教育叙事:教师专业自我发展的有效路径[J].教育导刊, 2007 (11) :38.

[6]杨小微.教育研究的理论与方法[M].北京:北京师范大学出版社, :242.

7.地理教育叙事 篇七

何谓“教育智慧”?一直以来,这是一个众说纷纭而又难以界定的概念。《辞海》把“智慧”解释为“对事物能认识、辨析、判断、处理和发明创造的能力,犹言才智、智谋”[1]。中国古代孔子的“因材施教”和古希腊苏格拉底的“产婆术”都是一种通过智慧的引导来启迪学生的教育方式,既闪耀着人性的光辉,同时也真切地呈现了教育的智慧品性。加拿大教育学家马克斯·范梅南第一次提出教育智慧并加以研究,他指出:“教育智慧和机智可以看做是教育的本质和优秀性,我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面,而机智则构成了教育学的外在方面。”[2]田慧生教授认为:“教育智慧是良好教育的一种内在品质,表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态,表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界……在教育教学实践中主要表现为教师对于工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。”[3]叶澜教授对“教育智慧”也曾有过一段诗意的阐述:“教师的教育智慧集中表现在教育教学实践中:他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题的能力;具有把握教育时机,转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活,热爱学习和创造,愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界,充分展现出个性的独特风格。教育对他而言,不仅是一种工作,也是一种享受。”[4]

综上所述,我们不难发现:作为教育者的一种优秀品性,教育智慧不仅是指教育者内在的丰富的文化知识积淀和完美的品行修养,也是指面临复杂教育教学情境所表现出的一种敏锐、准确的判断能力和迅速、恰当的应对能力。它是教师所具有的道德情操、知识积淀、教育理念和教学艺术等诸多素养的综合体现,是教师专业化发展的一种全新境界。只有富有教育智慧的教师才能让教育在真正意义上成为一门智慧的事业。教育智慧从哪里来?对于广大的一线教师来说,教育叙事无疑正是一条有效的教育智慧生成路径。

一、教育叙事的内涵、特征和价值意蕴

1.教育叙事的内涵

什么是叙事?顾名思义,就是叙述事情。即通过语言或其他媒介来再现发生在特定时间和空间里的事件。[5]长期以来,叙事仅仅是文学中的一个概念,是文学创作中的一个常用手法。20世纪80年代西方叙事学进入中国,在不断发展与壮大中逐渐成为国内的一门显学。后来,叙事学被人们引入了教育领域,成为一种教育科学研究方法,得到了教育理论界的高度重视。在这里,叙事被赋予了全新的内涵:首先,它是一种注重于事件情节的描述、人物内心的刻画以及生动形象的语言运用的写作方式;其次,它是一种通过记叙事情或讲述故事来探索教育教学规律、表达个人观点的教育研究方式。概言之,这种叙事非为讲故事而讲故事,“它是通过对微观层面的细小事件的质的描述,来阐释流动在现象背后的真实。”[6]叙事只是其外显的形式,研究才是其真实的目的。其实质乃是一种试图通过对教育现象的客观描摹和对教育事件的主观陈述,呈现教育真实、体悟教育真谛、表达教育思想、揭示教育规律的一种研究方法。

教育叙事是一种“质的研究”。它是“以研究者本人作为研究工具,在自然情景下采用多种方法收集资料,对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构,获得解释性理解的一种活动。”[7]对教育现象、教育事件的忠实是“质的研究”的基本前提,离开了叙事,“质的研究”也就无法进行。

教育叙事也是一种“行动研究”。它融理论研究与实践探索为一体,注重实践,注重反思,强调在实践中发现问题,并通过采取一定的行动去解决问题。教育叙事对现象、事件的“质的描述”为研究活动提供了真实、自然的事实性资料,大大提高了研究活动的针对性和有效性,有助于教师的自我观察、自我反思和自我改进,为进一步优化教育教学行为、提升教育教学质量打下坚实的基础。

2.教育叙事的特征

(1)新颖典型的事实性。新颖典型的教育事件是开展教育叙事研究的核心要素,它必须是教育生活中已经自然发生、真实可信的教育故事,而绝不是人为设计的事件,“原汁原味”是其独特而显著标志。教育叙事质量的高低往往并不在于你提出了什么深刻的理论,而是在于你是否叙述了某个生动的、有意义的事件。典型性、新颖性和真实性是决定教育叙事质量的关键所在。教育叙事的这些特点要求我们要有一双敏锐的眼睛和一颗敏感的心灵,善于发现和撷取教育生活中有意义、有价值的事实性材料,进行科学的提炼和概括。在叙事过程中,作者往往不直接提出自己的某种观点,而是把某些思想观点隐含在事件的叙述之中,任由读者自己去品味和解读。面对同样一篇教育叙事,不同的读者会从自己的实践经验和教育观点出发来进行分析反思,探索教育教学的本质属性及其内在规律,进而产生不同的理解,获得不同的启示。这些基于真实、新颖、典型的教育事件而生发出来的教育智慧往往具有鲜明的原创性和较强的实用性,对于改进教育教学行为、提升教育教学质量有着不可估量的作用。

(2)鲜活生动的情境性。教育生活多姿多彩,充满了诗情画意,总会带给人们无尽的遐想和深刻的启迪。教育叙事用自然流畅的语言再现真实的教育生活,刻画生动的教育细节,描摹鲜活的教育情境,讲述有意义的教育故事,使人读来常有身临其境之感。可见,教育叙事已不仅是一种语言表达,更是叙事主体对教育生活的能动的、创造性的反映。“这种反映是整体的、动态的、真实的,它比较完整地提供了研究者对于有关事件的经历和经验,因而有助于人们以直观的、具体的方式来认识和把握特定的事件。”[8]在这里,多元生动的叙事样式取代了抽象枯燥的推理逻辑,成为其迥异于思辨研究的基本特征,而这也正是教育叙事所具有的独特价值和功能所在。在教育叙事中,叙事者既是讲故事的人,也是故事中的重要角色,他们用自己的眼睛去观察、用自己的身心去体验,将这些理解和体验融化于对事件的描述之中,并对故事中的角色做出合情合理的“假想”,从而使得故事中的人物形象更加鲜明,更加饱满。阅读者通过阅读教育故事,能够清晰地再现教学影像,真切地感受教学情境,准确地把握教学问题,进而深切地领悟教学之道,其对阅读者影响无疑是绵长而深远的。

(3)丰富开放的思想性。教育是一项充满着思想性的实践活动。教育的思想从何而来?往往不外乎两条路径:其一源于古今中外教育家的理论智慧,其二源于教师本人对教育的躬身实践和切己体悟。对于广大的一线教师来说,实践和反思是其教学思想和教育智慧的重要源泉。作为一种植根于教育生活的、朴素的教育科研方式,“教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式,为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。”[9]这种研究方式为个体的教育思考和表达找到了一种最方便、最适切的“言语系统”。借助这一独特的“言语系统”,教师通过归纳而不是演绎的方法从教育的历史事件和情节中获得了全新的教育感悟或教育信念。“有一千个读者,就有一千个哈姆雷特”。教育叙事新颖典型的事实性和鲜活生动的情境性赋予了其丰富开放的思想性,面对同样的教育事件,不同的阅读者会因个人经历和理论素养的差异而产生多种多样的理解和体悟,这些个性的、开放的多元解读不断丰富着教育事件的内涵意蕴,更激发着教师的思想活力。基于实践、源于内心的思想智慧无疑是拥有着强大的生命力和感染力的,它在潜移默化中悄然引领着师者前进的方向,改变着他们行走的姿态。

(4)明确突出的实践性。究其本质来说,教育叙事研究其实就是事件叙述者与阅读者在教育活动领域中的专业对话与经验共享,其目的就在于培养经验反思和问题解决的技能。从这个意义上来讲,教育叙事无疑是源于实践而又为了实践的,明确突出的实践性是其与生俱来的自然属性。经验告诉我们,只有在生活的洪流中、在信息的流动和碰撞中,个体经验的生长因子才有可能被激活,才能不断地产生裂变和升华。教育叙事回归教育生活,其过程自由、开放,充满了发散性、建设性和生长性,智慧的火花正是在这里碰撞产生出来的。美国著名的教育心理学家波斯纳认为,“教师成长=经验+反思。”足见教师的经验以及对经验的反思对个人成长和发展是何其重要。教育叙事的实践性取向为教育经验的提取和积累提供了有效的载体,同时也为教师的反思创设了逼真的情境。在叙事中,教师忠实地记录言行,认真地审视实践,冷静地反思经验,自觉地改善教学行为。这种立足于实践的研究,具有很强的针对性和适切性,有利于形成丰富多样的可资他人借鉴的处理具体情境问题的思想方法和行为模式。

3.教育叙事的价值意蕴

(1)教育叙事敞亮师者的印象世界。教育生活总是由那些看似平凡、普通、单调、重复的小事构成的。教育叙事讲述教师自己教育生活中那些曾经发生或正在发生的故事,它是真实的、情境性的,因而也就具有一种特别的力量,可以温暖、感染、启迪自己,抑或他人。在叙述中,教师个体所经历的教育事件得以重现,那些曾经被遮蔽的印象世界得以敞亮,尘封已久的生命激情得以唤醒。在教育经验的传递与分享中,叙事所讲述的事件已然成为教育活动中最有价值的存在。教育叙事保留了“历史”,使曾经发生的事件不再被随便淡忘,从而固守了一份对世界和生活的创造意义,也赋予了教育生活一种独特的韵味。

(2)教育叙事提升师者的反思能力。“教师要成为研究者”是时代对教师角色的全新诠释。作为一个研究者,反思能力是其必须具有的核心素养之一。余文森教授说:“反思意味着一种对自身意识的觉察。”[10]教师要改进自己的教育行为,就必须拥有对自身的敏锐觉察意识和自我反思的能力。教育叙事既是教师对自己教学实践过程的忠实反映,也是对教育教学活动的深刻反思。在叙事中,教师重新进入事件发生的情景之中,把那些教育生活中司空见惯的幽微细节定格和放大,重新审视,将思维的触角引向自我教育生活的深层,挖掘那些看似平淡的日常教育生活的“微言大义”,以彰显其并不平凡的教育意义。“教育叙事就是一种反思性研究,叙事研究的根本特征在于反思,教师在叙事中反思,在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验,在反思中修正行动计划,在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。”[11]

(3)教育叙事拓展师者的研究路径。苏霍姆林斯基曾经说过:“如果你想使教育工作给教师带来快乐,使每天的上课不至于变成单调乏味的苦差,那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。”[12]面对当下风起云涌的课改浪潮,教育科研的重要性更是不言而喻。然而,印象中教育科研那冷峻严肃的面孔、复杂繁琐的程序、晦涩难懂的术语却让许多人望而生畏、止步不前。教育叙事的出现,降低了教育科研的门槛,拓宽了教育科研的路径,它以一种全新的贴近现实、简单易行的研究方式吸引着更多的普通教师把研究的目光投射到日常教育实践,主动思索教育行为的改良之道。事实证明,教育叙事是一种符合实际、易于接受、富有成效的研究方式。首先,中小学教师特有的学习、工作背景赋予了他们较强的叙事能力和感性认知能力,相对于论文写作来说,他们更擅长于这种语言流畅、活泼,层次清晰、自然的事件描述;其次,校园里每天都在上演着丰富多彩的教育“故事”,这些“故事”提供了大量的叙事题材,成为开展叙事研究的宝贵资源;再次,这些鲜活的“故事”饱含着温馨、感人的力量,激荡着教师们的心扉,撩拨着他们的心弦,诱发着强烈的倾诉欲望。伴随着教育叙事的出现,一线教师的教育科研将不再有不切实际的跟风逐热,不再有流于形式的轰轰烈烈,也不再有望尘莫及的高难动作,取而代之的将会是更为纯朴自然的研究氛围和扎实有效的研究成果。

(4)教育叙事丰盈师者的教育生命。荷尔德林说:“人充满劳绩,但诗意地栖居在大地上。”师者的教育生命又何尝不应如此呢?然而,我们何以“诗意地栖居”?何以获得生命的丰盈?实践表明,教育叙事正是这样一条通向诗意人生的坦途。在叙事研究中,教师倾听心灵的蛩音,感受主观的世界,体验生命的律动,探寻行为的意义,“重新恢复‘人类原始思维’的诗性智慧”[13]。在叙事研究中,教师“与历史对话、与资料对话、与自己对话,通过严格的自我反省来探寻最严谨的建构意义的方式”。[7]这不是自我的炫耀,而是自觉的审视,更是自主的创生。当教师以自己的生命背景去反观世界,通过自我叙述来反思教育生活进而改进教育实践的时候,这意味着他们已不再依附于别人的思想,开始重建自己的教育生活。“当教师不直接谈论教育理论,只反思教育生活中发生的教育事件时,教师的教育理论常常蕴含其中,而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论,它已经转化为教师的教育信念。”[13]这正是教育叙事这种研究方式的独特价值所在。它深化着师者的自我认知,提升着师者的思想境界,丰盈着师者的精神生命,并由此而带来了教育世界的整体升华。

二、教育叙事与教育智慧的生成

“所谓生成,是指处于由非存在到存在,或由某种质到另一种质的过程中的事物或现象。”[14]教育智慧的生成既是教师个体“自知”的主动性对当下存在的超越和创新,也是个体生命意义自为的涌现和升华,其在客观上最终呈现为“教育的智慧”或“智慧的教育”。教育叙事研究直面教育现场,忠实叙述教育事件,深切反思教育问题,这为教育智慧的生成提供了一方肥沃的土壤,开辟了一条便捷的路径,营造出一片和融共生的美好境界。

1.教育叙事创设了教育智慧生成的新情境

教育叙事源于生活而又高于生活,是对教育生活本质的攫取和提炼,典型性和情境性是其极为重要的特征。在教育叙事研究的过程中,教师通过叙写或阅读教育事件获得了一种饱含生活情趣和思想意蕴的教育情境。在这样的情境中,个体的知识被不断地运用和发展着,不再仅仅局限于认知、理性范畴,而是逐渐扩展到了情感、生理和人格领域。既有效弥合了从真实情境的学习到符号世界学习的纵向断层问题(即直接经验与间接经验的断层问题),又能巧妙解决了情感与认知以及学科之间联系的横向断裂问题。在“生命与意义”、“社会与实践”、“灵魂与境界”的完美和谐统一中,个体的教育智慧进入了主动、活跃和自由生长状态。

2.教育叙事开辟了教育智慧生成的新通道

尽管每天都有大量的“教育事件”发生,但人们往往熟视无睹,很少有人能从中敏锐地觉察并捕捉到隐藏在这些“事件”背后的教育问题或教育价值,并能据此做出科学的评判与解释以及恰当的反应与处理。对于大多数教师来说,个体的教育经验或习以为常的惯例常常是决定其教育判断和教学行为的重要参考。在“惯性”力量的持续驱使下,教师的变革动力和反叛意识逐渐消失,反思能力和创新精神也日趋萎缩。教育智慧失去了生长的土壤,只能长期停滞不前。教育叙事以真实生动的教育现场为背景,以特定的教育事件为载体,通过对教育活动的描写、叙述赋予抽象的教育理论以鲜活的实践价值。它既不是对教育原理的机械运用,也不是对教育经验的盲目依赖,而是在理论与实践之间架起了一座桥梁,为教育智慧的生成开辟了一条高速通道。透过这一通道,教师对通过自述或阅读而获得的教育故事或教育经验进行自动的加工和重组,实现理论与实践的有效沟通和关系重建,进而形成恰当的行动机智。马克斯·范梅南认为,“运用机智意味着能够看到呼唤敏感性的情境,能够理解所看到的东西的意义,能够感受到这个情境的重要,能够知道如何做和做什么,而且能够实际地将某件事做得十分贴切。”[16]从这个意义上来说,理论与实践的沟通过程其实就是教育智慧的生成过程。

3.教育叙事建构了教育智慧生成的新机制

在叙事作品中,教育智慧的生成主要表现为知识与经验的有效迁移和恰当运用。这种迁移是在一定教育情境的刺激下,以原有认知结构为中介,通过具体的实践活动进行的。马克斯·范梅南说:“每一个情境都有它自己的调子”,“机智表现为对情境的自信”[2]。在教育叙事过程中,教师通过对教育事件的叙述分析,将镶嵌于教育情境中的知识点提取出来,在原有认知的整合和催化下,逐步形成对相关问题的深刻理解和准确把握。在相似的教育情境中,教师将这种内隐的认知外显化,并在实践中不断地检验、修正与完善,实现知识与经验的有效迁移,促进教育智慧的生成。这是一个从情境感知到经验总结再到理论运用的过程,它与怀特海“自由-纪律-自由”的教育节奏表述是不谋而合的。教育叙事的这种与生俱来的特性,无意之中为教育智慧的生成建构了一种天然的机制,提供了有力的保障,使得这一过程不再捉摸不定,具有了较强的稳定性和可控性。

4.教育叙事提供了教育智慧生长的新动力

群体动力学理论认为,要改变一个个体,最好从改变他生活的群体入手。因为群体内部存在着一个复杂的动力系统,主要包含三种力量:凝聚力、驱动力、耗散力,他们同生并存于群体中,通过相互作用、抗衡,彼此消化、转化,推动着群体的演化和发展。教育叙事讲述的是身边的教育故事,具有真实感人的力量,极易引起周边同事对教育问题的思考和情感的共鸣。围绕教育叙事研究开展校本研修活动,可以为众人寻找到共同感兴趣的、富有针对性的研讨话题,最大限度地激发个体的积极性,将学习者凝聚成一个充满活力的群体组织,成为教师教育智慧生长的动力源泉。由于学习者的人生经历、知识背景和个性特征存在着客观差异,其对同一教育叙事的认知和感受也不尽相同。在个体内部力场和情境力场的共同作用下,学习者之间深入交流探讨,相互启发借鉴,不断刷新教育理念,重构知识体系,实现个体教育智慧的快速生长。

三、教育叙事的校本研修策略

教育叙事研究贴近教育生活,直面教育现场,是一种易于理解和操作的教育研究方式。其一经推出就迅速得到了广大一线教师的热切响应,越来越多的教师开始主动运用这种方式记录自我的教育生活,总结自我的教学经验,反思自我的教学问题。“教育叙事靠事实说话、靠真情动人、将教育的直接参与者的内心思想、隐性知识等转化为显性知识,挖掘出教育主体 的教育智慧并转化为 集体智慧和共享资源。”[15]以教育叙事为载体开展校本研修活动,可以使个体的“自我反思”、群体的“同伴互助”以及专家的“纵向引领”得到有机的融合,使得这一研修活动在本质上具备了校本研修的核心要素。实践证明,教育叙事不仅具有个体研究的功能,更兼具集体研修价值,是一条足以催生更多教育智慧的有效校本研修方式。

1.以共同体建设为引领,在合作欣赏的氛围中孕育智慧

学习共同体是“学习者在共同目标的引领下,在同伴支持和知识共享的基础上,通过对话、分享、协商、反思等实践活动,以达到有意义学习为目的、以促进个体发展为旨归、以追求共同事业为目标的一种特殊的组织形式。”“学习共同体不但能够为教师专业发展提供一个平台,让教师以共同体的方式建立一套技术性文化来强化自身的学习,而且能够使教师通过共同探索、研讨和参与合作性的实践来生成自己的教学知识和实践智慧,从而实现自身的专业发展。”[16]在这里,教师沉睡的自我意识被“唤醒”,内隐的创造潜能被诱导,尘封的生命价值感被重新确证,一种以“理解、支持、合作、欣赏”为行动取向和价值追求的校园生态文化氛围得以实现,成为教育智慧孕育与生发的土壤和温床。

在实践中,以“教育叙事研究”为主要学习方式的共同体组建可以从年轻教师开始,因为这些年轻人有着更多的热情、更多的情感、更多的期待和更多的精力投入到这项活动中来,这有利于在校园内快速形成一种积极向上的“小气候”。这种“小气候”的存在会进一步影响和推动学校“大气候”的形成,进而凝聚教师的集体智慧,激发教师的整体潜能,使全校教师群体焕发出更为强大的生命活力。

2.以案例研讨为抓手,在对话分享的场域中激荡智慧

以“学习共同体”为主要载体的校本研修对于破解传统校本研修中“个体研究多、团队合作少”、“封闭研究多,学习借鉴少”等诸多难题无疑将会产生积极的推动作用,但是要想真正提高校本研修的有效性,避免“低层次重复研究”、“投入产出不成正比”的后果,还必须找到一个有力的抓手。个体的教育叙事研究为校本研修提供了大量鲜活的案例资源,充分地发掘和利用这些资源的研修价值,开展以案例研讨为主要形式的研修活动,让教师在对话分享的场域中进行“头脑风暴”,在思想交锋、思维碰撞中激荡起教育智慧的美丽浪花。

案例研讨共分四个阶段:案例阅读—案例讨论—总结归纳—反思提升。在案例研讨之初,组织者精心择取典型案例,通过教师介绍案例或由学员阅读案例文本把握案例事实,对案例进行整体感知与评估,确定案例研讨的问题。在案例研讨中,组织者要注重创设轻松自由的研讨氛围,引导学员围绕案例所呈现的关键问题以及解决问题的方案进行深入的讨论和交流,百家争鸣,各抒己见。在总结归纳中,组织者要对学员讨论的结果进行全面的梳理分析、总结提炼,充分发挥“纵向引领”的作用。学员的反思提升可以贯穿于案例研讨的过程中,也可以安排在研讨结束后,这一环节旨在帮助学员完成经验积累和理念内化,推动个体实现从理念到实践的质性飞跃。

3.以微型课题研究为载体,在深度探究的行动中凝练智慧

在案例研讨中,总有一些问题未能得到有效彻底解决,不少解决问题的方案仍有待实践的进一步验证,漠视甚或放弃这些“问题”都会在客观上造成资源的浪费,降低教育叙事校本研修的效益。因此,在案例研讨结束后有必要对“遗留问题”进行更为深入和系统的后续探究。面对这些“问题”,选择适切的研究方式和研究路径就显得十分重要了。微型课题是“教师为解决一个具体的、较为微观的现实问题而建构和确立的”具体而微“(具有一般课题的大致样式而相对较小)的研究课题”[17],它以“问题即课题、对策即研究、收获即成果”为基本理念[18],以某一“类型”的问题解决为根本目标,研究过程和成果表达既有一定的灵活性又有一定的规范性。教育叙事研究的“遗留问题”与微型课题显然存在着广泛的内在一致性和天然的适切性,以这种草根化、平民化、大众化的研究样式为助手,遵循“收集整理‘问题’—提炼确立‘课题’—开展‘行动研究’—物化成果表达”的研究规程,不仅可以有效解决这些“遗留问题”而且可以让教育叙事研究在后续的深度探究行动中升华更多的理性认识,凝练更多的教育智慧。

4.以展示交流为推手,在自我完善的勇气中发展智慧

8.文学叙事与教育想象 篇八

童年是我们记忆中最温存的部分，其间充盈着丰富生动的历史意象和教育故事，是挺立于作家文本之中的独立的生命个体和自足空间。它不仅具有每个人成长中共有的物质景观和精神映像，更拥有不同背景条件下不同家庭空间蕴藏的独特品质和文化性格。20世纪以来，伴随着中国百年教育从传统教育向现代教育的过渡和变迁，中国现代文学也经历了文学话语的转换和人文精神的变革。“在现代性不断激化的历史进程中，始终围绕着历史变革的主导线索构建而成的文学景观，可以说百年来一直占据着文坛的中心。”但与此同时，现代文学与现代教育也以对彼此的相互阐释为己任，实现着人文意义的互渗与同构，构成了另一种别具风采的文学景观，“它们以一种补充、协调的方式与主流文学一起共同丰富着二十世纪中国文学的发展”。

1.作家文本中的童年教育

现代文学文本中可资借鉴的教育思想资源随处可见，而鲁迅、胡适和丰子恺却是难以绕开的三个重要的考察源头。鲁迅以其“民族魂”的形象成为现代文学史和教育思想史上的一座巍巍丰碑，他以“幼者为本位”，让“幼者”“幸福的度日，合理的做人”的儿童观，具有不可忽视的教育价值和现实意义；胡适是中国自由主义的首倡者和新文化运动的领袖之一，他师承其导师杜威“哲学就是广义的教育学说”，思想域度很广，其论政治、人生与哲学的文字，都有着浓厚的“为天地立心，为生民立命”的平民主义教育意味；丰子恺是现代著名的漫画家、作家、翻译家、美术教育家，曾师从李叔同学习音乐、绘画，写下了大量以儿童为对象的艺术教育读物，留下了许多珍贵的儿童启蒙教育文本。三位作家的文学作品中呈现了浓厚的现代性教育特征和超前性话语启蒙，他们均以其个人话语的独特性与深刻性，呈现了具有先驱意义的前瞻性文本，在独自开辟的艺术领域关注着儿童的发展。

鲁迅是20世纪中国不可回避的文化思想遗产。他的作品中诸多的儿童形象，引导着我们对儿童教育问题的思考。鲁迅在《朝花夕拾》中对一个人用了相当多的笔墨，那便是《阿长与山海经》中的保姆长妈妈，她是个需要一分为二看待的人。长妈妈是一位饱经沧桑的人，因为社会的影响，“阿长”保留了许多麻烦的礼节和迂腐的习俗，像在新年的早晨要吃福橘，喜欢切切察察，喜欢告状，还盲目地对“长毛”的故事妄加评论，甚至还踩死了我喜爱的隐鼠。然而，她又有可爱的一面，跑了许多路，帮我买来了《山海经》，由此我又认为她“有伟大的神力”。别人不肯做或不能做的，她却成功了。作品中所体味的人间之“爱”、所展露的“自由”天性和这一天性所得到的最初应和与强化，以及这两种最初的人生感受和生命意欲在人的整个生命世界中的深层奠基作用，在一定意义上影响着鲁迅生命的亮色，构成了他成年后足以抵御外在与内在黑暗的生命底气。于是有人比喻此文是鲁迅“从记忆土壤中培育出的一朵异常鲜美的‘朝花”。“早年经验在相当程度上酝酿和规范了鲁迅的思想性格和文学创作。其中起至关重要作用的是早年的生活和教育经历，它不仅是推动鲁迅进入创作过程的最早的心理动因，而且影响到鲁迅作品的题材、人物、表达方式和艺术风格，形成鲁迅作品独特的个性色彩。”

母亲是孩子的第一任老师。胡适在《我的母亲》一文中真切地叙述了母亲严格而深细的言传身教，母亲的教育在胡适一生中不绝如缕。“我母亲管束我最严，她是慈母兼任严父”，要我学父亲做一个完全的人；“母亲是一个容忍善良、仁慈温和又很有刚气的人”，是母亲“给了我做人的训练”，是母亲用那瘦弱的身躯撑起了整个家。“如果我学得了一丝一毫的好脾气，如果我学得了一点点待人接物的和气，如果我能宽恕人，体谅人——我都得感谢我的母亲。”心无芥蒂的宽容，为人处世的厚道，健康开明的心智，使得母亲成为整个家族中教育与智慧的支点，是现实世界理想层面的爱的符号的象征。文本中的母亲是“我”成长道路上的霍尔顿，是一个“麦田里的守望者”，绽放出启蒙者的教育光彩。

许多人在忆及自己的家庭教育时，唇齿间闪烁的经常是母亲的教诲。丰子恺的散文《竹影》却叙写了父亲的童年教育在其艺术人生中留下的深刻印记。艺术起源于游戏，月夜下几个少年描摹竹影的游戏体验，在父亲的循循善诱下变成了具有教育意义的课堂，游戏中获得艺术教育的真正发现：艺术并非是高不可攀的东西，它就蕴含在孩子们童稚的游戏中。游戏教育源于对孩子的爱，父亲的教育影响，使“爱”成为丰子恺宗教式教育的核心关键词，他以艺术家的审美眼光来欣赏儿女的稚态意趣，肯定孩子们毫无功利和原始审美的心理眼光，赞颂他们异想天开和新鲜旺盛的创造力。他遵循“幼儿本位”的教育立场，重视儿童率性而为、少有顾及的“趣味”，肯定了孩子们充满童真童趣的自然天性和游戏生活，“小孩子的生活，全是趣味本位的生活，他们为趣味而游戏，为趣味而废寝忘食”。他透过儿童本真的生活抵近了艺术的真味和佛家的境地。艺术、宗教和儿童三位一体，互通互融，构成丰子恺儿童教育丰富而独特的精神内涵。

文学就有这么一种魅力，她让曾经的教育鲜活着，直抵我们记忆中的教育深处，记录着教育的征程。文本中的保姆、母亲和父亲都具有良好教育形象的实指意义，作为一种爱的符号与善的象征而存在。三个孩子在获得敬佩、母爱以及友爱的过程中完成了个体自我的成长。作品中没有对儿童教育的明确论述，它只是以简单的文本叙事形式，呈现点点滴滴的爱的教育，言说着孩童的自我愿望和理想，每个大人都是自觉意义上的儿童生命的关怀者。作家以现实生活秩序为载体，使得作品在整体上充满着儿童的生命感觉，凝聚着作家自我的主体情感与价值判断。在这里，鲁迅主张以尊重儿童个性为基础，把儿童放在民族和未来的双支点上，因此是面对中国现实的真实的呼声，引导着儿童文学“重人生，重教育”的精神走向。当胡适、丰子恺等人为儿童教育观念构筑想象性图景之时，鲁迅则从“立人”与“新民”两个概念作为切入视角，对作为启蒙前瞻目标的童年教育进行了反思，并在一定程度上瓦解了胡、丰二者的乐观情绪。“胡适的选择是常态人生的记录，鲁迅则是非常态的。在鲁迅消失了的地方，胡适便凸现出他的意义。一个病态的民族，胡适的自由之梦，常常没有鲁迅式的绝望之音更具有广泛性。我以为要梳理中国‘被现代化历程中最富魅力的因子，鲁迅与胡适的互补性是重要的。或许，国民精神重塑的新途，他们是真正的奠基人。”

2.童年叙事中的教育想象

文本的启示力量是巨大的。在现代文学作品中，大量有关童年生活的教育叙事被直接地引进了作品，并融入了作家哲学与理性的思考，从而使作品呈现出不同于以往的深刻和厚重的文学品格。在《竹影》中，我们可以真切地触摸到现代教育的真正艺术，儿童、家庭、伙伴等现实因素的加入，促使作品爆发出崭新而更富深意的艺术能量；《我的母亲》中母亲倚赖自身的生活体验，为儿童输送深厚的思想和精神养分，与孩子共同创造家庭的和谐教育氛围；《阿长与山海经》中的长妈妈对鲁迅细枝末节的唠叨教育着实让人感叹而又感动。在传统的农耕社会，家庭教育莫不如此，当孩子与大人之间竟然能够破除冲突、找到一种情感沟通形式的时候，那便是大人在孩童心目中获得的极大首肯和鼓舞，儿童自觉不自觉地成为大人的代言人，自发地用情感去靠近成人群体，忘记现实成人的枯燥刻板和权力意志，从而对他们产生信任与好感，由此在大人面前赢得更为自由更为狂放的精神解放，并由此建立对世界、对人生的信心。当儿童在充满亲情的孩童世界里分享属于他们自己的梦想和快乐的时候，大人们则以一种家庭教育者的姿态驻守于儿童教育的一个边界。他们已经开始考虑儿童的成长需要，自觉和不自觉地担负起教育启蒙的使命，逐渐从日常呵护者的生活立场转向启蒙者的教育立场，成为孩子人生幕后的隐在先知。

童年是人生的始基，是一切原初生命的聚合。丰子恺说，人生有三重境界，用一段充满禅机的话便是：“看山是山，看水是水。看山不是山，看水不是水。看山还是山，看水还是水。”人生之初，纯洁无瑕，初识世界，看见什么就是什么，告诉他这是山，他就认识了山；告诉他这是水，他就认识了水。孔子说，“少若成天性,习惯成自然。”幼年养成良好的行为习惯既容易又牢固，犹如人的第二天性。一位记者问一位诺贝尔奖获得者:“请问您认为最重要的东西是在哪所大学学到的?”老人平静地说:“在幼儿园。”“在幼儿园学到了什么？”“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；吃饭前要洗手；做错事要表示歉意；午饭后要休息；要仔细观察大自然。”《我的母亲》中母亲对胡适的早期教育理念和做人原则影响了胡适一生，他为人宽容随和，“他不像鲁迅那样尖刻，徐志摩那样多情，郭沫若那样势利”。他反对封建礼教，提倡自由恋爱，男女平等，企图以教育、宣传、启蒙等温和的方式来改造社会，不愿做伤害个人感情的事。母亲强大的思想教育，使胡适成为一个大度、大气、大智的一代文化名人，儿童教育对他性格的养成起到极其重要的奠基作用。童年教育是根性教育，童年经验影响人的生命全程。童年教育的实质就是给儿童的成长和追求打下底子，《竹影》中的父亲从孩子的游戏引入艺术的教育，奠定了丰子恺艺术人生的底子，对他一生的艺术创作影响深远。钱理群说：“人在年轻时代有这样的精神垫了‘底，以后无论遇到了什么艰难曲折，经历了怎样的人生的、精神的危机，都能从容应对，坚守住基本的精神路线，始终保持积极向上的精神态势，不至于在精神上被压垮。”所以说到底，童年教育应是一种精神之学，童年是人类永恒的精神家园。“童年情结时常在许多哲学家、科学家、诗人、作家的作品中挥之不去，也是我们每个人难以磨灭的人之初的印记。因此，不论地域、不分时代，童年成了人类共有的精神家园。”

文学与教育是思想的重逢。文学是教育的故乡，自从人类有思想的那天起，文学就开始见证人类的一切活动。童年是人类生命的根，每个人在接受学校教育之前就接触过广泛的文学作品，如童谣、童话寓言故事、家教歌诀以及唐宋诗词等。文学与教育问题是一个古老的问题，文学滥觞于生活，而教育起源于经验。有生活就有经验，文学与教育是兼容的。教育在本质上离不开文学，教育往往凭借经典的文学作品来进行，同时文学知识的传播主要通过教育来完成。文学与教育的联袂从此成为一种可能。无论中西方，经典文学作品一直被公认为最基本、最主要的教育媒介。首先，教育的意义不会自动呈现，它需要文学的想象和阐释。文学通过其文本，描绘了很多教育图景，提出了很多教育假设，产生了很多有价值的教育哲学，使教育在文学的实践形式和多元属性中,成为必不可少的经验实体。教育如果缺乏文学的滋养，难免会失之迂腐，因为教育很能凭借枯板的说教做出有灵气的学问来；文学如果丧失了以教育作为底色，缺乏教育的内涵，难免会失之浅薄，因为文学不可能忽略问题而做出盛大的艺术来。从这个层面来说，一个有作为的作家同时也应该是一个教育家，他必定有一定的教育担当。于是我们发现，教育的天空里不仅有职业的教育者在潇洒行走，也有铁肩担道义的良知作家在自由飞翔。作家总是自觉和不自觉地在作品的言语表层和意味深层投射自我的教育观念和价值判断，而文本中所呈现的教育情形就是作家教育思想表现的一种媒介形式，是作家在文学与教育问题之间所展现的颇有睿智向度的思考和对话。实际上，我们这里考察的三位作家笔下的教育形象，是作家教育观念、儿童体验和作家自觉意识等多种力量推动下的艺术化的物化结果。顺着这些教育形象，我们能够触及到更为具体的作家理想中的教育状态，以及作家对生命的教育关怀。一旦作家作品的现实关怀成分和理性评判因素，在新的疆域里呈现出它的教育价值，从而也就完成了文学的教育性主题和教育美学品质的构建。正是基于对中国教育的深刻洞察，使鲁迅、胡适、丰子恺的作品相对地跳脱于文学的感性与教育的理性，自觉的疏离“纯文学”与“纯教育”的藩篱，文学中自然衍生出灿然的教育思想火花，思考并指引着儿童的教育未来。此外，从一定意义上讲，现实的教育事件只有进入文学现实，这种教育及其所传递的文字才具有经受时间检验的毅力和耐力，这样的教育才能伴随着文学而使思想远行。因为“这些文字在儿童的一生中，究竟能够走多远？也许只有那些伴随儿童一生的生命旅程的文字，才是最有价值的知识。大凡远行的文字，都是思想的嫁衣。与其说教给学生文字，不如说教给学生思想；与其说教给学生知识，不如说教给学生德性和智慧。文字的远行，其实是思想的远行”。

3.文学教育中的人文关怀

文学、教育与生命是一体的。文学与教育是人类精神事业的两大基石：教育在其底线上启蒙人，文学在其高雅度上引升人。文学与教育的传统在中国源远流长。在传统文化中，文学历来被作为“诗教”，服务于人格培育和道德修炼。孔子曰：“不学诗，无以言。”“小子何莫学夫《诗》，可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”如今，文学成为民族教育的一种普适性资源。在西方国家，每一个民族都有一些原创性的、能够成为这个民族的思想源泉的大学者、大文学家。当这个民族在现实生活中遇到问题的时候，常常能够到这些凝结了民族精神源泉的大家那里汲取精神的养料，然后面对他们所要面对的现实。可见文学经典，已经渗透到每一个民族每一个人的心灵深处。“世界上每一个国家总是以本民族的经典作家来教育后代，比如莎士比亚、普希金、托尔斯泰、雨果等都是英国人、俄国人、法国人从小就耳熟能详，家喻户晓；我们也应该通过中小学教育与其他手段，让屈原、陶渊明、杜甫、曹雪芹、鲁迅……这样的民族文化的精英的精神遗产代代相传。使我们的孩子从小就对这些具有精神原创性的大文学家、大思想家有一个基本的了解，把他们的精神扎根在孩子的心上，这对孩子一生的发展都是至关重要的，不管他将来做什么事情。”

一代又一代人的记忆沃土被荒芜，唯有文学永远茂盛。一个时代的文学是一个时代的人群体生活的精神映像，是认识自我的一面最真实、不会变形走样的镜子。没有时代文学，这个时代人们的生活真相，将会在历史上留下空白。从文学发展史来看，没有历时性的当代文学，也就没有文学史，没有文学研究。而从文学教育的角度来讲，当代人不阅读文学作品，其精神生命就无法找到一个现实的住所，就可能精神恍惚，无法决定行为方向，或者“生活在别处”。文学的功能就是创造梦想，它所创造的世界，是现实世界的延伸和补充，是想象力的传奇，是许多种人生的叠加，它能为哪怕是贫乏的人生提供异常丰富的可能性。文学的审美价值是生命存在的重要构成部分，没有它，人不可能成为完整的人。人类怎能离开文学？没有文学，真实的性情如何表达？过往的生命如何变得生动？刻骨的爱情如何才能重来？此外，文学还能软化人心，是最好的精神食粮。所有的文学作品在儿童心田都能播下人生的种子，譬如“善良”、“正直”、“机智”等，而儿童最可贵的精神便是真实、诚恳和智慧。巴金说:“我们有一个丰富的文学宝库，那就是多少代作家留下的杰作，它们教育我们，鼓励我们，要我们变得更好，更纯洁，更善良，对别人更有用。文学的目的就是要人变得更好。”自新文化运动以来，中国现代文学从不同的角度，对现代中国的社会与人生进行了精细、多彩、富有创造性的描绘，累积起一笔巨大的精神财富，它所蕴涵的人文关怀、民主自由精神以及传统与现代相交融的审美感性，是当代人“精神成人”的最好养料，在培养国人现代精神方面具有不可替代的作用。

20世纪以来，现代作家的诸多作品中开始建立具有人类关怀的儿童教育观，而孩子眼中的父母长辈成为创建这一教育品格的有效中介。重新回到文本，长妈妈以她颇为独特的长辈形象唤醒我们较为成熟的教育记忆。她在儿时的鲁迅看来是迷信的、守旧的，但同时具有形象上的亲和力以及道德上的感召力。她虽然是保姆，但他与胡适的母亲、丰子恺的父亲一样，自觉承担儿童启蒙教育的任务。他们用自身的人格和灵魂注视着儿童的成长，并以互不相同的教导方式赢得孩子的爱戴和信任，为孩子们的成长带来无穷的教益，成为儿童成长中的护卫使者。可见在儿童教育这一特殊领域中，儿童教育观的发现依赖于儿童自我眼中的发现，当父母从儿童的视野里脱颖而出获得其主体地位以后，作家笔下的作品总是要在儿童天地之外逐渐开拓父母这一更为广阔繁茂的领域，从而使得父母通过对小孩教育的交融碰撞拾掇起人生的美丽风景。有时，一个人，一件事，一种教导方式，都有可能在不经意之间改变儿童的成长路径和人生哲学。每当大人于言传身教中作为道德完美者出现的时候，孩子眼中的惊异和欣喜是不言而喻的。作品中的大人角色，往往承载着作家基于生命、童年、人类理想等主题的终极观照。作家们对于儿童世界的不约而同的关注，表明他们对于儿童生命和成长的真诚捍卫，他们是在用一种逼近现实的感怀构筑温暖的人道主义童年关怀，他们的作品就是在这样一种潜入现实生活的氛围里，闪射出令人感动的爱的温暖以及真善美的教育光辉，并以儿童与成人的双重视野召唤共同的人文关怀，以此完成理想的价值观的构建。这说明，在现代文学作品的表现范畴里，家庭中的儿童教育所透射的文化含义是极其自然的，也是极其丰富的。从这一基点出发，每一位作家最终都成为创造他自己的先驱者。长妈妈是一个真正拥有幸福感的人，因为她能创造出神奇与乐趣，感染自己也感动周围的人；“我的母亲”是个极度宽容的母亲，快乐与悲伤起起落落，最终却总是能以达观与善良释放自己拯救他人；“竹影”的夜晚有一种奇特的力量，能够在游戏的创造中发现艺术的美与家庭的爱。一代人有一代人的心灵念想，一代人有一代人的教育范式。无论是快乐的鲁迅，听话的胡适，还是超脱的丰子恺，无不表达着人类内心深处对美德的召唤，对善良的企望，他们留下来的是永恒的教育信念和教育力量。透过文本，我们发现这些作家的思想已经走出了文学，融进作品的只是形而下的表象。面对作品，我们不只是一种言语的阅读与接受，也不只是审美的陶冶与感悟，而更是一种精神的哺育，我们只有站在文化的平台和精神的圣殿拜读文本，作家的这些语言文字才有生命，因为精神渗透其中，作品的生命才会闪烁光彩，也才能使我们感悟到文本中无穷的魅力，而精神是贯穿文本的灵魂。

4.结语

文学与教育，历来都是复杂的时代精神的产物。在关于民族国家的想象中,它们都共同担当了时代道义。二十世纪的中国文学,首先面对的是“国民教育的想象”，而以鲁迅“救救孩子”为发端的“呐喊”，是其中非常重要的思想线索和源头。儿童的教育问题是鲁迅最为关切的问题之一，也是缠绕鲁迅终生的问题。他批评旧中国的父母不注意家庭教育，他说：“中国的孩子，只要生，不管他好不好，只要多，不管他才不才。生他的人，不负教他的责任。虽然‘人口众多这一句话，很可以闭了眼睛自负，然而这许多人口，便只在尘土中辗转，小的时候，不把他当人，大了以后，也做不了人。”所以他反复强调，“自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人”。但是要做到这一点，就要“改革家庭”。如果儿童从小不能受到良好的教育，长大了就会变成蠢才，国家和民族就会失去希望。我们在此探讨现代作家笔下的童年教育，其实是从另一个角度探视儿童的命运，考察儿童在一个成人主宰的世界里享受着怎样的童年快乐。在作家的这些自叙性文字中，个体的教育体验似乎都以一种无意识的形式呈现，这在一定程度上消解了我们对文学文本典型意义的理性认同。从这个层面上入手，作家作品中呈现的有关教育的普遍性意识与个人自叙文字之间产生的话语裂缝，还有待于我们通过对更多作家和作家所有作品的研究去做些较为合理地弥补。

世界变化越快，人们越需要接受启蒙。文学也好，教育也好，精神才是更核心的东西。鲁迅认为，“改造中国第一要著是改变中国人的精神，而善于改变精神的当首推文艺”。在传统、权力或物质遮蔽人的生命应有的尊严时，文学便成为国民精神的灯火。这就是为什么鲁迅是我们今天从事文学研究时不可抛弃的遗产，不是我们要学习鲁迅，而是我们跟鲁迅一样，听从了同一个召唤，是“救救孩子”的最切实的努力。在物质日益充裕而精神逐渐困乏的当代社会，儿童的生存空间更应该引起我们的关注。然而，在我国，童年并没有成为一种普遍接受的自然概念和社会事实，儿童所面对的教育方式和教育氛围，蕴含着很大的危机，如话语体制过于单一，自由表达的个性不被尊崇，传统教育于媒介教育（网络、电视和音像等）的放任自流中趋于退位和缺席等等，保卫童年逐渐成为世界性的呼声。成长需要时间，需要等待。儿童的发展是一个自然历史和文化历史相互交织、融合和建构的过程。真正发现儿童的人却是卢梭，他认为，儿童的自然感性状态在人的整个成长中具有举足轻重的作用，“大自然希望儿童在成人以前，就要像儿童的样子；如果我们打乱这个次序，就会造成一些果实早熟”。然而，“今天的儿童所受的教育规约太重，而自然兴趣却日渐萎缩。成人急于想告诉儿童生存的困境，用自以为知的人生经验给他们指引成长的路径，结果使儿童世界日益成人化。这样一来，儿童应有的生活不复存在，完全成了成人生活的预备。儿童常常是被当作未来的生产力看待，他们被当作潜在的商人、工人、技术人员或科学家等等，儿童成为标准化的成人过程中，他们的生命过程本身被忽略”。于是，“我们每一个人都会发现，我们现代的儿童不是懂事懂得太晚了，而是懂事懂得太早了；他们幼年、童年和少年的心灵状态不是被破坏得太晚了，而是被破坏得太早了。他们过早地被置入一个由几千年的文化发展造成了的复杂的文化的社会，成人的社会，成年人的文化从他们出生那一天起就骚扰着他们幼小的心灵。只要一个儿童没有仅仅属于自己的世界，仅仅属于自己的心灵感知方式，他就没有任何抵御被成人文化过早异化的能力，他或者毫无分辨能力地接受所有成年人的教导，造成创造力的过早枯萎和生命活力的过早消失，或者产生逆反心理，盲目地拒绝任何成年人的教导”。结果培养的是“有知识无智慧，有目标无信仰，有规范无道德，有欲望无理想”的畸形人才。

“文学自有其言说、想象和创造的区域，这个区域尽管反复遭到挤压，承受怀疑，但文学家之令人尊敬就在于不懈地去维护它和拓展它。”长期以来，文学从未放弃对他者内心的关注，一直在关注着人的本性、本能与人的自身成长。相反，中国的教育有多大程度属于文学教育？在强调教育实用性背后吸收了多少文学的概念和话语？教育对他者内心关注的向度和扎实的行动在哪里？贡献了多少相关的杰出文本？对这些问题的探讨似乎一直以来还处于一个沉默的区域。而有关文学的人文性和实用性价值的无谓论争，依然制约着人们对文学教育基本属性的正确理解，这其实也是文学与教育问题的一个真正的分野。当前我们重申这一问题，目的在于重新审视和考辨这些理论视点在现代教育背景下的价值和意义，而当下名目繁多的理论话语对文学与教育的现有秩序和关系梳理缺乏其解释力。因此，伴随着文学与教育这些悖谬性认识的依然存在，我们对文学与教育问题的深入理解也将由对它的必然克服而得以超越。