古典诗词的文本解读及审美欣赏

古典诗词的文本解读及审美欣赏（共10篇）（共10篇）

1.古典诗词的文本解读及审美欣赏 篇一

《锄禾》教学文本解读与教学设计

教学预设目标：

1、学会5个生字，能正确、美观地书写生字；体会诗句中词语的意思，大体了解古诗意思。

2、能正确、流利、有感情地明朗读、背诵课文。

3、指导学生观素描图，展开想象，体会诗歌的思想内容。

4、通过朗读古诗体会粮食的来之不易和作者对农民的同情（重、难点）。教学设计：

（一）谈话导入 诱发动机

小朋友们，我们每天都要吃饭，当你每餐端起饭碗看到碗中的米饭，你会想些什么？（学生答后总结）。

我们每天吃的粮食那都是农民伯伯辛辛苦苦种出来的。也许你还不知道农民伯伯劳动是怎样的辛苦？今天咱们就一起学习一首唐代诗人李绅写的古诗——《锄禾》。（板书课题）。

教师出示课件。《锄禾》这首诗配有一幅生动形象的动画视频，视频中集中描绘了一位农民一手握着锄头，一手拿着着毛巾拭汗，抬头望那当空烈日的情景。

（二）教师范读，学生找出不认识的生字，自学生字，教师指导。

（三）初读古诗，体会诗意

在学生还沉浸在对农民伯伯产生的不同情感中时，鼓励学生自己自由朗读。然后集体朗读。

（四）解读古诗 升华诗意

出示插图配古诗 引导学生有感情读

1、你能从诗中哪个词或诗句感受到农民伯伯的辛苦？

理解这些词的意思。“锄禾”、“日当午”、“汗滴”。

2、农民伯伯的汗滴为何会不停地滴到地里？

中午太阳大而热，当头照，农民伯伯还不停地劳动。从哪个词看出农民在不停劳动？（锄禾）。

3、从哪里可以看出农民伯伯劳动很辛苦？（汗滴禾下土）。

4、你能不能把这两句诗用自己的话说说？（生说师总结）

5、看到农民伯伯那么辛苦你想到了诗中的什么诗句？（谁知／盘中餐，粒粒／皆辛苦）

（五）适当升华 拓展训练

1、课件出示农民劳动场景，让学生欣赏，体会农民的劳动艰辛。

2、课外小调查。播放我们周围出现的种种浪费粮食的现象，引导学生深刻思考。

（六）课堂测评。

2.古典诗词的文本解读及审美欣赏 篇二

一、产生原因

(一) 自然因素

日本是一个岛屿国家, 南北狭长, 山川像脊梁一样纵贯其中。日本列岛植被覆盖率特别高, 每逢春季鲜花盛开, 当樱花绽放的季节来临, 风光更是绚丽旖旎。这一切使日本人深深为之陶醉, 他们:“认为只有神的国度才有如此美景, 认为日本的山水万物都成借着神的灵气, 即万物有灵。” (1) 然而日本的国土又给日本人一种凄美之感。众所周知, 日本的国土十分狭小, 山川河流地形分布复杂, 真正适宜人类生存的土地零星分布, 而且南北跨度较长, 气候差异比较明显, 这使得本来受海洋之隔的各个岛屿在地理环境上显得更加孤立。同时, 日本是一个自然灾害较多的国家, 由于位于“环太平洋火山地震带”上, 火山、地震等自然灾害频繁;又由于处于亚热带海洋台风多发地带, 天气变化多端, 暴雨大风天气经常光顾。这一切使得这个临近地大物博、经济文化发达的中国的狭小国家产生了严重的心理落差, 在无法掌握的自然面前, 日本人一方面沉醉于自然界鬼斧神工之美, 另一方面时时担心自然灾害将毁灭一切他们所迷恋的东西, 一种无常之感油然而生, 并且在日本人心中根深蒂固。当日本人开始创作文学作品时, 这种无常感便很自然地进入到文学作品中。

(二) 政治背景

在日本1500年的历史里, 没有外敌入侵, 也没有摧枯拉朽的内部变革, 只有三个阶级更替, 社会矛盾是通过各方相互妥协而协调的。而在温和平缓的历史发展进程中, 并没有什么重大社会事件供诗人关注。而日本的等级观念、血缘体系、家族制度根深蒂固, 在钢铁一般筋骨的社会制度中, 个人的力量微不足道, 根本无法摆脱社会秩序强加的身份限制, 更不用说改变自己的命运了。日本人长期生活在一种平淡没有波澜的社会环境中, 这使得他们很容易产生一种对于命运不可掌握的无奈的虚无的感觉。这种感觉压抑的时间久了, 便变成了一种对于由社会使命的必然接受到追求灵魂解脱的过程的需要。而与此同时, 随着来自中国及印度的佛教, 以及来自中国的道教传入日本, 日本人在政治环境影响下产生的这种刻骨铭心的虚无感和无常感得到了宗教式的升华而变成了民族普遍的一种审美追求。这种审美追求表现在文学创作上, 变成了本文所要重点论述的日本古典诗歌中的无常感。

二、文学表现

(一) 表现在题材的选择上

世间事事尽无常, 因此, 日本人便将全部的注意力集中在现世的美的感受上去。他们的题材往往选择自然风光、男女之情等非功利的主题。换句话说, 就是无常感使得日本人更注重唯美性的追求, 以满足此时此刻的审美需要。不能表现出他们这种审美追求的题材, 如政治题材等, 便被无情地抛弃。

1. 对恋爱题材的偏爱

日本有大量的描述男女之情的古诗。我们可以这样理解, 当人处于一种非人力可以左右的无常之中, 便自然将关注的角度转移到现世的享乐。而对于完好地保留着原始的生殖崇拜的日本人来说, 享乐便更多地表现在男女之情上了。从创世神话开始的对于男女交欢这一母题的偏爱开始, 日本民族对于“性”一直是十分开放的, 女子对于贞洁的态度与中国简直就是天壤之别。恋爱对于日本人来说, 更是一个津津乐道的一个话题, 它满足着日本人所追求的心理和生理的满足感。日本传统婚俗是访婚制, 男女之间的关系并不能固定下来, 这种婚姻结构是十分松散的, 这便与日本女子地位十分低下依赖于男人生活的夫权主义社会产生了矛盾。在这种矛盾下, 处于弱势的女人是经常处于一种缺乏安全感生活中, 在男人不断的求爱和抛弃中, 女子很容易产生幻灭感, 这种幻灭感结合日本民族性格, 就变成了无常之感。所以在日本人眼里, 男女之情的悲欢离合也是表达命运的无常之感的一个很好的承载方式。

情诗一般是以两种形式展现命运的无常之感的。一种是单纯描写恋爱过程中的感受。如“如斯之悦, 何物以覆之。锦匿甚多琪, 不羁言泛泛”, “思念注伊人, 心已离我身, 痴狂迷惑相, 竟自不知津”, “梦萦此情魂牵, 难忘不思量, 倘若一殆以易, 天上人间”, “我恋将何往, 前途不可知, 思君终不已, 定有相逢时”等诗歌, 则是从各个角度叙述在恋爱过程中相思、相恋的感觉的。这种纯粹的对于恋爱感受的描写便是日本人最喜爱的风雅之事, 它虽然没有任何功利性的实质意义, 却从某种程度上反映了日本民族在无常之感的影响下对于男女之情的某种崇拜。

日本的情诗除上述单纯抒发男女之情恋爱过程中的感受的诗以外, 还有很多直接通过叙述感情多变来体现无常之感的作品, 如:“樱花散无痕, 何处觅芳踪。君心离意绝, 折柳送君行。”只写“送行”这一件事, 不注之前二人欢好, 不言情人为何离去, 亦不提将来会有何事, 仅有“樱花散无痕”一句隐约透露了“二人可能曾经有过一段很美好的爱情”这一信息。而这首和歌本身所要表达的意思也仅仅是抒发恋人离去的感觉就像樱花散落一样, 带有一种美丽而又哀伤审美特征。人生是无常的, 爱情亦然。当爱人的爱情离去时, 日本人更加欣赏并迷恋的便是这种消逝的美感。又如:“山高水流长, 绵绵如斯夫。但能如是, 纵情深彻骨暗藏。”是男女之间的对于爱情的誓言。因为是得不到的东西, 才会将希望得到的心情述说来宽慰自己。“但能如是”便是作者本人都对于长久永恒的没有信心的一种哀婉的流露。这大概就是从另一种角度叙述无常之感。再如:“情愫千千应已了, 道是袚禊川上。难断还乱, 纵神不欲我遂。”是对于纠葛不清的感情的惘然伤逝, 欲罢不能。感情上的无常感使诗人面对来自不同关系中的缠绵温存无法决断。而这种暧昧不清的感情纠葛也是日本人所迷恋的审美感受。

2. 对自然题材的偏爱

深入日本人骨髓里的无常之感使日本人在面对变幻莫测的大自然时更是感慨良多。他们热爱自然, 并且认真地观察自然, 即使是自然界一个细小的变化也能使日本人集中全部的精力进行观察。日本人喜欢以植物生命形态的变化来象征世事无常的观念。他们在诗歌中以丰富多彩、纤细的自然事物述说对瞬间即逝的哀伤情怀。中国人面对韶华易逝往往会产生对于人生理想和政治追求的感慨。而日本人更直接想到的, 是关于“无常”的人生哲学领悟。

在以自然为描述对象的诗歌中最能体现日本人对于无常感的深刻体会。日本人最喜爱的植物便是樱花, 他们如此对落樱有感, 恐怕与落樱代表的短暂与无常之美不无关系。当樱花开放时, 人们无不为其美丽而赞美与陶醉, 但当不久前的盛樱纷纷飘落时, 人们又无不为其美丽的短暂即逝而感到忧伤与悲怜。日本诗歌大量通过樱花描写“无常之感”。如纪友则的“春光虽明媚, 樱花无心恋佳日, 纷纷凋, 花落铺满地”, 大伴黑主的“春雨沥沥下, 可是悲伤泪?曾是浪漫盛樱花, 今却飘落地, 谁人不怜惜?”纪贯之的“春日宿春山, 白日赏樱为之醉, 似难醒, 梦中犹见樱花坠”, 松尾芭蕉的“树下肉丝、菜汤上, 飘落樱花瓣”等诗就是以樱花陨落这一意象阐述一种自然界的幻灭之感的。自然变幻无常, 再美的东西终将消失。在日本人看来, 纷纷凋落的樱花即是一种无常之美的体现, 那种开时呈轰轰烈烈、落时似毅然决然之状代表着一种日本人所欣赏的审美价值。日本人对于四季的变化也是十分敏感的。四季轮回, 在一种变与不变的对立统一当中, 日本人能感受到极为强烈的无常感。这使得日本人对惜春、伤秋等主体格外的偏爱。如《古今和歌集》中收录的“望月兀自悲, 秋天非为我一人。大江千里, 秋歌上”, “处处唯惜春, 皆在同时愁”, “冬夜树梢头, 月光侵骨髓”, “春雨霏霏芳草径, 飞蓬正茂盛”等都是对于四季变化、岁月流逝感慨。

其他以自然为话题的诗歌将无常感融入到禅趣中去。如松尾芭蕉的俳句“古老池塘啊, 一只蛙蓦然跳入, 池水的声音”和“闲寂啊, 蝉声渗入岩石中”便是将自然看得透彻了, 看出了禅趣, 便从静与动、静与噪两个二元对立的角度细腻地描写了一个瞬间自然界的一个动作表现出的一种禅意。又如“冷月苍穹照, 泠冽似水柔, 浮云层叠亦, 难隐清辉旧”, “鹊鸣过山峰, 明月沉山涧”, “听得蔷薇剪刀声, 正是五月梅雨晴”, “春雨细细落, 润泽沙滩小贝壳”等诗歌, 便是试图以自然界一些细小的变化中细腻婉约地感受到禅意。

3. 对政治题材的疏远

日本学者伊藤正文在《日中文学之比较研究》一文中说:“在日本的文艺观里, 虽不能说有反政治成分, 但疏远政治的倾向还是有的。” (2) 日本的当时政治状况使日本人对于政治并不敏感。而且日本民族性格中的无常之感, 让他们认为对于社会地位等政治性的追求是虚空的, 这种东西并不符合审美价值要求, 自然也就没有理由进入诗歌创作的选材范围内。另外, 对于古代的日本人来说, 诗歌是来自于中国这个神圣令人向往的强大国家的风雅之物。这就决定了诗歌的地位绝非平民所能触及的。他们依据本国的情况在一定程度上对中国诗歌尽可能模仿;同时, 在森严的等级制度下, 贵族们出于尊严与气派的需要, 极力将诗歌风雅化, 使之脱离社会和政治, 达到一种不食人间烟火的审美追求。所以, 在日本古典诗歌中, 很难找到纯粹的政治抒情诗, 中国古典诗歌所崇尚的“诗言志”, 在日本诗歌中是极为罕见的。“他们认为 (诗歌) 与现实贴得太近就会走向庸俗, 削弱艺术价值。他们把写作和歌看成是一种艺术修养, 一种高雅的怡情养性的消遣, 所以, 历代诗人们关心和讨论的不是诗与现实、诗的思想内容等问题, 而只是一些在我们开来是属于艺术形式的方面问题”。 (3)

当然, 日本诗歌也不是完全没有谈及社会与政治的。《万叶集》中很多和歌来自于宫庭, 所以其中难免有与政治事件有关的诗歌。但即使是这样的诗歌, 也是尽量避免过多地谈及政治。例如其中收录的高市黑人的羁旅歌之一:“吾身岂是古人否, 涟国旧京伤我情。”同样题材的诗歌假若是中国文人必定会借此大发感慨, 引发对自己怀才不遇的感伤, 或劝诫当政者, 或天下兴亡风流人物尽成黄土等政治抒情诗。可是对于日本人来讲, 点到自己的心情已经完成写和歌的目的, 至于其他的深层的东西的承载就远远不是和歌职能了。

(二) 表现所崇尚的风格上

日本民族生息的世界非常狭小, 几乎没有宏大、严峻的自然景观, 人们只接触到小规模的事物。他们处在温和的自然环境的包围中, 从而形成了纤细的感觉和淳朴的感情。无常之感的存在又使日本人并不关注永恒的宏大的东西, 而是将注意力集中在瞬间的美的享受。他们对于瞬间的暧昧的纤细的美的咏叹, 激起了的无穷的想象、无尽的回味, 这种想象和回味又带来了强烈的无常感。日本人便将这种暧昧不清、带有禅意和玄学味道的审美感受总结成为在日本诗歌中被视为最高理念的“幽玄”。

日本民族在对于幽玄的审美追求的引导下, 特别敏感并乐于追求小巧和清纯的东西。表现在文学上, 日本诗人往往关注于一个瞬间的一点风吹莺啼。他们敏锐地把握到这些微小的变化, 并用最为细腻的语言将其表达出来。这种表达, 不仅仅是对于事物美感的具体描写, 更是侧重于诗人在观察到这一细微变化时心里的细微感受。他们将诗歌尽可能地非功利化, 他们追求唯美, 不愿意因内容或是诗歌包含的情感过于强烈而破坏诗歌本身美地感受, 他们只注重将自己的瞬间感情表述出来, 至于诗歌本身是否完整地表达自己的意思, 他们往往是不在意的, 似乎诗歌所表达的意义越暧昧不清, 就越是值得赞美的。来自于自然和社会的无常感与幽玄美所内含的那种无以言传的冷寂悲凉、敏锐而又无可奈何的余情余韵相契合, 便形成了日本文学中着意追求繁闹中的空寂、形式外的余情, 喜欢瞬间既逝的凄楚之美、暧昧不清的缠绵之美、欲说还休的矜持之美、空寂虚无的禅趣之美的审美趣味。

如小林一茶的“故乡呀, 挨着碰着, 都是带刺的花”。对于故乡, 小林是怀念的, 那里毕竟是生他育他的地方, 但对于故乡的种种失望, 又使他不能敞开心怀去热爱、去思念家乡。于是短短一句俳句, 将他提及故乡而一时产生的各种复杂矛盾的心情表达出来。这句俳句初看是没有什么特别的, 然而日本人对其所崇尚幽玄美的要求正是如此:需要通过细细品味而感受到一种暧昧凄婉之情的俳句, 才是最美的。又如和歌:“夏宵意正浓, 不觉曦已至, 纵遁云深处, 月欲何处宿。”描写诗人在恍惚中发现夜晚已经过去, 白天已经到来, 不禁痴语道:“月欲何处宿。”这种一时的感受在一般读者眼里并没有单独成为一首诗的必要, 但是日本人正喜爱这种瞬间的情感, 欲说还休的矜持。再如:“春至花开日, 花开盛极时, 明年能见否, 天命有谁知。”诗人面对生开的鲜花, 不禁想到时光流逝花落何处, 而第二年是否能再见盛开的花, 又是以人的资质所参不透的了。这大概是萦绕在很多日本人心中的, 对命运无常的凄婉的感慨和无奈的感伤了。

三、文学史意义

日本古典诗歌中对于无常之感的表露影响着日本文学的发展。这种无常感发展到随笔式文学便成为了“物语”。物欲所尊崇的“物哀”, 大概的含义就是“人由外在环境出发而产生的一种凄楚、悲愁、低沉、伤感、缠绵悱恻的感情, 有‘多愁善感’和‘感悟兴叹’的意思”。 (4) 这种带有浓重的无常色彩的“物哀”变成了日本历史上延续的“物语”文学的基本审美取向。《源氏物语》渗透着无常感和宿命论, 《平家物语》又宣扬了这种无常感, “直到此后的隐逸文学, 再到江户时代的松尾芭蕉、近松门左卫门和井原西鹤的文学作品, 无处不在诉说认识的无常。可以说, ‘无常感’以及由无常感所带来的感伤、悲哀已成为日本民族精神的最内在特征”。 (5)

无常感表现在日本作家身上则是一种对于樱花般开放时轰轰烈烈, 陨落时毅然决然精神的无常之美的疯狂追求。近代日本作家中一个奇特现象是自杀者多, 如川端康成、芥川龙之介、太宰治、有岛五郎、北村透谷、三岛由纪夫等, 其原因背景虽各有不同, 但不似樱花开放得轰轰烈烈, 就似樱花毅然决然凋落式的人生观却是他们的一个共同特点。1968年获诺贝尔文学奖的川端康成的文学生涯在当时可谓是达到了一个顶点, 然而在人们对他抱有更大期望的时候, 他却以自杀结束了人生, 恰如由盛开的樱花届时迅速凋落了一样。对川端康成的自杀虽有诸多评说, 但从日本人崇尚樱花凋落式的无常之美的审美理念来看这一行为, 它似乎又是一种顺其自然的行为。从古至今, 不论是武士的“切腹”, 还是百姓的“心中”, 或者是二战末期的“一亿玉碎”, 都普遍带有这一色彩。

这种无常感带来的对于瞬间美感的片面追求导致日本人心胸狭窄, 他们只关注一时一事的美感而不肯置于宏观和历史来考虑。他们过分地在乎个人感受, 导致过分强调日本的特殊性、个别性而不愿意从普遍全局去看问题, 更不会从对方角度思考问题, 导致过分自大, 对于自己所犯的过失好不知悔改, 将所有的事情归于无常而不在乎道德, 不肯承担自己应付出的责任。

参考文献

[1]王向远著.东方文学史通论.上海文艺出版社, 2005.

[2]宋再新著.千年唐诗缘——唐诗在日本.宁夏人民出版社, 2005.

[3]王向远著.东方各国文学在中国——译介与研究史述论.江西教育出版社, 2001.

[4]彭恩华著.日本和歌史.学林出版社, 2004.

[5]郑民钦著.日本俳句史.京华出版社, 2000.

[6]钱稻孙著.万叶集精选.中国友谊出版公司, 1992.

[7]関森勝夫，陆坚著.日本俳句与中国诗歌——关于松尾芭蕉文学比较研究.杭州大学出版社出版, 1996.

[8]本尼迪克特著.菊花与刀:了解日本和日本人的公认最佳读本.光明日报出版社, 2005.

3.古典诗词的文本解读及审美欣赏 篇三

关键词：高中；语文教师；古典诗词文本

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）12-0171-01

选入高中语文必修教材中的古典诗词文本大都是历史悠久、具有一定教育意义和艺术价值的经典作品，其中涵括了大量的民族智慧、精神和文化，是教学价值极大的作品。然而，古典诗词由于其语言拥有晦涩难懂的特性，在一定程度上就决定了其必须经过特殊的解读方式来进行内涵与价值的探索发现。正因如此，高中语文教师在备课环节上对古典诗词文本的解读就显得十分关键了，它在某种意义上是直接对古典诗词教学质量和课堂教学内容选择等方面造成影响的，牵涉到学生对经典文化的学习兴趣、态度和情感，以及学生正确价值观的全面培养。

一、语文教师古典诗词文本解读综述

根据学者研究，古典诗词文本解读主要由语文教师的教材文本解读，学生个体的教材文本解读，以及师生共同体的教材文本解读三部分构成。但是显而易见，教师的解读还是占了比较大的比例。教师对文本解读的程度一方面直接关系到语文课堂教学内容的选择、教学目标的实现，另一方面关系到文本育人功能的发挥及学生语文素养的提升。因此，教师对文本的解读既要有深度又要有广度，古典诗词文本的解读也同是这样，我们主要从古典诗词文本解读的深度和广度上展开探讨。

（一）古典诗词文本解读深度。古典诗词的深度问题要解决之前，教师必须从文本的语音、节奏、构词、句式、修辞以及语言风格等层面入手，而这几大因素也是使整个作品的语言具有音韵、旋律优美和节奏鲜明的音乐之美且作为书面文字又可以给人以视觉之美的最主要原因。要研究一部文学作品的深度，还要注意其最大的特征在于它不是通过概念表达思想情感，而是利用生活中鲜活的艺术形象表达主题思想。作为文学语言，它是上一语言层面的联系，而作为文学意蕴的载体，它是下一主题意蕴的联系。影响文本深度的还有文学形象，它作为文学作品的核心，也是读者解读的核心。总的来说，古典诗词中的人、事、物、景、意象和意境皆为读者解读重点所在。文学作品的深层面是它内在的情感、思想，作者创作文本的意图，作品中呈现出来的普遍人生哲理精神，也就是文学作品的主题。

（二）古典诗词文本解读广度。我们常常在对古典诗词进行解读时提到要“知人论世”，而其中的“知人”就是要求我们在对作品进行解读时必须了解作者的生平，从而揣摩其创作时的思想动机；“论世”则要求在解读作品时，必须对作者所处的生活时代进行一定考查。作为教师，在备课环节解读古典诗词时要将文本内容和文本所处时代学生的现实生活结合起来，不仅要考虑到个人的生活阅历，也要照顾到学生拥有的生活经历和情感世界，这样的解读才能吸引学生的兴趣。

二、高中语文教师古典诗词文本解读现状

（一）在深度解读的层面上。教师备课环节对古典诗词文本的解读处于较好的状态，对每个层面涉及的各项内容都有解读。从整体分析来看，教师对文学形象层面的关注程度最高，其次是语言层面和意蕴层面。

（二）部分不足之处。教师在古典诗词解读中大多都会考虑到和文本相关的内容，并且在解读过程中教师大都能从多方面进行联系与拓展，对于古典诗词文本紧密相关的创作背景、文学常识非常重视，同时也考虑将古典诗词文本进行对比解读。不足之处在于部分教师解读过程中对与诗词相关的现实生活、诗词评论关注并不多，不能以现代人的眼光、观念带着批评性阅读思维审视作品，解读时没有把同类作品联系对比。

（三）解读的多方面发展。教师备课环节的古典诗词文本解读是相当复杂的思维过程，要使自己的解读成果丰富多彩，并且可以解读出文本的深层意蕴，只重视某一方面是不够的，解读中要做到多方面查找文献，拓宽解读广度，丰富解读视角。古典诗词文本解读深度所涉及的语言、文学形象和意蕴是紧密相关的有机体，读者借助外在形式的语言感知作者塑造的文学形象，通过文学形象的具体特征体会其中蕴藏的情感。

重视意象、意境的分析在语言品析，文学形象解读基础上，非常重视深层情感的解读

解读中重视文学形象层面和情感的把握，认为语言层面解读也不可少对古典诗词的解读集中在意象、意境，意蕴层面分析较少

表一、高中语文教师古典诗词文本解读的各种看法

三、高中语文教师古典诗词文本解读影响因素

（一）教师自身的阅读经验。由某种意义上而言，教师教学设计前的文本解读即为其个人阅读经验的综合应用。教师在平时积累的阅读数量和方法等对文本解读是大有帮助的，他们将自己的阅读经验迁移到备课环节的古典诗词文本解读过程中。

（二）教师自身的文本解读方法。古典诗词因其独特的文本特征，而导致解读过程中方法和技巧对于教师的掌握程度来讲十分重要。然而对诗词中的意象分析，关键词的解读，应该从哪些角度进行解读，这在大多情况下都是通过各种参考资料，从中吸取他人的解读成果。

（三）课程标准以及高考影响。语文课程标准是语文教学的风向标，教材编撰、试卷编制和教师教学都必须根据课程标准的要求来严格执行。语文教师课前的文本解读更多的是考虑到教学的需求，尽量使自己的解读符合课程标准的要求和实际考试的需要。

四、高中语文教师古典诗词文本解读建议

（一）教师要更新解读观念及丰富知识储备。面对语文课程标准中提出的阅读教学理念，教师文本解读过程中应该树立以读者为中心的文本解读理念，结合自身的生活经历和经验与文本、学生、教科书编者之间展开多方面的对话，在多方面的心灵沟通和交流中建构作品意义。

（二）学校要强化教师课前文本解读培训。在保证教师承担合理工作量的基础上，学校应该组织高中语文教师集体培训。不同级别学校中的高中语文教师自身的文学素养、文本解读能力会有差异，同时也有助于教师向专家请教，打破教师古典诗词文本解读的闭门造车的现象。

结语：

总而言之，古典诗词以其独有的审美价值和人文内涵在培养学生的语文素养、构建学生的精神内涵上起着极为非常关键的作用，研究高中古典诗词教学有着不可忽视的现实意义。教师应当认真研究教育的本质，不断提高自身的专业化素质。

参考文献：

[1]张建伟.高中语文古典诗词教学案例研究[D].西北师范大学.2014.

[2]关方方.高中语文教师古典诗词文本解读研究[D].山西师范大学.2015.

4.《水墨兰草》及兰草诗词欣赏 篇四

《水墨兰草》及兰草诗词欣赏

爱 兰 不是生来偏爱兰，缘于神姿自天然。心逐碧草摇清风，嗅得幽香沁心田。寻 兰 心仪兰花爱意浓，山中寻踪乐春风。攀登危岩拨荆棘，一见芳姿露笑客。采 兰 云遮雾罩溪水潺，登高攀崖觅幽兰。采取奇草花悦目，忘尽饥饿和严寒。养 兰 阳台莳兰数十丛，朝顾暮看日相逢。道出不怕君笑我，糟糠说我已发疯。赏 兰 采回兰花盆中栽，馨香引得蝶飞来。惹我夜半无睡意，灯照芳容细观测。梦 兰 痴心兰花登山采，归来未歇数盆栽。天姿仙影日三顾，多少次第梦中开。画 兰 一方宣纸几笔墨，画出兰花迎春开。不知墨香是花香，引得蝴蝶堂上来。题 兰 阳台兰花巧安排，春夏秋冬轮回汗。风送天香沁肺腑，自有狼毫抒胸怀。读 兰 始自子称王者香，空谷幽兰天下芳。莳养数盆显神韵，引我诗情读华章。咏 兰 碧草生在幽谷中，沐日浴露姿从容。天赐神香自悠远，引来蝴蝶弄清风。李世民《芳兰》 春晖开紫苑，淑景媚兰场

映庭含浅色，凝露泫浮光。日丽参差影，风传轻重香。会须君子折，佩里作芬芳《赋得花庭雾》

兰气已熏宫，新蕊半妆丛。色含轻重雾，香引去来风。

拂树浓舒碧，萦花薄蔽红。

还当杂行雨，仿佛隐遥空。上官仪《假作幽兰诗》

日月虽不照，馨香要自丰。

有怨生幽地，无由逐远风。

李 峤《兰》

虚室重招寻，忘言契断金。英浮汉家酒，雪俪楚王琴。广殿轻香发，高台远吹吟。

河汾应擢秀，谁肯访山阴。

王 勃《春兰》

山中兰叶径，城外李桃园。

直知人事静，不觉鸟声喧。陈子昂《感遇》 兰若生春夏，芊蔚何青青。幽独空林色，朱蕤冒紫茎。迟迟白日晚，袅袅秋风生。

岁华尽摇落，芳意竟何成？《咏 兰》 兰叶春葳蕤，桂华秋皎洁。欣欣此生意，自尔为佳节。谁知林栖者，闻风坐相悦。

草木有本心，何求美人折？李 白《孤兰》 孤兰生幽园，众草共芜没。虽照阳春晖，复悲高秋月。飞霜早淅沥，绿艳恐休歇。

若无清风吹，香气为谁发？贺兰进明《古意》 崇兰生涧底，香气满幽林。采采欲为赠，何人是同心。日暮徒盈抱，徘徊幽思深。

慨然纫杂佩，重奏丘中琴。白居易《问友》 种兰不种艾，兰生艾亦生。根亥相交长，茎叶相附荣。香茎与臭叶，日夜俱长大。锄艾恐伤兰，溉兰恐滋艾。兰亦未能溉，艾亦未能除。

沉吟意不决，问君合何如。牟 融《山寺律僧画兰竹图》 偶来绝顶兴无穷，独有山僧笔最工。绿径日长袁户在，紫荃秋晚谢庭空。离花影度湘江月，遗珮香生洛浦风。

欲结岁寒盟不去，忘机相对画图中。元 稹《春别》 幽芳本未阑，君去蕙花残。河汉秋期远，关山世路难。云屏留粉絮，风幌引香兰。

肠断迴文锦，春深独自看。李德裕《花药栏》 蕙草春已碧，兰花秋更红。四时发英艳，三径满芳丛。秀色濯清露，鲜辉摇惠风。王孙未知返，幽赏竟谁同。释无可《咏兰》兰色结春光，氛氲掩众芳。过门阶露叶，寻泽径连香。畹静风吹乱，亭秋雨引长。灵均曾采撷，纫佩挂荷裳。张友正《春草凝露》苍苍芳草色，含露对青春。已赖阳和长，仍渐润泽频。日临残未滴，风度欲成津。蕙叶垂偏重，兰丛洗转新。将行愁浥迳，欲采畏濡身。独爱池塘畔，清华远袭人。黄泽国多芳草，年年长自春。应从屈平后，更苦不归人。崔幽植众能知，贞芳只暗持。自无君子佩，未是国香衰。白露沾长早，青春每到迟。

滔 《芳草》

涂《幽兰》

不知当路草，芳馥欲何为。韩 偓《偶题》 俟时轻进固相妨，实行丹心仗彼苍。

萧艾转肥兰蕙瘦，可能天亦妒馨香。赵元淑《闻杨炯幽兰之歌作》

昔闻兰叶据龙图，复道兰林引凤雏。

鸿归燕去紫茎歇，露往霜来绿叶枯。《秋望寄王使君》 静蹑红兰径，凭高旷望时。无端求句苦，永日壑风吹。大月生峰角，残霞在树枝。

只应刘越曰，清啸正相宜。贯休《书陈处士屋壁》 有叟傲尧日，发白肌肤红。妻子亦读书，种兰清溪东。

白云有奇色，紫桂含天风。

那应迎鹤书，肯羡于洞洪。感遇 张九龄 兰叶春葳蕤，桂花秋皎洁。

欣欣此生意，自尔为佳节。

谁知林栖者，闻风坐相悦。

草木有本心，何求美人折。九歌 礼魂 屈原 成礼兮会鼓，传芭兮代舞；

姱女倡兮容与；

春兰兮秋菊，长无绝兮终古。古乐府 汉无名氏 兰草自然香，生于大道旁。要镰八九月，俱在束薪中。汉无名氏 涉江采芙蓉，兰泽多芳草。

采之欲遗谁？所思在远道。

还顾望旧乡，长路漫浩浩。

同心而离居，忧伤以终老。

汉无名氏 冉冉孤生竹，结根泰山阿。

与君为新婚，兔丝附女萝。

兔丝生有时，夫妇会有宜。

千里远结婚，悠悠隔山陂。

思君令人老，轩车来何迟？

伤彼蕙兰花，含英扬光辉。

过时而不采，将随秋草萎。

君亮执高节，贱妾亦何为？秋风辞 刘彻 秋风起兮白云飞，草木黄落兮雁南归。

兰有秀兮菊有芳，怀佳人兮不能忘。

泛楼船兮济汾河，横中流兮扬素波。

箫鼓鸣兮发棹歌，欢乐极兮哀情多。

少壮几时兮奈老何！室思 徐干 惨惨时节尽，兰叶复凋零。喟然长叹息，君期慰我情。

辗转不能寐，长夜何绵绵。

蹑履起出户，仰观三星连。

自恨志不遂，泣涕如涌泉。情诗 张华 游目四野外，逍遥独延伫。

兰蕙缘清渠，繁华荫绿渚。

佳人不在兹，取此欲谁与？

巢居知风寒，穴处识阴雨。

不曾远别离，安知慕俦侣？ 招隐 左思 杖策招隐士，荒途横古今。

岩穴无结构，丘中有鸣琴。

白云停阴冈，丹葩曜阳林。

石泉漱琼瑶，纤鳞或浮沉。

非必丝与竹，山水有清音。

何事待啸歌，灌木自悲吟。

秋菊兼糇粮，幽兰间重襟。

踌躇足力烦，聊欲投吾簪。清 郑燮《 题画 》

兰草已成行，山中意味长。坚贞还自抱，何事斗群芳？清 郑燮《峤壁兰》

峭譬一千尺，兰花在空碧。下有采樵人，伸手摘不得。清 郑燮《得意写之》

兰草与三台，无人敢笔栽。取得新奇法，墨香吹出来。清 郑燮《韬光庵为松岳上人作画》

元日画兰竹，远寄郭云亭。万水千山外，知余老更新。清 蒋士铨《题王蔗村镜影图》

鉴空无我相，水静波亦止。手拈幽兰花，妙香乃如此。清 智永《写兰石有寄》

一片空山石，数茎幽谷草。写寄风尘人，莫忘林泉好。清 黄任《题画兰》之一

何来尔室香？四壁即空谷。一拳古而媚，美人伴幽独。清 黄任《题画兰》之二

沅澧多所思，远道我心。纸窗招香魂，貌之不敢佩。清 黄任《题画兰》之三

磁斗寄绮石，源清者香远。君从辋川来，而得此粉本。清 马骀《兰》

丛兰发幽崖，托根近霄汉。泉水自流出，天风吹不断。清 曹寅《冬兰》

冬草漫碧寒，幽兰亦作花。清如辟谷士，瘦似琢诗家。丛秀几钗股，顶分双髻丫。夕窗香思发，风影欲箐纱。清 姚燮《珠兰》

香粟佛天饭，蕊珠仙界衣。托名应自贵，含蕾再难微。荡子甘心与，村娘愧发稀。一春清素愿，消受露华霏。清 孔尚任《卓子任至署馆论诗时盆兰初放》

过雨江城湿，探梅野寺寒。往来敦古处，吟啸慰闲官。不信诗全警，常愁字未安。相将情话久，臭味比幽兰。清 谭嗣同《画兰》

雁声吹梦下江皋，楚竹湘起暮涛。帝子不来山鬼哭，一天风雨写离骚。清 何绍基《柬魏默源》

蕙抱兰怀只自怜，美人遥在碧云边。东风不救红颜老，恐误青春又一年。清 孙原湘《画兰》

离骚一种旧根苗，湘水湘云绿共摇。认取春风双影子，不闻香气也魂销。清 李方膺《题兰花册》

问天莫笑总无知，也惜幽兰鬓渐丝。当户已愁锄已尽，入山又恐负芳时。清 黄任《兰溪》

如画山城小滨，楼台一半枕通津。纵然不达潇湘路，香草名溪更感人。

清 李友棠《荆门杂咏》

憔悴江潭赋九歌，枫林叶下洞庭波。蛾眉自古伤谣诼，独采秋兰吊汩罗。清 马骀《画兰》

昨日街头卖菜翁，见我写兰说写葱。我有株葱曾失却，被君偷入画图中。清 郑燮 《兰》

屈宋文章草木高，千年兰谱压风骚。如何烂贱从人卖，十字街头论担挑。

清 郑燮《题盆兰依蕙图》 春兰未了夏兰开，万事催人莫要呆。阅尽荣枯是盆盎，几回拔去几回栽。清 钱谦益《咏同心兰四绝句》

新妆才罢采兰时，忽见同心吐一枝。珍重天公裁剪意，妆成敛拜喜盈眉。清 郑燮《 题画 》

兰草已成行，山中意味长。坚贞还自抱，何事斗群芳？ 清 郑燮《峤壁兰》

峭譬一千尺，兰花在空碧。下有采樵人，伸手摘不得。清 郑燮《得意写之》

兰草与三台，无人敢笔栽。取得新奇法，墨香吹出来。清 郑燮《韬光庵为松岳上人作画》

元日画兰竹，远寄郭云亭。万水千山外，知余老更新。清 蒋士铨《题王蔗村镜影图》

鉴空无我相，水静波亦止。手拈幽兰花，妙香乃如此。清 智永《写兰石有寄》

一片空山石，数茎幽谷草。写寄风尘人，莫忘林泉好。清 黄任《题画兰》之一

何来尔室香？四壁即空谷。一拳古而媚，美人伴幽独。清 黄任《题画兰》之二

沅澧多所思，远道我心。纸窗招香魂，貌之不敢佩。清 黄任《题画兰》之三

磁斗寄绮石，源清者香远。君从辋川来，而得此粉本。清 马骀《兰》

丛兰发幽崖，托根近霄汉。泉水自流出，天风吹不断。清 曹寅《冬兰》

冬草漫碧寒，幽兰亦作花。清如辟谷士，瘦似琢诗家。丛秀几钗股，顶分双髻丫。夕窗香思发，风影欲箐纱。清 姚燮《珠兰》

香粟佛天饭，蕊珠仙界衣。托名应自贵，含蕾再难微。荡子甘心与，村娘愧发稀。一春清素愿，消受露华霏。清 孔尚任《卓子任至署馆论诗时盆兰初放》

过雨江城湿，探梅野寺寒。往来敦古处，吟啸慰闲官。不信诗全警，常愁字未安。相将情话久，臭味比幽兰。清 谭嗣同《画兰》

雁声吹梦下江皋，楚竹湘起暮涛。帝子不来山鬼哭，一天风雨写离骚。清 何绍基《柬魏默源》

蕙抱兰怀只自怜，美人遥在碧云边。东风不救红颜老，恐误青春又一年。清 孙原湘《画兰》

离骚一种旧根苗，湘水湘云绿共摇。认取春风双影子，不闻香气也魂销。

清 李方膺《题兰花册》

问天莫笑总无知，也惜幽兰鬓渐丝。当户已愁锄已尽，入山又恐负芳时。清 黄任《兰溪》

如画山城小滨，楼台一半枕通津。纵然不达潇湘路，香草名溪更感人。

清 李友棠《荆门杂咏》

憔悴江潭赋九歌，枫林叶下洞庭波。蛾眉自古伤谣诼，独采秋兰吊汩罗。清 马骀《画兰》

昨日街头卖菜翁，见我写兰说写葱。我有株葱曾失却，被君偷入画图中。清 郑燮 《兰》

屈宋文章草木高，千年兰谱压风骚。如何烂贱从人卖，十字街头论担挑。

清 郑燮《题盆兰依蕙图》

春兰未了夏兰开，万事催人莫要呆。阅尽荣枯是盆盎，几回拔去几回栽。清 郑板桥《兰》

此是幽贞一种花，不求闻达只烟霞。采樵或恐通来径，更写高山一片遮。

清 郑板桥《破盆兰花》

春雨春风洗妙颜，一辞琼岛到人间。而今究竟无知己，打破乌盆更入山。清 秋瑾《兰花》

九畹齐栽品独优，最宜簪助美人头。一从夫于临轩顾，羞与凡葩斗艳俦。清 缪公恩《露兰》

冰根碧叶杂荒芜，晓露迎晖缀宝珠。笑靥半含还半吐，素心皎皎濯醍醐。刘谷和《三乡诗》

兰蕙芬香见玉姿，路傍花笑景迟迟。苎萝山下无穷意，并在三乡惜别时。芝兰惜旧游。崇兰生涧底，香气满幽林。清 玄烨《秋兰》

猗猗秋色兰，布叶何葱青。爱此王者兰，著花秀中庭。幽芬散缃帙，静影依疏棂。岂必九畹多，侈彼离骚经。清 朱廷钟 满庭芳《玉兰》

刻玉玲珑，吹兰芬馥，搓酥滴份丰姿。缟衣霜袂，赛过紫辛夷。自爱临风皎皎，笑溱洧、芍药纷遗。藐姑射，肌肤凝雪，烟雨画楼西。开齐，还也未，绵苞乍褪，鹤翅初披。称水晶帘映。云母屏依。绰约露含日，冰轮转、环参差。问琼英。返魂何处？清梦绕瑶池。清 堵霞 解语花《草兰》

柳腰斜舞，杏靥含娇，明媚春光好。绿窗清悄，香径软、百卉迎花如笑。丛兰独巧，忽并蒂、四花连绕。想从来、一本根苗，两样繁美少。

陋室俨如蓬岛，似仙娥群聚，弄晴春晓。花容窈窕，湘帘下、素影参差回抱。香魂缥缈。又浑似、一群娇鸟，趁东风，齐上琼枝。带绿烟轻袅。郑思肖《兰诗》

5.古典诗词的文本解读及审美欣赏 篇五

专题解析

想一想，做一做

拓展学习资料

制作团队：吴晓薇等教师团队：周群、王海兴 专题解析

如何设计一堂古文课

O从题目入手

以《五柳先生传》为例：

1.传：记述人物生平事迹的文章。这种文体，贯用于史书。O为何不写高大上的家世。

2.文章当中，有一个字出现频率最高，你能找到它吗？

O不其实是为了否定什么？为什么陶不为样不那样？不能用干瘪的社会黑暗来概括。通过不字来看出不同。奇人：恬淡自然。写传记不写事迹，只写爱好。显赫家世却不写，陶潜《五柳先生传》，“不”字为一篇眼目。

——钱钟书《管锥编》

3.整体分析 奇文：

① 虽为传记然不以记事为主； ② 虽有显亲，却言不详姓字； ③ 全文以“不”字贯穿。奇人：

①安贫乐道； ② 恬淡率真。4.思考 ①结合上述讲解及课文思考，陶渊明是否真像他在文章中写的那样，是一个万事不关心，超脱于尘世的人？

② 读完下面的文字，你能谈谈陶渊明说自己“不求甚解”的真正原因了吗？ 《论语·宪问》：子曰：“君子道者三，我无能焉：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。”子贡曰：“夫子自道也！”

江熙云：圣人体是，极于冲虚，是以忘其神武、遗其灵智，遂与众人齐其能否，故曰我无能焉。子贡识其天真，故曰夫子自道也 5.拓展资料

O古代九品中正制，你们都显摆。我不显摆。

夫自叙而言家世，固当以扬名显亲为主，苟无其人，阙之可也。

——刘知几《史通·内篇·序传》

陶潜，字元亮，大司马侃之曾孙也。祖茂，武昌太守。潜少怀高尚，博学善属文，颖脱不羁，任真自得，为乡邻之所贵。„„

——《晋书 ·陶渊明传》

言‘无’者，激于言‘有’者而破除之也

——王夫之《船山遗书·思问录·（内篇）》

魏氏立九品，置中正，尊世胄，卑寒士，权归右姓已。其州大中正、主簿，郡中正、功曹，皆取著姓士族为之，以定门胄，品藻人物。晋、宋因之，始尚姓已。然其别贵贱，分士庶，不可易也。于时有司选举，必稽谱籍，而考其真伪。故官有世胄，谱有世官，贾氏、王氏谱学出焉。

——欧阳修《新唐书》卷百二十四

陶渊明读书不求甚解，„„俗子不知，便谓渊明真不着意，此亦何足语。不求解，则如勿读，不用声，则如勿蓄。盖不求甚解者，谓得意忘言，不若老生腐儒为章句细碎耳。

——元代李冶《敬斋古今黈》

如何疏通古文文意、积累字词

《 2011版语文新课程标准》中指出：阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。

实现途径：借助注释和工具书 实现目的：理解基本内容 1.怎么结合课下注释理解文章

结合文情、语境，包括话题主旨、文脉思路、上下文关系、本句意思是否顺畅等等。如：

（1）沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。

初语第一册在《春》中注释：“杨柳风，吹动杨柳的风，指春风。” 初语第二册注释：“杨柳风，指透过杨柳绿吹来的柔和的春风。”（2）诸葛亮《出师表》： “五月渡泸，深入不毛。” 不毛，不长草木的地方。2.利用什么工具书？（1）古汉语词典（2）汉字源流字典（3）简明古代职官词典 3.卡片字串，积累词汇（1）以单个字词为编排方式

（2）以每一课为编排方式，涵盖实词、虚词、文化常识、名句等多项内容。

4.解决文言词汇的根本方法（1）熟读多读

学习古文也这样，熟读背诵了多少篇古文，培养了对古文的语感，对于古文的用词造句，尤其是虚词的运用都熟悉了，也就会理解了。

——《周振甫讲怎样学习古文》

（2）勤翻古汉语词典

遇见不懂的字要查，将该字大部分义项都浏览一遍，学会在字里行间补充一个字的其他义项。

（3）采用记字串的方式 如： 甲骨文，《説文解字》：甘，美也。从口，含一。一，道也。凡甘之屬皆从甘。，旨，美也。从甘，匕聲。凡旨之屬皆从旨。

虽有佳肴弗食不知其旨也——《礼记》 甘——香——甜——酣——猒„„ 旨——嘗（尝）——脂——嗜„„

怎样对古诗文进行文化解读

文化或者文明就是由作为社会成员的人所获得的包括知识、信念、艺术、道德法则、法律、风俗以及其他能力和习惯的复杂整体。

——（美）马文·哈里斯《文化 • 人 • 自然—普通人类学导引》

一、古人如何解读古诗文？ 1.诗话 2.文话

诗话者 ,辨句法 ,备古今 ,记盛德 ,录异事 ,正讹误也。

——宋•许顗《彦周诗话》

写生之句，取其形似，故词多迂弱。赵昌画黄蜀葵，东坡作诗云：“檀心紫成晕，翠叶森有芒。”揣摸刻骨，造语壮丽，后世莫及。

——宋•许顗《彦周诗话》

二、解读步骤 1.感悟文本 2.创作技巧 3.文化链接

三、案例研讨

怎样设计一堂古诗课

以韩愈的《左迁至蓝关示侄孙湘》为例：

左迁至蓝关示侄孙湘

唐 韩愈

一封朝奏九重天，夕贬潮州路八千。欲为圣朝除弊事，肯将衰朽惜残年。云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前。知汝远来应有意，好收吾骨瘴江边。

一、学会借助古诗题目，初步感知 1.解读左迁含义

左迁 :降低官职调动。左迁，犹言下迁，汉代贵右贱左，故将贬官称为左迁。2.韩愈左迁原因

今闻陛下令群僧迎佛骨于凤翔，御楼以观，舁入大内，„„伤风败俗，传笑四方，非细事也。

——韩愈《谏迎佛骨表》

二、解读诗歌内容，思考探究 1.这次左迁有何特点？

“朝奏、夕贬”说明被贬之快；“路八千”说明被贬之远；“云横秦岭、雪拥蓝关”说明路途艰难；“吾骨瘴江”说明前程凶险。2.面对皇帝天威，韩愈有没有屈服呢？

三、拓展阅读

宋、齐、梁、陈、元魏已下，事佛渐谨，年代尤促。唯梁武帝„„前后三度舍身施佛，„„其后竟为侯景所逼，饿死台城，国亦寻灭。

——《新唐书》列传卷第一百一十

上曰：“愈言我奉佛太过，我犹为容之。至谓东汉奉佛之后，帝王咸致夭促，„„愈为人臣，敢尔狂妄，固不可赦！”

——《新唐书》列传卷第一百一十

疏奏，宪宗怒甚。间一日，出疏以示宰臣，将加极法。

——《旧唐书·韩愈传》

乞以此骨付之水火，永绝根本，„„佛如有灵，能作祸祟，凡有殃咎，宜加臣身。上天鉴临，臣不怨悔。

——《新唐书·韩愈传》

此诗„„义烈之气，掷地有声。

——俞陛云《诗境浅说》

前四句大气盘旋，以文章之法行之，然已开宋诗一派矣。七八句凄恻。

——高步瀛《唐宋诗举要》卷五

以罪贬潮州刺史，乘驿赴任；其后家亦谴逐，小女道死，殡之层峰驿旁山下。

——《韩愈《蒙恩还朝过其墓留题驿梁》

课程学习指导

【内容概述】 课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观。本课程针对初中语文写作教学进行研讨，帮助老师审视初中语文写作教学目标，不盲目拔高，也不混沌一片； 选择教师在教学中普遍存在困难的一些内容，少讲理论，多举例子，深入浅出，以帮助老师寻找更有效的教学办法，从而提高初中语文写作教学的质量； 介绍一些习作评改的方法策略，帮助老师加强评改指导的意识，提高学生“自能修改”的能力。

核心问题是：回到“真实的写作”、作文教学中的生活化命题、如何指导学生有创意地表达、初中作文教学怎样才能做到有序、初中作文教学的实与虚、初中作文的评改、网络平台上的学生写作能力训练等。

【专题章节】

本课程“专题研究”分为以下几部分： 1.回到“真实的写作”、2.作文教学中的生活化命题 3.如何指导学生有创意地表达 4.初中作文教学怎样才能做到有序 5.初中作文教学的实与虚 6.初中作文的评改

7.网络平台上的学生写作能力训练

【学习建议】

一、学习目标：

1.审视写作教学的目标，梳理各年段目标。2.贴近学生设计并实施写作教学。3.提升老师评改指导的意识和能力。

二、学习要求：

在 深刻理解并把握课程标准核心观念的基础上，能够运用相关的理论指导教学实践，并结合自己的教学实践对本课程探讨的问题进行有益的反思。本课程设置了如下栏目，均列在窗口上侧的“课程学习导航”目录中，请按照顺序渐进学习：

专题研究→课例观摩→想一想，做一做→拓展学习资料

回到“真实的写作”

王健（北京市牛栏山一中实验学校 中学高级）

周群（北京景山学校 中学高级）

一、目的与对象：写作与生活的真实关联

德国哲学家哈马贝斯的“交往行为理论”认为，语言行为者可分别与不同的世界建立起不同的关系：

1.通过对客观世界中事物的言说，与作为外部世界的自然发生关系； 2.通过对社会世界中事态的言说，与别的行为者发生关系；

3.通过对主观世界，即个人内心情感或体验的言说，与自我发生关系。哈马贝斯提出的语言交往的三种形式并不是割裂的，而是存在着一种重要的结构性联系，无论何种语言交往形式都必须满足三种有效性要求：真实性、正确性与真诚性。

《语文课程标准》中说：“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”即强调了不同语言交往形式的“真实性”，而“真实”的前提就是“写作时考虑不同的目的和对象”（《语文课程标准》）。严格地讲，任何写作都应有明确的“目标读者”，“目标读者”可以是明示的，也可以是隐含的。明示或者隐含，直接或者间接，都有“读者和对象”存在，写作才能“真实”发生，写作的意义才能显现。

帮助学生树立起目的与对象的写作意识“提供支架”：创设情境、提供任务、利用网络。情境写作、任务写作、网络写作，其意义都在于强化写作目的、对象意识，消除写作与生活的隔膜，回到写作的本始面目。

二、文体思维：写作交往真实有效的策略

确立写作目的、对象与选择写作的文体之间存在着十分密切甚至是同一的关系，写作目的、对象的确立离不开具体文章体式的支撑，而考虑选择什么文体来写作的过程，同时也在完成着写作目的、对象的甄定。离开具体的文体框架和思维，就谈不上什么明确的写作目的和对象，也就谈不上写作目的的实现，更谈不上真实写作交往行为的发生。写作中的文体思维是指在具体的文体框架内确立写作目的、对象并将写作目的转化为有效表达形式的思维活动过程。运用文体思维就是遵循文体的性质、规律、功用去选题、立意、选材、组材、表达，文体思维贯穿写作的全过程，灌注在具体的写作行为之中。

三、全过程：写作生产的真实形态

关注写作全过程，有两个层面：一是关注每一种写作形态；二是关注每一个写作阶段。

6.文本解读的方法 篇六

回民区铁六小 扈 佳

《语文课程标准》指出：“阅读是教师、学生、文本之间对话的过程。”语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。在学生自主阅读，进行个性化的文本解读的基础上，教师应引导学生准确把握文本的价值取向。这就决定了教师进行文本的解读，不是作为一名普通的读者，而是引导学生进行文本解读的引领者。

于永正老师对解读文本有过精辟见解，他认为：要想真正的上好语文课，必须要学会解读文本，走进文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蕴藏的东西，只有钻研出语文的味道来，才能上出带有语文味道的课来。他还反复强调：作为一名语文老师，必须要有一定的文学功底，要博览群书，特别是文学书籍，尤其是文学评论方面的书。要不断地提升自身的文化品位，提高自身的文学修养，才能在语文教学中游刃有余。“有文化才有底蕴，有底蕴才有底气，有底气才能在课堂上有灵气。” 那么，如何深入地解读文本，挖出文字背后蕴藏的东西呢？下面就谈谈自己在解读文本方面的一些想法：

一、以多元身份解读文本。

1、以普通读者的身份来解读文本。作为一个普通读者读文本，读懂文本所表达的意思，读懂作者的写作意图，读懂文本的价值取向。这需要我们教师认真地读懂文本的语言文字，并去揣摩文本语言文字的表层和深层的意思；要联系作者的生平经历、写作背景，思考作者写作文本的具体用意，思考他的情感世界；要调动自己的已有知识经验来思考评判文本透露出的情感态度和价值观。

2、以教师的身份来解读文本。这就要求教师把文本当作教材来读，作为学生学习语文、提高语文素材的范文来解读，要结合具体的语文教学目标、教学重点、教学内容的取舍等角度来解读思考文本。在解读的同时思考创设怎样的学习情境，预设怎样的教学流程等课堂教学问题。只有这样，我们的解读才能为教学服务。

3、以学生的身份来解读文本。教师要学会用学生的眼睛看文本，学会用儿童的目光来解读文本，尊重学生的认知心理和学习习惯。要从学生的角度去思考，站在儿童的角度去考虑阅读文本时可能会遇到的一些疑惑点。正如著名教师闫学老师所说：“用儿童的眼光来解读教材，用教学的眼光来审视教材，用生活的眼光来选择教材，就能找到作为教材的文本中的教学价值所在。”的确，只有以儿童的眼光去解读，才能找着适合儿童学习的有趣而简单有效的途径。

二、整体把握教材，深入解读文本。

1.将文章作为一个完整的整体来阅读。所谓整体把握，首先是把文章作为一个有机的整体来对待，要从整体入手，让学生整体感知文本，涵泳沉潜于作品之中，凭借直觉，对文本整体作灵感式的体悟。如五年级上册《清平乐·村居》这首词写道：“茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪？大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。”孤立地看词中每一句话，并没有独特之处，但整体联系起来看，这是一幅其乐融融的乡村生活场景图。这个普通的农家也许是清贫的，却又是幸福和快乐的。老人们恬淡和气，孩子们尽自己所能进行劳动，心态是那么的平和；最小的孩子无忧无虑地玩耍，享受着童年美好的时光„„从中我们也可以感受到诗人看到这样安详的农家生活状态后心里所产生的愉悦之感。因此阅读作品时，切不可局限于作品的局部和细节，寻章摘句，停留在每一词、每一句的意义，而要加强整体阅读，将局部和细节与主题有机联系起来，透过文字表层读懂文章的意蕴和意境，触摸作者的内心世界，体会到作品的妙处。

2.找准有效的切入点，“牵一发而动全身”。面对一篇文学作品或其他体裁的文章，读者首先获得的是对整个作品总体印象，而不是零零碎碎的知识点。因此我们要寻找阅读的最佳突破口，而这个“突破口”选择得准否、好否，直接影响到课堂整体性教学的效果。

如五年级上册《梅花魂》：先点睛“魂”，梅花有什么魂？读全文找到课文13自然段，这是课文的中心段：“愈是寒冷，愈是风欺雪压，花开得愈精神，愈秀气。”之后就要引入关键问题，即“梅花魂与中华民族精神有什么相似之处？”得出梅花魂即民族魂。那么民族魂是由多少中华儿女不屈不挠的英雄气节凝成的？由此联想到英雄戚继光、杨靖宇„„联想到笑对人生的千古名言，激起身为中国人的豪迈之情。在激情中深深地理解外祖父虽身在异国他乡，但他却始终不忘梅花魂，始终怀有一颗赤诚的中国心。

3.将文本的解读置于单元整体之中。从单元和整个教材系统来看，一篇课文并不是一个孤立的存在，而是单元整体和整个教材体系中的有机构成。这就要求教学时对单元整体进行把握，把文本解读置于单元整体之中，否则就会出现 “偏读”文本的现象。如五年级下册第五单元《将相和》，本组课文的主题是中国名著之旅，目的是通过几篇经典课文的学习，引发学生对中国名著的浓厚兴趣。教师在教学中如果能考虑到这一点，把一篇课文置于整个中国浩如烟海的文学、历史名著中，而不是孤立地去讲解一个历史故事，就不会出现“偏读”文本的现象。我是这样设计的：

开始环节：联系单元主题，复习导入。

在浩如烟海的文学、历史名著中，有许多栩栩如生的人物、引人入胜的故事，正等着我们去亲近，去感受，去细细品位。现在就让我们马上启程，继续我们的中国名著之旅！这节课，我们继续学习第18课──《将相和》。

结束环节：回归单元主题，激发读书兴趣。

将相和的故事到这里就讲完了，但同学们的中国名著之旅才刚刚开始。希望你们多读书、读好书，体验阅读名著的乐趣！

整体把握教材，深入解读文本。这是避免“散读”和“窄读”文本，避免“断章取义”“肢解文本”“只见树木不见森林”的好办法。

三、多元解读，把握基本内涵。

如四年级上册《去年的树》，主要是讲友情和守信。文章讲述了这样一个故事：鸟儿和树是好朋友，它天天唱歌给树听，将要飞回南方时，鸟儿答应了树的请求──还要回来唱歌给它听。可是第二年春天，当鸟儿飞回来找它的朋友时，树却不见了。鸟儿四处寻访，最后找到由树做成的火柴点燃的灯火。朋友不在了，友情还在，诺言还在，于是，它心里充满了忧伤和惆怅，面对着由朋友的生命点燃的煤油灯，唱起了去年的歌。这篇童话主要通过对话展开故事的情节，推动故事的发展。全文一共有四次对话。课文所说明的道理也在这四次对话以及后来鸟儿的表现中逐步显现出来。

但课文本身包含的信息量很大，因此它的解读是多元的。如，要信守诺言；珍惜友情；要保护环境，爱护树木，人与自然和谐相处，共同发展；无私奉献；乐观态度；为光明正义而牺牲是伟大的；为朋友的光荣献身而感到骄傲等等。不少教师把重点放在环保意识方面。语文教师应该有点思想，该有点辩证法的意识，首先保证达到基本解读，然后才考虑多元解读，甚至有时要尽量过虑掉那些牵强附会的解读。

四、把握文本价值，呈现教学厚度。

长期以来，我们都认为语文只能是字词句训练，认为把握住了语言文字也就把握住了语文的本原。因而语文课堂较少强调思维含量和思想深度。仅仅把文本定位在“言语层面”，将文本视为储藏着“语文知识”的仓库或某一语文知识点的例证。这样的文本解读是教师和学生屈从于语文知识，而无视于那些文本作者的思想，无视于鲁迅、茅盾、朱自清、老舍、托尔斯泰、泰戈尔等文学大师的精神世界。教学只是关注温度，而没有深度，光有技巧而没有内涵。而课堂的温度是表面的，唯有深度才能让教学具有永恒的力量。比如柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”学生借助文本中的注释，动用自己习得的语感能力，对诗意的理解是不在话下的。如果仅是常规的解读，就不可能预约课堂的精彩。当教学有了深度探寻时，课堂也变得深刻了。一位教师在学生们理解了诗意，感悟了诗情之后，设置了这么一个问题：“同学们，柳宗元他真的是在钓鱼吗？”这么看似不经意的、随心所欲的一问，不知不觉中把文本引向了纵深，激活了学生的思维。“他不是在钓鱼，他是在散心。”“他可能很痛苦，借风雪来磨练自己。”“他在锻炼自己的意志。”“他因为觉得自己的人生就是处于如此的冰天雪地之境，所以，就独自一人冒雪在江中垂钓。”„„而最终当有一个颇有灵性的学生石破天惊地说了一句“他不是在钓鱼，他是在钓一个春天”时，老师也一下子有如神灵附体，接口一句雪莱的诗：“是啊，冬天来了，春天还会远吗？”这样的语文教学，我们难道说不美妙吗？深度，给予课堂活力。

深度的语文教学是培植学生的思想。“只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者。”苏霍姆林斯基一语如醍醐灌顶。

五、明确历史背景，深入解读文本。

如在进行《圆明园的毁灭》一文教学时，教师适时的介绍当时的历史背景：由于清朝政府的软弱、腐败无能才招致了外敌的肆无忌惮。更能激发学生“勿忘国耻，振兴中华”的情感。事实上由于教师缺乏对文本的整体把握，缺少了对文本所处时代的把握，缺少对人物的认识和把握，致使对文本的解读处于平面化，对课文的理解浮于表面，教师都没走进文本而让学生去做，不会有太深的感悟，不能感动自己怎能感动学生。由于缺少必要的历史知识，对历史类文章认知缺少深度，完全是站在今人的角度上解读历史类文本，如执教《草船借箭》，不能很好的引导学生从本质上把握人物的品质。只有老师具有丰富的知识，才能真正解读文本，还文本以生命，还文本以本来面貌。要想做到这一点，必须多读书，读一些历史书，增长自己的历史知识。

四、走近作者内心，深入解读文本。

作家生平介绍、写作背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述以及前人对这部作品的评论等，无一不是我们打开文本大门的钥匙。如四年级下册《生命 生命》一文短小精悍，语言简洁朴实，思想含蓄深邃，融形象描写与理性思考于一体，是一篇抒写人生感悟的好文章。文章通过“飞蛾求生”“瓜秧生长”“静听心跳”三个事例，展示了生命的意义，即“虽然生命短暂，我们却可以让有限的生命体现出无限的价值。”作者还表达了自己积极进取的人生态度：一定要珍惜生命，决不让它白白流失，使自己活得更加充满光彩，充满活力。作者杏林子，自12岁起就患有类风湿性关节炎，全身关节大部分遭到损坏，致使她腿不能行，肩不能举，手不能抬，头不能转。但是，小学毕业后便因病辍学的杏林子残而不废，凭着顽强的毅力坚持自修，笔耕不辍，著有散文、小说和剧本，被誉为台湾最具影响力的作家之一。她有一句名言：“一粒貌不惊人的种子，往往隐藏着一个花季的灿烂；一条丑陋的毛虫，可能蜕变为一只五色斑斓的彩蝶。因为，生命本身就是一桩奇迹。”这正是她人生经历的真实写照。编者选编这篇课文的意图，一是继续引导学生思考人生，感悟生命的意义；二是继续联系上下文和生活实际，理解含义深刻的句子。四年级的学生年龄尚小，在理解课文的思想内容上有一定难度。教学时，在充分读书，了解内容的基础上，结合“我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它”一句，教师相机介绍作家生平事迹及她的名言，既可以增进学生对文本的理解，使他们对“生命”这一厚重的话题有新的感悟，又可以使学生对“我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它”这句话进行深入的、个性化的思考。

深入解读文本，是语文教学的生命所在。在语文课堂上，我们不仅要让学生在文本中获得文本的信息，更要让学生在解读文本的过程中学会解读，在欣赏作品中学会欣赏，在情感体悟中陶冶情操。而这一切，都需要从我们教师自身的深入钻研开始。教师只有深入解读文本，多层次、立体化的解读文本，充分利用好教参、课外资源，通过多种途径查找资料，了解时代背景，才能真正丰满课堂，使学生充分理解课文，提高语文素养。只有扎扎实实地练好这门基本功，我们的语文课堂才会根深叶茂，我们的语文教学才会得以呈现出蓬勃的生机与活力。

***210

7.诗词《将进酒》的审美风格 篇七

《将进酒》是唐代浪漫主义诗人李白的咏酒诗篇，从文学作品的角度分析，其总体的文学风格以豪放飘逸为主。

唐代浪漫主义诗人李白的著名咏酒诗篇《将进酒》，作为具有浓厚探究意义的文学作品，其在文学风格上的审美价值具有十分重要的意义。文学风格是文体的最高范畴和最高体现，是作家长期匠心独运的结晶。也正因为如此，读者往往凭着作品的语言特色，就可以辨别出是谁的作品，把握不同作家作品的风格特点。浪漫主义诗人李白的诗歌语言特色十分鲜明，在遣词造句上富于奇特的想象，超长的夸张，高度的虚拟，在语言节奏和旋律上则奔泻急促、迸发突进、气势磅礴，这些都体现了其豪放的风格特色。而《将进酒》，就是其豪放风格的典型代表之一。

一、豪放风格的审美价值

不同的文学风格有不同的什么价值。雄浑刚劲的风格可以壮人胸怀，清新俏丽的风格可以舒人心脾，飘逸疏野的风格可以养人性情，沉着含蓄的风格可以启人思力。不同的文学风格，给人以不同的审美享受。《将进酒》豪放旷达的风格特色，也有其特定的审美价值。 段志西说：“李白的《将进酒》一诗具有突出的狂放美特征 ，在作品中主要表现为磅礴遒劲的气势美 ，炽烈昂扬的激情美 ，和为了强化气势美、激情美而运用的奇谲的想象美、大胆的夸张美 ，从而达到了一种亦仙亦野、傲岸不羁的审美奇境。”

细看《将进酒》诗句“人生得意须尽欢，莫使金樽空对月。天生我材必有用，千金散尽还复来。烹羊宰牛且为乐，会须一饮三百杯”，诗人认为人生虽短暂，但是人活一世，都要尽情把握享受生活每一天。下面两句“天生我材必有用，千金散尽还复来”， 它洋溢着诗人自信开朗、清高脱俗的气质――老天既然让我来到这个世界，就必定有我的用武之处。即使散尽了千金，也不过是身外之物。只要有才能，这千金还会再回来的。诗句融合着一种对生活自信豁达的态度――所以，趁着现在大家都有这份闲逸的雅致，就要烹羊宰牛大吃一顿，干掉三百杯酒。三百杯当然是个夸张的数字，体现了李白不拘泥、潇洒的特质，给诗增添了旷达的氛围。诗人虽然在当时不被重用，但是他并没有沮丧、一蹶不振，而是对自己充满了自信，对生活充满了憧憬，乐观地享受着人生，体现了其旷达而豪迈的艺术风格。

吴企明曾有这样一番评价：“诗人想落天外，用两组排比句发端，突兀惊人，以雄豪奔放的气概，不同凡响的艺术构想，具有象征意义的意象群，抒发了自己对时光飞逝、人生短暂的无穷感叹。”《将进酒》诗句开头两句“君不见” 运用夸张的手法，第一句突出了黄河奔流时磅礴激昂的气势，而黄河水流入大海不再回淌，就好像时光一去不复返，使人读后既有一种潇洒脱俗的`情怀，又融入了青春易逝、时光如梭的悲叹。第二句用了较多颜色的词汇，如“白”、“青”、“雪”等，形象地描绘出一幅年华易老、人生短促的画面。其中，“朝”和“暮”、“青”和“雪”构成了对比，早上还是一头乌丝，晚上已是雪色白发，给人视觉的冲击，更让人体会到时间的快速流淌。“黄河之水天上来”、“朝如青丝暮成雪”雄浑豪放，表达出时光易逝的强烈感慨。诗中之歌，乃是神来之笔，叙说古往今来，圣贤不足道，荣华不足贵，富贵功名皆成尘土。最后一层六句诗，宕开一笔，写出 ‘主人何为言少钱，径须沽取对君酌’，李白反客为主，连连呼出僮儿，将‘五花马，千金裘’卖掉，换来美酒，与两位好友开怀痛饮，长醉方休。结穴处‘与尔同销万古愁’，与开端遥相呼应，总结全篇，力敌万钧。‘万古愁’，既指人生不得已之‘愁’，又指我材未用之‘愁’。只有醉酒尽欢，才能消除那深邃广袤的‘万古’之‘愁’。诗人将这种愁随美酒泻出，少了几分细腻惆怅，多了几分大气磅礴。

纵观通篇，我们可以感受到其中传达出来的大气磅礴的气势美，炽烈的激情美和新奇想象和夸张美。

二、豪放风格与时代文化

不同时代有不同的文化，作家生活于时代之中，不能不深受时代气息的感染。作家的文学风格必然要渗入时代文化的因素，表现出时代性。李白诗歌的豪放的浪漫主义风格，也与其所处的时代密切相关。李白一生经历了唐朝武后、中宗、睿宗、玄宗、肃宗、代宗六位帝王，且他一生的大部分时间是在隐居和求仙学道的生活中度过的。这种生活培养了他对自由的热爱，对精神解放的追求，以及不愿受世俗羁绊的性格。他傲岸豪迈又蔑视世俗荣华、向往自由。因此，李白的一生是积极奋发的一生，同时又是坎坷潦倒的一生。

李白所处的时代可以说是盛唐，经济繁荣，国富民强，因此他少了杜甫忧国忧民、沉郁顿挫的风格，多了豪放豁达、浪漫理想的特点。《将进酒》这首“劝酒歌”， 约作于天宝十一年(752)，当时他与友人岑勋到嵩山另一好友元丹丘的颖阳山居为客，三人曾登高饮宴。人生快事莫若置酒会友，诗人又正值‘抱用世之才而不遇合’(萧士语)之际，于是《将进酒》以自由昂奋的炬火烘映出诗人那昂扬的生命。悲叹虽然不免，但悲观不是李白的性格。诗人虽然感到青春易逝，功业未成，自悲自叹，但另一方面又觉得来日方长，此生大有可为，故又自解，因而“在芸芸众生前行的旅途中留下这一首超越忧伤的千古名曲”。《将进酒》中，诗人所展现出来的悲愤激昂的人生态度和豪放不羁的艺术风格与其所处的时代互相辉映、互相映照，体现了诗歌的豪放风格与特定时代的密不可分的联系。

三、豪放风格与流派文化

包裹在个人风格外面的，还有流派文化层。流派是一个伸缩性颇大的概念。严格地说，并不是每个作家都主动参加过一个明确的流派，但宽泛地说，又可以把大部分作家纳入已有的、相关的风格类型，从而认为某某作家属于某某流派。流派风格的多样化，往往是文学繁荣的一个重要标志。唐代诗歌极其繁荣，很大程度上与流派纷呈关系密切，如初唐形成宫体诗派，盛唐出现王孟诗派和高岑诗派，中唐形成新乐府派等。

李白的诗具有“笔落惊风雨，诗成泣鬼神”的艺术魅力，这也是他的诗歌最鲜明的艺术特色。作为一个浪漫主义诗人，李白调动了一切浪漫主义手法，使诗歌的内容和形式达到了完美的统一。李白的诗富于自我表现的主观抒情色彩十分浓烈，感情的表达具有一种排山倒海、一泻千里的气势。比如，《将进酒》中一开始就运用了两个气势磅礴的“君不见”：“君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回。君不见，高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪。”诗人在诗中将想象、夸张、比喻、拟人等手法综合运用，从而造成神奇异采、瑰丽动人的意境，这就是李白的浪漫主义诗作给人以豪迈奔放、飘逸若仙的韵致的原因所在。

8.古典诗词的文本解读及审美欣赏 篇八

叶海鸿

【内容摘要】 小学美术以培养学生的审美情趣为核心，本文通过分析小学美术欣赏课的内容编排，分析影响小学美术欣赏课审美情趣的心理因素，提出激发小学美术欣赏课审美情趣的策略。通过讨论激趣，穿插激趣，想象激趣，综合激趣，现场激趣等多种灵活的方式，促进美术欣赏课趣味横生。

【关键词】 美术欣赏 审美情趣 激发策略

【正文】

小学美术教学大纲明确规定：“小学美术以审美教育为核心，绘画、工艺、欣赏并重，着力培养小学生的审美情趣。”美术欣赏课是对学生的审美能力进行内化、升华的必须课程，在欣赏中，使学生在形象、感受、理解之中来回碰撞，从中升华出各种能力，培养和发展学生的创造性思维与想象能力，最终达成培养学生的审美情趣的教学目标。

在进行美术欣赏课的教学设计之前，有必要对影响美术欣赏课审美情趣的主体和客体进行充分的研究。我们认为小学美术欣赏课程的内容编排体系是影响美术欣赏课审美情趣的客体，各年级段小学生是影响美术欣赏审美情趣的主体。

一、小学美术欣赏课程的内容编排分析

（一）低年级的欣赏的内容主要是引导学生初步认识和表现身边的美好事物。如第二册《漫游飞行世界》、《海底世界多奇妙》、第三册《民间玩具世界》、《现代玩具世界》、等。其特点是低年级阶段所欣赏的内容富有情趣、好玩，贴合低年级阶段的审美需求，如：把鱼画在白云上，把飞机潜入海底，画人物眼睛大过头部、不画耳朵、头发等等，画里的事物东倒西歪，画面充满童真。

（二）中年级的欣赏内容主要是初步了解接触优秀美术作品，培养学生的热爱祖国艺术的情感。如第七册《外国优秀美术作品》、《五彩缤纷的中国花鸟画》、第六册《古老的交通工具》、第五册《各式各样的民居》等。其特点是在中年级学生理解能力的范围内讲授适合他们的国内外优秀作品的欣赏知识，增加学生审美的宽度和深度。

（三）高年级的欣赏内容主要是让学生了解祖国历史悠久的艺术文化，增强学生的民族自豪感。具体内容有：第十一册《祖国在我心中》、《社区即景》、第十二册《激愤人心的革命历史画》等。其特点是在学习美术欣赏的过程中培养爱国情操，让学生在欣赏中了解祖国的历史和近代祖国的发展、变化，激发学生的爱国情操。

二、影响小学生美术欣赏审美情趣的年龄特点

首先，儿童对具体直观的事物兴趣深厚，对抽象的概念难以理解。根据儿童的生理心理习惯，强烈鲜艳的色彩会刺激儿童的感官，比如蓝蓝的天空，红红的花朵，绿油油的草地，黄澄澄的芒果……这些鲜明艳丽的颜色往往特别吸引他们的眼球，因为这些颜色会使他们感到喜悦，很乐于接受。但是对于一些抽象的知识，如对“色调”、“构图”、“透视”等概念进行解释时，则会表现出烦躁困惑。

其次，儿童在美术欣赏过程中，往往依据自己的生活经验、所见所闻以及对画面产生的联想对一幅作品进行评判。对那些反映他们熟悉的生活和内心世界的儿童画，比如：彩虹、草地、花朵还有色彩鲜艳的水果静物等绘画作品，他们多数会喜欢，并乐意用来作自己的范本。

第三，儿童在欣赏过程中，往往注意某个细节的观察而忽视整体。例如第八册欣赏课《美丽的服装》，很多学生还是会盯住模特的头像仔细欣赏，对眉眼的兴趣超出了衣服的款式、色彩的关注。

当然，影响小学生美术欣赏审美情趣的主体因素还有很多，但是，把握了小学生单纯、幼稚、爱动的主线，就拿到了激发美术欣赏课审美情趣的钥匙。

三、激发小学美术欣赏课审美情趣的策略

结合课堂主体和教材客体的特点，教师有必要规避几种常见的破坏课堂审美情趣的情形：避免一讲到底，造成教师投入，而学生漠然的尴尬场面，使欣赏成为“讲赏”；避免教师的赏析脱离学生实际，自我陶醉，陷学生于茫然，使欣赏成为“独赏”；避免课堂播放大量电脑图片，把本该板书或描述的内容也做进课件，使欣赏成为“观赏”。

那么怎样才能激发美术欣赏课的审美情趣呢？其实我们都知道学生主动参与学习活动远远比被动接受的过程吸收的知识更多、更广、更有兴趣，只有学生主体主动积极参与才能更好地激发学生自身的创造性潜能。美术欣赏更是主观意识和客观事物的统一，欣赏活动必须让学生主体的直接参与，才能激发学生欣赏的情感、获得深刻的欣赏体验。教师过多、过细、过深的讲解，既不利于形成学生对作品的真切感受，又不利于学生欣赏能力的养成。为此，我经常采取如下几种的教学方法，来激发美术欣赏课的审美情趣。

讨论激趣。在出示欣赏作品后，让学生仔细地“读画”几分钟，然后再请学生说说对作品初步的感觉；用思考题的形式引导学生观察画面，可以从色彩、线条、构图等给人的情绪上去细致地体味。对于欣赏中出现的一些问题，例如：第九册的第2课俄罗斯画家列宾作品《伏尔加河纤夫》中，每个人物的角色都不一样，要从他们的衣着、动作、年龄来分辨哪位是新手时，学生们因为观察不全面很容易混淆，这个时候我采用小组合作的形式进行欣赏评议，以发挥学生的自主性，并为班级交流欣赏成果作准备。这种方式的欣赏真正体现让学生自主参与、自主发展的学习过程，他们对所欣赏过的画会留下更深刻的印象，锻炼了观察能力。

在“讨论激趣”的过程中，笔者认为要充分尊重每个学生的兴趣、爱好、个性和人格，以一种平等、博爱、宽容的心态来对待每个学生，使每个学生的身心能够自由的表现和舒展开来，鼓励学生从不同的角度欣赏和感受，不要轻易批评学生的欣赏不正确，而是让每位同学都能轻松地讲出自己的感受、观点，在全班同学激烈的争论中得出结果，让美深入内化，从而得到升华。如在岭南版教材第9册《多面人》一课中，有的学生让为西班牙画家毕加索这幅《多拉〃玛尔》不好看，好像怪物，画面里的人支离破碎，有的学生却认为好看。这时，我暂且不去评论学生的审美水平低或高，对或错，只当好中间人，让学生去争论。在争论中逐渐加深对抽象画的认识，接受大小不等的几何色块组成的画面也是一种美的形式。反之，如果认为学生不可以对大师的画产生质疑，从而批评学生欣赏水平低下，对大师的不敬，学生的积极性就会遭到打击，容易与教师产生逆反心理。

穿插激趣。在进行绘画、工艺等教学的同时，插入有关大师或同龄人的作品进行欣赏，帮助学生更好地理解教学内容，提高教学效果。这种欣赏方法在教学过程中运用得很多，比如：每一课都安排了范图及资料，以便用于指导学生观看讲解，指出作品美在哪里，利用一些课外相关的能激起儿童兴趣的图片，结合课本一起讲解，这样会拓展学生的视野，在兴趣中吸收更多相关的知识。又如：为了使学生掌握某种美术技能，出示一些合理范画，这也是随堂欣赏的教学过程。

如上《剪纸》一课时，在导入阶段让学生欣赏一下剪纸——“窗花”；在实践中穿插欣赏，在指导学生练习时穿插欣赏，提供练习的范例，以欣赏帮助练习，以练习促进欣赏；在结束时加入欣赏。在练习结束时加入欣赏，通过比较与实践体会能使学生认识到自身作品的优缺点，还给学生在练习的基础上明示发展的方向，诱发学生探求美的兴趣与愿望。

想象激趣。多媒体集声、光、电于一体，纵贯天地，横穿古今，足不出户，就能让人感受纷纭的世界。适当地运用多媒体进行展示，能够起到画龙点睛的作用。在教材第十一册的《革命历史画欣赏》一课中，播放新中国成立庆祝大会的音频，建国六十周年阅兵式的视频，然后请同学们闭上眼睛回味开国大典的盛况，在头脑中设想，如果自己画“开国大典”应该怎么画？再出示董希文的《开国大典》，通过两者比较，不但能够加深对作品的印象，也培养了学生的想象能力，激发了兴趣。

现场激趣。这是课堂教学之外的美术欣赏形式，即在较长时间内到现场和实地察看所进行的欣赏教学。例如：2006年冬，我们学校组织一次“师生迎春书画展”，我带着一班学生前去参观展览，可能是因为平时很少带集体去室外观看展览，而且是上课时间出去的，学生们一路上兴高采烈。到了展览馆，个个都如饥似渴的欣赏着展厅里面的每一幅作品，有的拿出准备好的笔记在做记录；有的几人一组各抒己见小声评论墙上的画；有的在自己的作品前在为同学们讲解自己的作品。观赏完画展回来后学生们的收获比任何一节课都大，他们都在为自己喜欢的画写了详细的观后感。到下次上课时，学生们个个都能说出自己的观后体验，好一部分说得还挺深刻。可见，户外的欣赏同样也会得到意想不到的收获。又如我上岭南版第3册《给树爷爷画像》这一课时，我就带着学生到校园里走一圈，欣赏一下校园里各种各样的树，加强他们的直观认识。学校里就有很多不同的树，结果学生们都在一颗老榕树下停了下来，争先恐后的说：老师，我看见树爷爷了。我说：那你为什么说它就是树爷爷呢？答案很清楚，那就是它长满了“胡子”。接下来就是给树爷爷“画像”了，这一次的体验性欣赏，让学生对树木和大自然有了初步的认识。

综合激趣。从小学美术课程的编排体系来看，很多内容都与其他学科有着非常密切的联系，艺术从来都是相通的，如果教师善于发现这些学科综合的契合点，就能找到学生学习的兴奋点。

教学人教版绘画教材《宜兴的紫砂壶》一课，教师在介绍紫砂壶的制作工艺、发展历史、地位作用时，配上“高山流水”的古筝曲，让学生徜徉在醇厚的艺术氛围之中，经典音乐滋润每一个学生的心田，不需要进行组织教学，学生就会集中注意力，表现出良好的积极性和主动性。

语文课能服务美术欣赏教学，美术欣赏也能促进语文学习。学科的融合发展，需要教师有整合资源的意识，把握机遇，携手共进。在第七册《家乡的桥》的教学之前，提前布置学生认真观察自己身边的运河桥，试着从不同的角度对运河桥进行观察，从不同的时间对运河桥进行观察，把运河桥画出来、照出来，拿到班上交流。学生的情绪空前高涨，在展示交流的环节，学生把运河桥的形状比喻成“彩虹”、比喻成“弓”……同样一座桥，有夕阳下的艳影，有风雨中的兀立，有人车的川流不息，有夜晚的凄寂，一座桥似乎也因此有了生命。作家秦牧曾说：“绘画可以说是用线条和颜色来表现的文学，文学也可以说是用文字来表现的绘画。”通过发现美术与其他学科的相互渗透，不仅丰富了培养学生综合素质的手段，也拓宽了美术教学的资源。

9.苏轼的诗词名句欣赏 篇九

【凄美型】

1.哀吾生之须臾，羡长江之无穷。

2.欲寄相思千点泪，流不到，楚江东。

3.春色三分，二分尘土，一分流水。

4.是处青山可埋骨，他年夜雨独伤神。

5.惆怅东栏一株雪，人生看得几清明?

6.只恐夜深花睡去，故烧高烛照红妆。

7.拣尽寒枝不肯栖，寂寞沙洲冷。

8.古今如梦，何曾梦觉，但有旧欢新怨。

9.但屈指、西风几时来，又不道流年，暗中偷换。

【豪放型】

1.大江东去，浪淘尽，千古风流人物。

2.会挽雕弓如满月，西北望，射天狼。

3.有情风万里卷潮来，无情送潮归。

4.日暖桑麻光似泼，风来蒿艾气如薰。

5.天外黑风吹海立，浙东飞雨过江来。

6.垂天雌霓云端下，快意雄风海上来。

7.谁道人生无再少，门前流水尚能西。

8.一点浩然气，千里快哉风。

9.江南好，千钟美酒，一曲满庭芳。

10.古之立大事者，不惟有超世之才，亦必有坚忍不拔之志。

【洒脱型】

1.回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴。

2.小舟从此逝，江海寄余生。

3.一蓑烟雨任平生。

4.此心安处是吾乡。

5.但愿人长久，千里共婵娟。

6.人似秋鸿来有信，事如春梦了无痕。

7.人间有味是清欢。

8.枝上柳绵吹又少，天涯何处无芳草!

9.云散月明谁点缀，天容海色本澄清。

10.惟江上之清风与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色，是造物者之无尽藏也。而吾与子之所共适。

【哲思型】

1.不识庐山真面目，只缘身在此山中。

2.春江水暖鸭先知。

3.此生此夜不长好，明月明年何处看。

4.不用思量今古，俯仰昔人非。

5.若言琴上有琴声，放在匣中何不鸣? 若言声在指头上，何不于君指上听?

6.人生如逆旅，我亦是行人。

7.万事到头都是梦，休休，明日黄花蝶也愁。

8.人生识字忧患始，姓名粗记可以休。

9.人生到处知何似，应似飞鸿踏雪泥。

10.粗缯大布裹生涯，腹有诗书气自华。

【静美型】

1.春宵一刻值千金，花有清香月有阴。

2.可惜一溪风月，莫教踏碎琼瑶。解鞍欹枕绿杨桥，杜宇一声春晓。

3.簌簌衣巾落枣花，村南村北响缫车，牛衣古柳卖黄瓜。

4.纵一苇之所如，凌万顷之茫然。

5.山高月小，水落石出。

6.荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝。

7.欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。

8.殷勤昨夜三更雨，又得浮生一日凉。

9.乳燕飞华屋，悄无人、桐阴转午，晚凉新浴。

10.休对故人思故国，且将新火试新茶。诗酒趁年华。

《满庭芳·蜗角虚名》

宋 苏东坡

蜗角虚名，蝇头微利，算来著甚干忙。

事皆前定，谁弱又谁强。

且趁闲身未老，须放我、些子疏狂。

百年里，浑教是醉，三万六千场。

思量，能几许?

忧愁风雨，一半相妨。

又何须抵死，说短论长。

幸对清风皓月，苔茵展、云幕高张。

江南好，千钟美酒，一曲满庭芳。

【白话译文】

人生虚名，就像蜗牛头上的两个触角在争地盘，这蝇头般的小利，有什么值得人们争来争去呢?名利得失之事自由因缘，得者未必强，失者未必弱。人生还有很多美好的事物，不如趁此身未老，还有闲暇的时光，抛开束缚，放纵自我，逍遥自在。人生不过百年，与其为名利所累，不如醉他个三万六千场。

10.小学语文教师的文本解读 篇十

课改以来，语文课程与教学改革取得的重要进展是有目共睹的。然而，问题也伴随而生。比如，课堂上太多的资料补充，太多的媒体演示，太多的“非语文”活动，一些阅读教学脱离课文的语言，教师天马行空，随意发挥——或对人文内涵的深挖细找，或进行大量的“泛语文”活动，恰恰忽视了对学生的语文基础能力的培养。这些问题的存在想必大家也都心中有数，但你有没有反思过问题出现的根源在哪？

原因分析：课改之后有些邯郸学步，无所适从；对新课程标准的误解，对“双基”和“素养”的对立理解。

原因弄清了，是不是该思考如何避免这些问题的出现？把语文课上出浓浓的语文味？我认为重要的最基本的前提就是教师一定要深入准确地解读文本。

我不想对语文教师的文本解读能力提过高的要求，那是不现实的（事实上在文本解读方面教师也是有较大差异的）。因为教材的文本类型各种各样，涉及的知识领域很广，表现手法多样，想要每个文本都能解读得很深，每句话都理解得很到位，每个概念都能准确阐释，这无疑是对老师的苛求，也是不现实的。当然在这里我不是帮助咱们语文老师推脱责任，而在于我们今天讨论“语文教师的文本解读”这个话题时，要取一种更实际的态度，以探求更有效的解决问题的途径和方法。这是我今天和大家讨论问题的一个基本立场。今天我就和大家共同探究“解读文本”的有关问题。

何谓“文本”？

例如，俄罗斯的伟大作家高尔基回忆，他在10岁左右寄居外祖父家里的时候，有一天，独自一个人躲在一间堆放杂物的小房的屋顶上，看法国作家福楼拜的小说《一颗纯朴的心》。作品的内容与高尔基当时周围人们的生活相类似，他看得很入迷。但是，他突然生出一种奇特的感觉：这篇描写一个极为平凡的女仆的平淡生活的小说，为什么会对他产生如此之大的魅力，把他紧紧吸引住呢?他觉得，这里面可能有某种魔法。于是，他打开一页书，对着太阳光细细察看，想找出隐藏在里面的秘密。年幼的高尔基当然什么秘密也没有找到，因为秘密在语文文本里，而书籍的纸张、纸上用油墨印刷的文字符号都不是语文文本，只是语文文本的物质载体。

语文文本可以有许多种不同的载体。中国古代曾经把文字写在竹简或白绢上，还有铸在钟鼎上的、刻在石碑上的，现在，又有电子文本。不管是什么载体，都只是语文文本的物质外壳，不是语文文本本身。换一个说法，各种各样记录了文学符码的载体，可以叫作第一文本；而第一文本的意思，即被阅读者所掌握的内容，也就是阅读中的意义整体，相应地可以叫作第二文本。

第二文本才是我们要研究的真正的语文文本。

有位哲学家曾说，贝多芬的四重奏的乐谱放在出版社的仓库里（没有人阅读的话），和地窖里的土豆没有什么两样。的确，一箱箱《莎士比亚戏剧集》从印刷厂搬出来放在货运车厢里，和其他货物有什么区别呢? 我们所关注的其实是第二文本，是由语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体形象、整体意蕴与思想感情等等构成的具有层次结构的语言组合体。

目前教师解读文本的现状分析

一、弊端呈现：

在文本解读上我们教师存在着许多这样那样的问题，是需要正视的。

浅：走马观花，浮光掠影（“浮”在文本的文字层面，不能深入到文本的内在意义。）残：只见树木，不见森林（游离于文本的语境，注重语文知识技能的指导，缺失语言文字的熏陶感染作用）

偏：旁敲侧击，舍本逐末（偏离语文教学目标，重人文，轻工具）。

繁：添枝加叶，画蛇添足（课堂容量过多，教学情境过分晃动，课堂表面上繁荣，背后是实质深处的萧条）

难：脱离实际，避实就虚（挖掘过深，不能准确把握教学目标）

二、原因分析 长期以来，我们备课时是不是草草地读两遍课文，然后就对照教学参考书进行课文解读。讲公开课备课时是不是只注重形式，把大量的时间花在制作精美的课件上，不研究文章的具体内容和特点，不管学生的实际状况，刻舟求剑，以不变应万变。

是不是想方设法挖掘教材外的资源，把十八般武艺样样搬出,使得课堂的容量过多，而忽略了品词析句？

更有甚之，是不是只读教参，根本没有独立解读文本的习惯，“教参是鸦片”（叶圣陶），从而形成了思维的惰性，对文本缺乏独立有深度的思考？ 以下调查问卷反映了语文教师独立解读文本存在的问题

（一）教师培训调查统计一

1.您认为以下是一般意义上的备课流程吗？请选择（可以选择多项）：

（1）独立解读教材；（2）比较其他解读丰富自己的认识；（3）确定教学目标；（4）写教学预案。

A 我基本上是这样备课的。（36%）

B 我有时是这样备课的。（16%）

C 我从来不是这样备课的。

D 我认为这是许多老师的一般备课过程。（24%）

E 我认为这是合理的备课过程。（40%）

F 我认为这种表述反映了一种基本合理的备课过程，但是有些地方要调整，比如：……（有24%填写）

（二）教师培训调查统计二

2.身边的教师是否按以下流程备课？请选择（可以选择多项）：

（1）阅读教参和各种教案（包括电子教案，并尽可能多的阅读到多个电子教案，借助电子教案，熟悉并解读文本），有时看一些录像课，看一些帮助解读文本的材料。

（2）结合阅读文本，在电子教案中选择一些自己认可的教学流程（借助文本，结合自己的认识，确定可以使用的教学流程。

（3）执教并反思。

A.我以为这种备课方式很普遍。（60%）

B.我以为这种备课方式合理，我经常这样备课。（56%）

C.我认为这样备课不好，我从来不这样备课。（16%）

D.其他 ：（请填写）……（20%）（其中1 人：执教初期可以采用这种方式备课，经历一段时间后必须摒弃。）

如何解读文本

一、解读文本——视角多维

作为一线语文教师，我们始终要把解读文本的能力作为自己的看家本领。著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈到文本解读的重要性时曾提出，“上好语文课，解读文本是第一步”。这确实是一句朴素的至理名言。然而在平时的备课过程中，我们是不是只想到了我们是一名语文教师，是一名教者，该如何把你理解到的知识点教给学生？

一个优秀的语文教师在解读文本时一定要从多个视角出发。

1、读者视角，陌生阅读，读出自己的独特理解。

首先我们要将自己视为一个读者,要沉下心来细读文本，要想方设法让自己读进去、读出形象、想进去、走出来、细品味，通过品析词句，让文章荡涤我们的心灵。

我们要让学生喜欢文本，首先要先问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。

2、作者视角，智慧阅读，把握文本的价值取向。

每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。这种意蕴可以是一种情绪、情感、情操，也可以是一种理解、理念、理论；可以是一种直白，也可以是一种婉曲；可以是对事物的认识，也可以是对人生的感悟；可以是一己有限的心得，也可以是济世博大的胸怀…… “作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里？一定在文本的本身。教参，只能是“参阅”。我们要用自己的眼光、自己的大脑来解读教材文本来自作者的规定性。

3、教者视角，立体阅读，凸显学科的本体特征。

教师在进入教学之前，必须充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在进行着再创造。在这个意义上，“超越教材”不仅是可能的，而且是必要的。

但教师的解读规定，一定只能由文本所包含的意蕴生成，而不是胡思乱想、胡言乱语。持之有据，这个“据”，就是文本意蕴的本来、本源、本质。

4、学生视角，个性阅读，遵循教学的基本规律。

教师不仅要考虑把教材文本教给儿童，还要设身处地站在儿童的立场上，用儿童的心灵去亲近教材文本，用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样，才能充分尊重学生的个性体验，才能给予学生正确的价值引领，才能遵循教学最基本的规律。低年级识字课教学，有的老师备课时（尤其是公开课）煞费苦心琢磨出来的方法新颖别致，可却根本不适合孩子们，基于这一点，我们必须紧紧把握住孩子的心理特点和成长规律，不能用一成不变的方法延续始终。没有遵循规律的教学一定是低效的。

二、解读文本——细读是关键

深入、准确地解读文本、细读文本，不仅是语文教学的需要，更是一个人享受阅读，品味文学之美的过程，如同欣赏自然美景一样，只有在文本中慢慢地走，细细地观察，才能从中发现别人不曾留意的细节，才能有机会与许多美景不期而遇。

专家观点：对教材独特理解是课堂教学神之所在，教师操作是课堂教学形之所在，神形兼备方乃成功。所以，只有透彻地解读文本，才知道教什么，学生学什么；只有透彻地解读文本，才知道教多少，学生学多少；只有透彻地解读文本，才好决定怎么教，怎么学；只有透彻地解读文本，才能胸有成竹地应对生成。一句话：只有文本解读得好，课堂教学才会落实得好。解读文本的过程恰似佛家入境的三个境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。只有经历了这种过程，把文本读到“玲珑剔透，形神兼备”，才能有充满活力的语文课堂教学。那要想达到这种境界，必须细读文本。

（一）何谓“细读”

“细读”的字面意义并不深奥，就是仔细地、认真地阅读。古今中外，一切负责的、敬业的文章批评家都会赞同并实践细读；小学、中学和大学的文学教师，都要求学生细读。因为关于课文的一切独到的见解、高深的理论或教学的看似神奇的预设，从根本上说，主要是基于文本的细读与深入的理解。如果说，一般的人，非中文专业的人阅读文本，可以是随便翻翻，可以是大致浏览，人们很难也不会对他们提出严格的要求，那么对语文教师就不能这样，而是语文教师需要细读。

细读，是无数有成就的学者和文学家的共同经验。撰写《三国志》的晋代学者陈寿和，为《三国志》作注的南朝历史学家裴松之先后都说过，“读书百遍，其义自见”。诗圣杜甫有“读书破万卷”的名句，大文学家苏轼的“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”宋代理学家朱熹说：“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心。”又说：“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咀，终不知味也。”美国的麦肯迪说：“读几十遍后，味道才漫漫跑出来。”

所以，所有细读的前提都是慢读、多读和认真读。细读之后，一定要留下形象、留下语言、留下情感，落实语文教学本体目标。

（二）涵咏文本，捕捉信息，感悟语文魅力

“涵咏”指“沉浸”，指把文本当作水，读者投入其中，如鱼得水，鉴赏玩索，拈量比较，浇灌心田。解读文本就是要“循文思质，因文释道，因道悟文”。“文”就是文本表现或反映客观事物的语言文字，“道”就是文本的思想内容，“质”就是连接“文”与“道”的成文法则，表达规律。就一篇作品而言，我们必须从文入手悟道，从质入手解析文，再从道入手把握文，从文入手把握质。具体地说，就是要看一篇文章用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点，表达了什么样的思想感情。然后再回过头来，看文本为了说明观点或表达情感，用了怎样的结构，用了怎样的语言，为什么要采用这样的结构、这样的语言，哪些值得我们借鉴、模仿。由此我们不难悟出：语言文字训练的重要价值。

1、沉入词句，关注细节，品味语言艺术。

吕淑湘先生说，文本细读就是“从语言出发，再回到语言”。文本细读的起点和终点都是文章的语言，语言承载着作者在认识社会生活中所捕获的意义，寄托着作者的真知灼见，渗透着饱满深沉的思想感情。我们要本着对文本语言的高度警觉，用敏感的心捕捉文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值。

（1）抓住关键词句，找准教学切入点。

在与文本的对话中，我们不难发现大部分课文中尤其一篇篇优秀的文章，总有那种“牵一发而动全身”的“点”。或一词，或一句，或一段；或文题，或开篇，或总结，或承上启下。找准以上切入点，通过精心设计，突破一点，就可以引导学生从整体感知课文，从而对文本留下完整的印象。

例如《将相和》一文中，廉颇看到蔺相如职位比自己高，就很不服气，他对别人说：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他。得给他个下不了台！”从文中的三个故事来看，蔺相如确实有一张厉害的嘴

——“我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真的拿十五座城来换，我就把璧交给他；如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。” ——“这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。”

——“我看您并不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上！”

——“请您为赵王击缶。” “您现在离我只有五步远。您不答应，我就跟您拼了！”

——“秦王我都不怕，会怕廉将军吗？大家知道，秦王不敢进攻我们赵国，就因为武有廉颇，文有蔺相如。如果我们俩闹不和，就会削弱赵国的力量，秦国必然乘机来打我们。我所以避着廉将军，为的是我们赵国啊！”

如果教学时抓住了蔺相如的这些语言，就可以了解到蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神和以国家利益为重、顾大局、识大体的政治远见。

如果我们仔细地阅读和品味语言文字，就会发现课文中有许多高度概括，内涵丰富的词语，这些词语对表达文章的主要内容起着很大的作用。如：四年上册的《白鹅》，课文是围绕一个关键词来写的，“好一个高傲的动物”的“高傲”，如果我们在解读时抓住这个“点”，那么在课堂教学上就可以引导学生纷纷从白鹅的叫声、步态、吃相来交流体会白鹅的高傲。比如王崧舟老师在教学《草船借箭》一文时，慧眼独具地开发出了诸葛亮的“三笑”，从而使学生从一个“笑”字就领悟了全篇课文。从下面的课堂实录中，我们就可以看到解读一个“笑”字的魅力。

师：文中有十一个“诸葛亮说”，但只有这里有个提示语“笑着说”。你读读这话，想想诸葛亮在笑谁？ 生：笑曹操。

师：你从哪里体会出的？

生：从“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”看出的。师：是啊，诸葛亮知道曹操的性格，知道曹操多疑，就把曹操玩于手掌之中，这是轻蔑之笑，讽刺之笑。谁能把这种味道读出来。指名读——师范读——自由读——指名读 师：你还认为在笑谁？

生：在笑鲁肃，我是从“鲁肃吃惊地说”中体会出来的。

师：他看鲁肃这么担心，是在笑鲁肃还没明白自己的意图，这是宽厚的笑，幽默的笑。大家试着把这种味道读出来，让鲁肃放心。

生试读——指名读（生读时，师是以鲁肃的身份来点评的，如：“我的心没放下”，“我的心放下了一半，还有一半没放下，怎么办？”，“你以为嗓门高，效果就越好吗？我刚放下一半的心有提起来了” “我的心总算放下了”）师：还在笑谁？

生：在笑自己。因为他心里很有把握。

师：这是一种自信的笑，胸有成竹的笑。大家自己读，读出这种感觉来。指名读 师：再想想，还笑谁？ 生：在笑周瑜。师：从哪里看出？

生联系第二自然段说理由。

师：这叫胜利的笑，自豪的笑。读出诸葛亮的这种感觉来。生读。师：我们来一起读读这句，你怎么体会的，就怎么读。生齐读。

好的文章语言明晰，绝不可模棱两可，含糊不清。如：《倔强的小红军》，原来的题目是“马背上的小红军”，“马背上”让人琢磨不透，是小红军骑在马背上，生病了，走不动，还是让人抱在马背上，令人费解，显然表意不明。“倔强”，做到了“意明”（题意明确），“眼明”（题眼清楚），“情明”赞颂了小红军倔强的性格。

《画杨桃》：我读小学四年级的时候，父亲开始教我画画。他对我要求很严，经常叮嘱我：“你看见一件东西，是什么样的，就画什么样，不要想当然，画走了样。”（为什么看似废话爸爸要如此叮嘱？起初这对读者是一种期待，而通过文章的具体描述我们领悟到它对作者一生受用，那爸爸、老师只是在叮嘱这样画画吗？还在叮嘱什么？你看抓住“叮嘱”一词就把文章读活了。）

《通往广场的路不止一条》结尾段：“父亲的教导让我一生受用不尽——通往广场的路不止一条！”父亲是在什么情况下教导“我”的，在实实在在的生活中，父亲的教导给了“我”怎样的启示和帮助？这样由“一个结语”入手牵出“一个场景”“两件事”，在学文的过程中自然而然地渗透这种表达方法，引领学生体会作者遇到困难时不轻易放弃，用心另辟蹊径的可贵精神，还有善于观察生活，乐于动笔的勤奋品质。接下来再延展文本：经历作者所为，联系自身实际想想父亲的教导有没有给你怎样的启示？说一说，写一写。这样抓住关键句从读到悟到联想再体验，达到学以致用。

三年上册《秋天的雨》，有位教师是这样抓中心句的。中心句的呈现方式因文而异。有的开篇点题，有的篇末总结。有的是全文的概括，有的是段落的小结。如：，有位老师让学生朗读课文时这样安排，老师读每段的第一句话，学生接着读后面的内容，然后提问：“课文是从哪几个方面来写秋天的雨？”三年级的学生在降低难度后很快找出每段的第一句话，即“秋天的雨，是一把钥匙。”“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。”“秋天的雨藏着非常好闻的气味。”“秋天的雨，吹起了金色的小喇叭。”这就是每段的中心句，合起来就是课文的主要内容，老师的设计很高明，符合三年级学情。训练是初步的，带有过渡性质，因此要求不能过高，要有层次、循序渐进。

（2）揣摩细节词句，细读品析，品味语言特色

细读文本，我们会发现很多课文的动人魅力大多隐藏在细节里面，教师若能关注这些细节，便可突出重点，迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与作品融为一体，方能“将其言若出吾口，将其意若出吾心”。最终引导学生去发现文本的精华都有一些显著的特点，或是结构特色方面的，或是表达方法方面的，或是语言风格方面的，教师应该走进细节，遵循课标要求，、细节，学习作者的表达方法。

《将相和》是一篇老课文，如果我们重新细读，就会对文本蕴含的人文内涵理解更深。如廉颇主动到蔺相如门上请罪，文中的叙述是：“于是，他脱下战袍，背上荆条，到蔺相如门上请罪。”我们常常以“负荆”来说明廉颇请罪的诚意，而忽略了“脱下战袍”这一细节。针对这一细节我们可以这样想：这身战袍曾陪伴着廉将军驰骋沙场，杀敌无数；这身战袍曾陪伴着廉将军大败齐国，攻取阳晋；这身战袍曾陪伴着廉将军固守长平，逼退秦兵……这一身战袍，对于战功赫赫的廉大将军而言，意味着什么?荣誉、地位、名利……而今，廉将军脱下战袍，又意味着什么?放下了自己的荣誉、名利、地位!细细咀嚼“脱下战袍”这一细节，我们就能更准确地把握人物的个性特点，更准确把握文本的人文内涵。

生动的语言往往并不华丽，但它却能通过细微处增强文章的形象性，生动性，丰富内涵，使人产生联想。如《燕子》一课：“蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊。” 这里的“痕”用得好，刚下过雨，电线细而高，天空淡蓝，“痕”显得那么朦胧淡远，若有若无。如用几“根”，则显得坐实，缺少韵味。

六年上册《唯一的听众》第二自然段“一天早晨，我蹑手蹑脚地走出家门，心里充满了神圣感，仿佛要去干一件非常伟大的事情。林子里静极了。沙沙的足音，听起来像一曲悠悠的小令。“悠悠的小令”听起来感觉慢慢的、舒缓的如果把“沙沙”改成“沙沙沙”或“登登”还像“悠悠的小令”吗？把句子放在段里读还只是写景吗？是不是包含了作者内心的感情？所谓景语皆情语。

《凡卡》）过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了。他在梦里看见一铺暖炕，炕上坐着他的爷爷，搭拉着两条腿，正在念他的信……泥鳅在炕边走来走去，摇着尾巴……

教师对作品的解读外围化、繁琐化，却不得要领，抓不住要害，是较普遍现象。比如教学《凡卡》，教师要求学生划出文中的动作描写、心理描写的句子，找出有哪些修辞方法，概括凡卡的痛苦生活，全是一些跟作品内涵没有多少关系的东西。实际上这篇小说是借小男孩凡卡的不幸遭遇来揭示人生的一种无可求告的悲剧性。凡卡在绝境之中写信向他唯一的亲人——乡下爷爷——求救，但他却不知道在信封上写上收信人的地址。故事的悲剧性集中在这个细节上。或者说，这个细节是全篇的“文眼”。教师的解读如果只在信的内容上大做文章，这等于是把作品最精华的东西给扔掉了。鉴赏这篇小说，也要抓住小说的结尾这个细节，“过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了，他在梦里看见……”孩子沉浸在自己的美梦里，睡得越安心，读者越是感到悲哀。小说的艺术震撼力在小说的结尾表现得最为强烈。《慈母情深》 ：“背直起来了，我的母亲，转过身来了，我的母亲。”为什么把“我的母亲”放在后面？读时有什么感觉？是不是像看电影一样，看到了佝偻的、疲惫的、困倦的背影。“立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”，为什么一连用了几个“立刻”？你是不是体会妈妈“动作特别迅速，特别抓紧时间”，读后你的心是不是悬了起来？。

李白的《静夜思》可谓妇孺皆知，诗虽小，却妙，却好。大部分文学作品不及《静夜思》这样朴素单纯，可为何这样单纯的一首小诗会有如此大的影响力呢？细究起来，缘自诗人捕捉到了几个近乎常态的朴素细节：从月光洒地到秋霜的联想，由皓月悬空到思乡情结。而这些细节恰恰是谁都可能有过亲身体验的。找到这些细节，走进作品的境界，自由体验，从而就实现了与文本的对话，并与作家产生心灵的共鸣。

六年级下册中《卖火柴的小女孩》写道：她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的!她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？她终于抽出了一根。哧!火柴燃起来了，冒出火焰来了!她把小手拢在火焰上。多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一枝小小的蜡烛！这里的一个“敢”字就值得细细琢磨：小姑娘究竟是“敢”还是“不敢”？为什么她一整天都不敢抽出一根火柴来为自己暖和一下？为什么这时候居然“敢”了？再如“终于”用在这里极有分量。抽一根火柴本是毫不费力的事，为什么那么艰难，要用上“终于”？还有，一根火柴热量很少，光亮很小，安徒生怎么说“多么温暖多么明亮的火焰”？通过这些词句的推敲，我们的心就能跟作者慢慢融合，就可以真切感受小女孩生活的痛苦以及内心的矛盾和挣扎，体会作者遣词造句的艺术。

语言是交际的工具，是表情达意的载体，感悟文章一定要从语言人手，揣摩语言，品词析句，咬文嚼字，通过富于表现力的词句来感悟文本其中的文化、思想、情感。

2、把握文章结构，揣摩表达规律，品味精妙构思

文本细读，脉络结构和语言组织结构是不容小觑的“点”，我们要善于从文本脉络着眼梳理关键处、从语言入手发现关键处，从而把握文章整体结构的特点，层层剖析言语内在的组织结构，进而品味出文学作品的匠心独运、精妙构思。（1）正确把握文章脉络结构。先以记叙文为例，咱们大概梳理一下常见的结构顺序，大体可分为以下几种：（1）纵式顺序：按时间和事情发展顺序安排材料，如：《草船借箭》《将相和》《七颗钻石》等，这种结构好处是情节完整，脉络分明，故事性强，便于突出人物性格。；（2）横式结构：按照地点、人物或材料性质安排材料，正所谓“花开数枝，话分几头”，如《富饶的西沙群岛》以“方位”的转移安排文章的层次写了海面、海底、海滩、海岛；再如《翠鸟》从外形、捕鱼和住处三方面安排材料。再如《再见了，亲人》按人物变换安排，（3）综括式结构：A:按思想感情把所表述的内容综合概括起来安排材料，如：六年上册《老人与海鸥》，四上的《母鸡》就是典型的按感情的变化由“讨厌”到“赞美”来写的，前半部分写了母鸡的无病呻吟，欺软怕硬和拼命炫耀，再现了一只浅薄、媚俗的母鸡。后半部分则描写了母鸡的负责、慈爱、勇敢和辛苦，塑造了一位伟大的鸡母亲的形象，表达了对母爱的赞颂。教师应引导学生体会先抑后扬的写作特点。B:横纵结构交错运用，既从横的方面剖析人物或事物的各个特点，又从纵的方面表现这些特点的连贯性或变化发展过程.再如《我的伯父鲁迅先生》按事件不同来安排材料，而每件事情又按发展过程来描述。

说明文也有它独特的结构。如：《新型玻璃》紧紧扣住一个“新”字，分别介绍了五种新型玻璃，课文前5个自然段，在结构上有两个明显特点，一是介绍每种新型玻璃时都是先讲特点，再讲用途。二是特别注意段与段之间的衔接过渡，且富于变化。

引导学生感悟一些文本的结构特色，对于小学生的习作是大有裨益的。如常见的总分结构，六年上的《林海》这篇课文共七个自然段，作者采用总起（第一自然段）分述（后六个自然段）的结构形式，先写对大兴安岭的总的印象，接着从“岭、林、花联想到木材，联想到„兴安‟”这五个要点具体地分述，条理分明地记叙了他的所见所闻所想。如前后呼应结构，四下的《麦哨》，课文两次写了麦哨，“„呜卟，呜卟，呜……‟田野里，什么声响和着孩子的鼻音，在浓绿的麦叶上掠过？一声呼，一声应，忽高忽低，那么欢快，那么柔美。”采用前后呼应的结构编排，构成形式上的美。所以有教师在教学设计上也采用前后呼应形式，既让学生体会到文本形式美，同时又在对麦哨声的反复吟读中体会到麦哨本身所具有的暗喻意义：表达的是孩子们的欢快，表达的是孩子们童年美好的生活。

如五年上册《通往广场的路不止一条》的“曲转”式脉络可谓独具匠心：一个场景、两件事、一个结语。很好地运用了“转”的技巧，开头描述了父亲领我到广场玩的情景，突出父亲的一句话，接着笔峰一转，开始写自己设计服装，开服装店、办服装展的两件事，跟广场毫无相关，最后又一转，回到父亲的话，转出了文章的主题思想。给人一种自然，耐人寻味，文章处处皆生活之感悟。

（2）深度研究语言组织结构。

每个文本的语言风格不尽相同，或风趣幽默，或恬淡明丽，或清新隽永，或凝练含蓄。语文教师一定要善于揣摩作者精妙的构思，而且要力求系统的归纳。解读文本时，需要教师对语言文字有敏锐的感受能力，要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生能体验，教师首先要能体验；要使学生有感动，教师首先要感动。这样你才能品悟到文章的精髓，才能在日常的教学中耳濡目染地引导学生感受、理解和欣赏，学习和领悟作者的写法，迁移运用。十二册教材《匆匆》一文，朱自清在文中的多处地方，运用了各种修辞手法，巧妙地运用大量的叠词，而且大多句子都是短句，简朴而轻灵，“燕子去了……杨柳枯了……桃花谢了，有再开的时候……”、“在逃去如飞的日子里……只有匆匆罢了；在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢？过去的日子如轻烟……”诗一般的语言，诗一般的意境，带给我们诗一般的感觉！这就是朱自清先生文字的奥妙之处啊！在教学时，我们是不是应引导学生在读中品味作品字里行间流露的真情，在朗读中体会朱自清先生自然流畅、清新隽永的语言风格。五年级上册首篇《窃读记》语言非常有特点：①自语式独白，留驻真态细节。如：“啊！它在这里，原来不在昨天的地方了”，来表达终于发现书并没有卖出去，又可以接着读的惊喜；“就像在屋檐下躲雨，你总不好意思赶我走吧”，利用“下雨天，留客天”这种理所当然的借口，自我安慰，让读者体验到作者一方面享受阅读的快乐，一方面还要时刻关注周围的环境.②抓住细致动作，精写动情一瞬。如：“我跨进店门，踮起脚尖，从大人的腋下钻过去。哟，把短发弄乱了，没关系，我总算挤到里边了。”这其中一系列的动作描写，都给人留下了深刻的印象。再如运用修辞表达方式的语言。《课标》要求，教师不必系统地讲授修辞知识，但一定要引导随文学习一些常见的比喻、排比、拟人、夸张等修辞表达方式，四下的《桂林山水》排比的表达方法，如应让学生体会排比的表达方法，再进行仿写排比句这样的小练笔。再如说明文中一些常见的作比较、列数字、举例子、打比方等说明方法，如四上的精读课文《长城》让学生体会用熟知的事物做比照的表达方法，“城墙顶上铺着方砖，十分平整，像很宽的马路，五六匹马可以并行。” 《鲸》语言组织上简练准确、平实质朴又不乏生动形象，是表达上的一大特点。作者运用列数字、举例子、做比较、打比方等多种说明方法，通俗、生动、准确地对鲸的特点做以说明，融知识性与趣味性于一体，增强了文章的可读性。《颐和园》让学生体会列数字的说明方法，“这条长廊有七百多米长，分成273间。”在单元习作中学习采用这些表达方法。五年级下册《桥》的“设悬”式结构，文章写老汉在指挥村民过桥时，把一个挤在面前的“小伙子”从队伍里揪出来，让他排到后面去，结果小伙子被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系？在这里并没有交代，只有当读到文章结尾“她来祭尊两个人，她丈夫和她儿子”时，我们才心头一震，原来老汉与小伙子是父子关系。读到这里，读者无不为之动容、震撼。那么，作者明明知道老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交代、讲明，而在后面才点出来呢?这就是作者在布局谋篇上的独具匠心，这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种“意外”的震撼。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下。细读品味，就会发现这样先设置悬念后揭开谜底独具特色的结构形式，给学生的人物认知和情感体验产生了强烈的冲击和震撼。这种震撼人心的效果是那种平铺直叙的结构方式所不能达到的。《凡卡》的“断续”式结构，《鸟的天堂》的“动静”式结构，《落花生》《母鸡》的“抑扬”式结构，《静夜思》的“白描”手法（鲁迅的文章善用此法），《我的伯父鲁迅先生》的“疏密”式结构等。