关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文

关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文（11篇）

1.关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文 篇一

建构主义教学观对高中英语德育工作的启示

摘要：英语是高中阶段的必修科目之一，英语课堂上的德育工作理应受到重视。然而，现如今很多英语教师却没有很好地对学生进行道德教育。根据建构主义教学观，笔者提出教师忽视德育的内部原因主要在于缺乏全面的德育内容和有效的德育方法。最后，笔者对于英语德育的具体内容进行了详地分类和阐述，并推荐了情景教学法和任务型教学法等两种有效的德育方法，从而希望能给广大的高中英语教师的德育工作提供一些参考。

关键词：高中英语德育 建构主义 德育内容 德育方法

一、引言

“德育在素质教育中居于首要地位，它对学生的成长过程产生方向性的影响，使他们能够按照国家的教育方针进行发展（冯文全，2007）。”高中阶段是学生道德观念发展的至关重要时期。一方面，学生的道德观念在这一时期逐渐趋于成熟；另一方面，各种观念的成熟过程又极易受到外部环境的影响。所以，该时期德育工作的成败将在很大程度上决定他们未来的道德取向。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确指出：“按照不同学科特点，促进各类学科与课程同德育的有机给合。”英语是高中的必修科目之一，德育工作理应受到重视。然而，现阶段高中英语的德育状况却不容乐观。究其原因，大多数人认为是应试教育的错误导向造成了英语德育被忽视的结果。例如，奋战在高中教育一线的英语教师李遵梅（2009）指出：“在英语教学过程中,许多教师比较注重知识的传授和‘双基’训练, 而往往忽略了通过英语教学对学生进行思想品德教育。”可是，除归咎于应试教育外，很少有教师能从自身的状况出发，找到忽视德育的原因。教师是教学活到的发起者和组织者，如果不能从自身找到忽视德育的原因，那么德育工作在英语课堂上的顺利开展就无从谈起了。“建构主义的教学模式寻求对教师本人的内部探索（何冰艳，2004）。”因此，本文从建构主义的教学观为立足点，寻找高中英语教师忽视德育的内部原因，并根据各种原因提出加强德育的具体方法。

二、从建构主义教学观看教师忽视德育的原因

建构主义教学观是指“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的（何克抗，1998）”的一种教学观念。从建构主义教学观可以看出，教师扮演的是教学“组织者、指导者、帮助者和促进者”的角色，也就是说老师不再是课堂的中心，课堂的中心转移到了学生身上。既然老师不再是课堂的中心，那么课堂对其基本素质的要求是否可以降低呢？答案显然是否定的。实际上，建构主义教学观对老师的要求不但没有丝毫地降低，反而是大大地提高了。因为，随着教学中心的转移，课堂的随意性和不可预测性陡然增加，所以教师必须更加努力地研究各个环节才能担当好课堂赋予其的新角色。

(一)、缺乏全面的德育内容

“建构主义教学要走向持续发展,必须将其建立在坚实的知识论基础上,深入研究不同类型知识建构的特性及其对不同学科教学的特殊意义（潘洪建，何斌武，2006）。”信奉建构主义的维果茨基学派认为,“学习者的知识建构,与教师传授给他们的那些已有的从文化环境中获得的系统知识有密切的关系（莱斯利 ·P·斯特弗，杰里 ·盖尔，2002）。” 由此可见，教师要搞好德育工作，自己首先必须得掌握丰富的德育内容。然而，从种种情况可以推断，现今很多英语老师对德育内容的了解程度应该是十分有限的。首先，《高中英语课程标准》很少涉及有关德育的内容。这种情况一方面可能会让教师错误地认为英语课堂上的德育不重要，另一方面也让老师很难全面地了解各种具体的英语德育内容。其次，很多关于英语德育方面的研究提出的内容要么过于笼统，要么只片面地强调某几项内容。例如，刘丽玉和申波（2007）认为，英语课堂的德育渗透的重点在于底线伦理，然而，“底线伦理”到底包含那些道德准则，他们并没有给出具体的描述。从以上两点可以看出，高中英语德育的内容是不明确的，所以才出现了一提到德育，有的老师就只狭隘地想到了“爱国主义”这种情况。

（二）、缺乏有效的德育方法

Schmidt（2001）强调，意识在行为的控制和学习中发挥着至关重要的作用，那些被人意识到的知识往往能被更好地习得。所以，为了让学生充分意识到德育知识内容的存在性和重要性，教师必须采取有效的教学方法。就高中英语德育而言，老师要想更好地引导学生，帮助他们构建自己的道德观念，自己必须首先深入研究英语德育知识建构的特性，并构建一系列属于自己的有效的德育方法。但不幸的是，在“重智轻德”观念的错误引导之下，很多英语老师根本没有像研究语言教学一样研究德育，也就更谈不上德育方法的构建了。可以想象，一个没有对德育进行深入研究的老师，他的教学内容肯定是贫乏的，教学方法也是收效甚微的，长此以往，英语课堂上的德育无疑就被置于了忽视的境地。

三、构建英语课堂具体的德育内容

众所周知，一名优秀的教师必须掌握丰富的教学知识。作为一名英语教师，要想搞好德育工作，除了掌握丰富的语言知识外，还得全面地了解社会普遍认同的道德标准，否则就很有可能因为自身教学内容的匮乏而被迫缩减或取消课堂上德育活动的安排。本文已经提到，由于种种原因，很多英语老师对德育内容的了解并不全面和深入，所以笔者认为有必要对英语课堂上的德育内容进行具体地分类和陈述，从而让广大英语教师更加全面地构建德育知识系统。

大体上说，英语德育内容可以分为以下三个方面：

（一）中华民族的传统美德，即爱国、明智、持节、自强、诚信、知耻、改过、厚仁、贵和、敦亲、重义、尚勇、好学、审势、求新、勤俭、奉公、务实等；

（二）社会主义新时期提倡的美德，即团结友爱、艰苦奋斗、助人为乐、无私奉献、为人民服务，以及“八荣八耻”和《公民道德建设实施纲要》二十字方针所提倡的道德内容等；

（三）西方先进的道德观念，即自由、民主、平等、热爱生命、保护环境、崇尚科学、勇于探索等。以上介绍的三个方面的内容相互补充，任何一个方面的缺失都表明德育工作还有待改进。

四、构建英语课堂有效的德育方法

除了教学知识外，教师的教学方法也至关重要。如果英语教师的教学方法过于陈旧和单一，那么学生的学习积极性和学习兴趣必将受到严重挫伤。更重要的是，在如今“重智轻德”倾向的误导下，如果学生对教师的德育方法不适应或不感兴趣，教师也很有可能采取破罐子破摔的方式，干脆把德育“打入冷宫”。所以，教师在进行英语德育工作时，一定要注意采用有效的教学方法，要保证学生的学习兴趣和积极性能够得到充分地调动。建构主义学习观认为，“教学的首要任务是学而不是教，是要尽一切努力,确保学生意义构建的发生,而非教师单方面知识的传授；即教学应充分体现以学生为中心(李万轶,2008)”。不难看出，要想搞好英语课堂的德育工作，教师必须构建一系列以学生为中心的德育方法，才能使学生充分意识到其传授的德育内容，并进而产生道德准则的习得。需要强调的是，在英语课堂上，英语必须是德育的载体，任何一种德育方法的建构和实施都必须和语言教学密不可分，这样才能达到智育和德育并重的目的。下面重点介绍情景教学法和任务型教学法等两种公认的有效的教学方法。

（一）情景教学法

建构主义教学观首要提倡的是情景教学法。顾名思义，情景教学法是指：“在教学过程中,教师有目的地利用形象,创设具体的生动的场景,使学生产生身临其境的感觉，以此让他们更好地掌握各种知识和技能（项桂芬, 吴丽丽, 罗晶，2010）。” “由于建构意义必须在‘真实’的情境中展示,所以教育要为学生创设含有真实问题或真实事件的情境,使他们主动产生学习的需要（曹辉，2005）。”具体而言，在英语教学过程中，教师应该把德育内容和语言教学内容相结合，并充分利用语言描述，实物展示，声像（图片、音频和视频）呈现等多种方式，创造出各种各样的生活情景，从而让学生能够“设身处地”地进行学习。采用这种教学方法，教师可以完全摆脱传统“填鸭式教学”的桎梏，更加形象和生动地进行道德教育，因此学生才会真正“意识”到德育内容的存在和重要性，从而产生主动学习的需要。

（二）任务型教学法

“任务型教学法是当今教育界提倡和推崇的‘以人为本’、‘以学习为本’、注重培养应用能力和创新能力的一种新型教学法(夏纪梅,2001)。”“它以完成具体的任务为学习动力,以完成任务的过程为学习过程（刘宏君，2009）。”由此可见，任务型教学法完全符合建构主义“以学生为本”的宗旨，所以将其运用到英语德育工作中也必将产生积极的效果。和情节教学方一样，运用任务型教学法进行开展德育工作，教师也必须把德育内容寓于语言教学内容之中，并科学地安排教学任务，从而让学生在具体的操作过程中自动地完成道德知识的构建。英语德育的具体任务可以是多种多样的，游戏，表演，报告，作文等都可供教师进行选择。任务型教学法最大的特点就让学生在做中学，这不仅可以充分地锻炼他们听、说、读、写等方面的语言能力，而更重要的是可以让他们通过亲身经历的方式增强其自身道德观念和道德意识，因此真可谓是两全其美。

五、总结

学校教育具有政治性的特征，我国是社会主义国家，教育必须为社会主义建设服务。在经济全球化的背景下，极端个人主义，拜金主义等消极的观念严重冲击着我国的道德底线，使得很多学生出现了道德失范的问题，以至于校园内的自杀、谋杀、抢劫等事件屡见不鲜，这无疑会影响到我国社会主义事业的可持续发展。为了确保学生形成与社会主义发展相协调的道德观念，学校教育的每个阶段和每个科目都必须加强德育渗透。英语在高中阶段占有重要地位，英语德育工作应该受到更大的重视。然而，现阶段很多英语教师对德育工作的重视程度还远远不够。从建构主义教学观可以看出，除了应试教育的错误引导之外，教师忽视德育的原因主要在于没有明确具体的德育内容和缺乏有效的德育方法，进而有意或无意地缩减或取消了课堂上德育活动的安排。所以，明确德育内容和构建有效的德育方法有助于教师加强课堂上的德育工作。总之，德育工作任重而道远，希望广大英语教师在意识上和行动上对其加以足够的重视，从而为中国特色社会主义现代化建设培养出思想道德过硬的接班人。

参考文献

[1]Schmidt , R..At tention [ A ].In Robinson ,(Ed.),Cognition and Second Language Inst ruction[C](pp.320.[6]李万轶.建构主义学习观与英语教师角色及职能转换[J].西南民族大学学报(人文社科版),2008(12):6-9.[7]李遵梅.浅谈英语教学中的德育教育[J].甘肃联合大学学报(自然科学版),2009.[8]莱斯利·P·斯特弗 ,杰里 ·盖尔.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.[9]刘宏君.任务型教学法在口语课堂的实施[J].长江大学学报(社会科学版),2009(6)：105-107.[10]刘丽玉,申波.论大学英语教学中的德育渗透[J].中山大学学报论丛,2007.[11]潘洪建,何斌武.建构主义教学:何去何从[J].扬州大学学报（高教研究版本）,2006(1):91-93.[12]谭顶良,王华容.建构主义学习理论的困惑[J].南京师大学报(社会科学版),2005(6):103-107.[13]项桂芬,吴丽丽,罗晶.情景+任务型教学法在日语二外教学中的应用模式探讨[J].东华理工大学学报(社会科学版),2010(2):168-172.[14]夏纪梅.“任务教学法” 给大学英语教学带来的效益[J].中国大学教学论丛, 2001（2）.[15]http://baike.baidu.com/view/1182381.htm

2.关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文 篇二

1. 知识方面。

建构主义强调知识并不是对现实世界的绝对正确的表征, 它只是一种关于各种现象的较为可靠的解释和假设, 处在不断的发展中, 会随着人类的进步而不断的改进。它还强调由于学习者个体经验的不同而会构建不同的认识, 也导致了对命题的不同理解。

2. 教学方面。

建构主义认为, 有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而构建起来。即学习是学习者通过新旧知识经验反复的双向的相互作用过程而建构成的。学生的学习是对外部信息做主动的选择和加工, 并不是被动的刺激接受者。而且, 知识或者意义也不是简单地由外部信息决定的, 它是由学习者新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构的。基于这些观点, 建构主义提出了许多的教学改革构想, 但一条最基本的就是让学生通过问题解决来学习。建构主义批判传统教学使学习去情境化的做法, 提倡情境性的学习。这样, 教师不再是将准备好的内容教给学生, 而是提供解决问题的原型, 并指导学生探索。它的测验方式也发生了变化, 是融合式测验, 即在学习具体问题的解决过程中便可了解学习的结果。这也是对传统的教学评价的冲击。

3. 学生方面。

建构主义强调学生并不是空着脑袋走进教室的, 在日常的生活中, 以往的学习中, 他们已经形成了丰富的经验。这些已有的经验在学生的知识构建中有着积极的作用。所以在教学中, 我们不能无视学生的这些经验另起炉灶, 从外部装进新知识, 而是要把学生的原有经验作为新知识的生长点, 引导他们形成新的知识。这样, 教学也就成了知识的处理和转换, 而不仅仅是知识的传递。教师也只是知识的呈现者, 他们需要与学生共同就某个问题进行探索, 并在此过程中相互的交流和质疑, 了解彼此的想法, 做出某种调整。

二、建构主义学习理论在高中历史教学中运用的可行性

1. 我国新课程改革的必然趋势。

2011年版《全日制义务教育历史课程标准》中提出, 在高中历史教学中, 我们要将改变以往教师一讲到底的教学方式, 充分发挥学生的主体地位, 给予学生更多的自主时间, 鼓励学生发挥自觉性, 在历史教学中建立一种自主、合作、探究式的学习方式。这也说明了在对高中生独立性和能动性等主体品质重视的前提下, 建构主义在历史教学中运用的条件已经成熟了。

2. 现代教育技术的成熟使建构主义的引入成为可能。

伴随着以多媒体技术和互联网技术为核心的现代信息技术的发展, 建构主义的学习观在高中历史教学设计中的运用成为了可能。一方面, 教师可以更好地发挥多媒体的作用, 在历史教学中引入更多的音频和视频, 激发学生学习历史的兴趣, 从而让历史学习更加的真实。另一方面, 随着现代网络技术的发展, 使得学生学习的渠道发生了变化, 教师的课堂教学不再是学生获得知识的仅有渠道, 学生可以利用互联网学习到多方面的历史知识。这样, 学生的知识储存变得丰富, 也使得建构主义所提倡的合作学习、协作式学习成为可能, 并增强了学习的效果。

3. 历史知识本身的特点和历史学科的属性也使得建构主义的运用具有可行性。

我们学习的历史知识都是已经发生的, 是间接性的知识。虽然, 教师在教学中可以通过运用多媒体教学手段, 增加历史知识的直观性和生动性, 但是历史知识本身并不能够再现, 学生也无法体会到全面和真实的历史知识。建构主义提倡教师在教学中要增强语言教学的丰富性, 采用多样化的教学手段, 为学生创建一个虚拟的历史情境。作为新时期的历史教师, 我们需要认识到, 现代的历史教学已经不是教师凭借“一张嘴、一本教科书、一方黑板”可以有效完成的, 学生也不再是原来单纯的知识接受者。正如建构主义所提倡的一样, 我们要为学习者提供有效的、可以激发其本身兴趣、唤醒学习者原有记忆中储存的知识, 让学生在原有知识建构的条件下, 对新的知识有更好的理解和有意义的建构, 有效掌握相应的历史知识点。

从这三个方面, 我们可以看出建构主义在高中历史教学中的运用具有可行性和可操作性。

三、运用建构主义学习观指导教学设计时存在的问题及对策

1. 一线教师对建构主义理念不理解或理解得不透彻。

在教学设计中, 我们需要认识到, 我们不可能找到一种包罗万象、能解决所有问题的教学设计。在建构主义指导下的教学设计, 也可以同其他的理论相联系, 使教学设计做到更好, 从而够取得更好的教学效果。针对这种现象, 高中一线教师应加强自身的理论素养。当前的学术动态发展迅速, 作为一线教师的我们要及时关注历史教学的学术前沿, 掌握历史教学发展的先进步伐。随着信息技术的发展, 各国教育教学的前沿动态也进入了我国。因此, 我们历史教师在各种理论面前, 要坚持与所在学校实践相结合的原则, 不盲目照搬, 用敏锐的眼光和独到的见解, 将先进的理论与自身环境相结合, 促进自我教学设计能力的发展。

2. 在实际的教学过程中, 主客观环境本身不能为教学设计的实施提供有利条件。

建构主义的学习观强调以学习者为中心, 这种观念与我们某些教师的教学理念存在冲突。教师原本的教学设计, 可能因为学生的课堂表现等原因不能完全实施。针对存在的这些问题, 我们要采取积极、有效的措施解决其中的问题。如针对学生长期形成的不愿思考、不愿探究的思维模式, 教师要激发学生学习的积极性。比如在历史课堂中, 教师可多讲述历史人物或者历史事件, 从而增强课堂的真实性, 为学生提供良好的课堂氛围。

3. 现存的社会因素对历史教学设计中应用建构主义的阻碍。

在现有的教育状况下, 高中历史的地位不高, 家长和学生并不重视历史, 甚至多数家长抱着“历史无用”的观点, 造成了学生在学校不重视历史学习, 历史教师在学校地位不高的结果。这不仅降低了历史教师的教学热情, 还对建构主义学习观在历史教学设计中的应用和实施产生了不利因素。针对这些情况, 一线历史教师应发挥自己的作用和优势, 帮助学生建立信心, 并让学生认识到建构主义学习理论下历史教学设计的优势。

四、建构主义学习理论对历史教学设计的启示

建构主义学习观对历史教学设计最主要的启示在于:改变教师在课堂中的主体地位, 充分发挥学生的主体性;改变教师“满堂灌”的教学现象, 让课堂成为学生和教师、学生和学生交流思想的主阵地。在具体的学习观的运用中, 我们要把学生看成是创建的主体。在教学中, 教师提出问题, 让学生去找到结果, 使其自己建立知识体系, 这样可以培养学生发现问题和解决问题的能力, 培养学生的创造力和创新精神。

总之, 建构主义学习观对高中历史教学设计具有指导意义。加强建构主义学习观在高中历史教学设计中的运用, 符合我国基础教育课程改革中所提倡的以学生自主参与、协作学习、探究创新为主线的历史教学设计模式。因此, 教师在历史教学设计的组织和实施过程中, 应通过创建历史学习情境、学生小组协作等学习的环境要素, 充分发挥学生的学习主动性和创新意识, 帮助学生在原有知识的条件下达到对新知识的有意义的建构, 更好地发挥建构主义学习观在历史教学设计中的优势。

摘要：伴随着我国基础教育课程改革的推进, 国外众多的教育理论也进入了我国教育界的视野, 为我们的改革提供了许多重要的启发和借鉴。建构主义学习观在知识、教学和学生三方面提出了一些新的理念, 给予了我们高中的历史教学设计一些新的启示。

3.关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文 篇三

【关键词】建构主义 小学音乐教学 启示

一、建构主义的教学观念

（一）知识观

建构主义认为，知识不是对现实纯粹单一的客观反映，而承载知识的符号系统也不是现实的真实表征。知识是人们经过自己的认知和加工，对客观世界的一种解释、假设和假说，并且这种建立在人类现有基础上的认知会伴随着人们认知程度的发展变化不断地变革和升华。因此，当我们在解决现实问题时，知识的运用需要根据现实的具体问题在原有的知识基础上进行再造和加工。我们可以简单地总结为知识的学习是学习者基于自己的经验和实践中遇到的新课题构建而来的，知识的认知过程是主动的。

（二）学生观

建构主义认为学习不是将头脑清空，将知识装入大脑中；相反，学习是一个逐渐积累的过程，学习情境分布在每个日常生活的片段之中，通过日常生活的体验，将自己的既有生活经验转变成相关的知识经验，并且形成自己独立的价值体系。在教学当中，知识不是简单的传递，而是经过双方或者多方之间的处理和转换。在教学过程中，教师与学生、学生与学生之间都需要针对共同的问题进行互动和交流，才能够在此过程中积累相关经验，最后形成自己的知识体系。

（三）师生角色观

建构主义认为，在学生的学习中，教师并不是主导者，而是学生学习过程的辅导者，也可以称为学生学习的忠实支持者。因此在教学过程中，教师不能一味地通过说教的方式进行知识传递，而应在教学过程中激发学生的学习兴趣，成为学生学习过程的引导人和帮助人，最终实现成功构建学生知识体系的目的。

二、对我国中小学音乐教学的启示

（一）转变教学观念

在我国以往的教学观念当中，小学的音乐教学过分强调音乐艺术体系的完整性和技能技巧训练，配合这样的教学观念，教学内容往往按照一定的知识体系展开，但是这些教学体系大多陷入到了迂腐的境地，内容不仅枯燥乏味，而且大多脱离学生的现实生活和兴趣爱好，更较少关注学生的长久发展。

（二）改变教学模式与方法

音乐是一门复杂的艺术，也是人类通过音响的结构和组合实现思想和感情交流的重要形式。因此音乐教学也是一门复杂的艺术，音乐教学的过程也是对音乐中所体现的美感进行感知、感受的过程，音乐知识的获得需要亲身参与实践。而我国传统的音乐教学模式属于填鸭式教育，音乐教学课堂往往以教师为主，这种教学模式严重束缚了学生的思维，在“唯师是从”的课堂环境下很难培养出独立思考的学习习惯。长此以往，会使学生丧失学习的兴趣，甚至会严重影响学生的思维发散能力。

建构主义者提出了新的教学模式，可以简单地总结为：以学生为中心，教师扮演辅导者的角色，充分整合学习环境要素，达到发挥学生积极性、主动性的重要目的。在新的教学模式下，学生是真正意义上的知识构建者，教师在教学过程中是学生的引导者和辅导者，在教学中教师与学生进行最大程度的互动和交流，教材只是学习过程中的参考，各种媒体和外在条件设施是学习情境构建的基础。在这种模式中，学生和教师都在发挥着重要的作用，充分体现了学生的主体地位，最终促进师生关系的和谐发展。

（三）重视对学习环境的设计

虽然音乐教学在不断进行改革，学生的主体地位也在不断地凸显，但是学习环境作为教学过程中的重要环节，特别需要教育工作者的重视，因此我们在建构主义教学改革中，对教学环境的设计需要引起重视。在课堂教学中，教师对于一个问题不要立即表明自己的观点，而应通过引导，让学生自己找到问题的答案。在建构主义学习中，学生可以进行小组讨论，在沟通中交换各自的意见和想法。针对学生提出的不同观点，教师要多加肯定。学生在理清自己观点的同时，要学会倾听他人的想法，并且在此过程中实现意见的整合和吸收，形成集体相互认同的想法。教师要鼓励学生从不同角度思考问题，根据问题的不同侧面提出自己的想法，每个学生可以实现自由大胆的交流，从而培养思维发散能力。

总之，我国小学音乐教学改革是一个长期的过程。建构主义教学观给小学音乐教学提供了相应的启示，能够帮助学生建立自信，促进学生感知能力、表现能力和创造能力的提高，促进学生综合素质的提高。

【参考文献】

[1]王希华.现代学习理论评析[M].北京： 开明出版社，2003，25（04）：175-176.

[2]杨美媛.“建构主义”及其对音乐教育的启示[J].艺术教育，2007（01）：58-61.

[3]陈荣.建构主义学习理论与音乐情景教学[J].中国音乐教育，2006（07）：256-256.

4.关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文 篇四

1建构主义学习理论与我国传统武术教学模式的博弈

1.1建构主义学习理论的精神内涵

建构主义学习理论的倡导者是美国学者杰夫里·舒尔曼，他认为学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。学习的生成过程是学生以已有的知识经验为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，主动建构新知识的过程。这一学习过程具有主动性、社会性和情景性的特点川。它以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、帮助者、引导者和促进者的作用，利用情景、协作、对话、意义建构等现实学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生能够有效地建构所学知识的目的。

我们倡导用建构主义学习理论的观点来进行以学生为主体的武术教学模式的重构，是因为武术融合了中国古代哲学、伦理学、宗教学、兵学、医学、艺术等多种知识门类，内容博大精深，形式丰富多彩，运动器械种类多，运动套路数量多，动作路线变化多，动作蕴涵的人文精神因素多，具有健身、防身、娱乐、观赏、交流等多种功能和价值。这些与众不同的特点正符合建构主义学习理论所倡导的情境设计、尝试协作、会话交流、意义构建等理想教学情境的设置，因此，建构主义学习理论不仅对武术教学模式的重构具有理论指导意义，而且具有较强的实践操作价值。

1.2高等学校传统武术教学模式的缺陷分析

1.2.1注重教师的主导作用。忽视学生的主体地位武术教师在多年的教育实践中都会不自觉地形成一种体现自己特征的教学模式，这些经验性的东西在一定程度上有利于教学活动的顺利进行，但却容易忽视学生在学习过程中的主体地位。这种在教师主导下的灌输式的教学模式给学生带来了负面的影响，限制了学生思维能力和想象能力的发展，失去了对武术学习的兴趣和激情，不可能达到武术教学所要求的各种教育目标。同时，这种片面强调教师主导作用的思想，也会使部分教师养成不思创新，不求进取，自我感觉良好的不良习惯。

1.2.2注重技术学习，忽略良好习惯的养成高校武术教学往往以技术学习为主，常常是一套拳、一套器械、加上理论成绩就可作为考核学生的标准，极易造成学生盲目追求考核项目的成绩，而忽略应该根据自身发育特点进行体育运动和锻炼。学生只知道自己某个项目的成绩，并不知道自己身体健康总体状况如何，以至造成被动、消极参与武术的学习与训练，不能形成终身体育锻炼的良好习惯。

1.2.3注重统一标准，忽略学生间的个体差异

在教学过程中，教师面向全体学生，采用单一的以教师讲解示范、学生模仿练习为主的传统教学模式施教，使所有学生只能被动地接受和执行老师的安排，而不能针对自身条件和兴趣特长制定锻炼计划和进行自主学习，无法发挥自身的主体作用。

2建构主义学习理论指导下的武术教学模式重构

教学模式是教师在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，依据教学规律，创造教学环境，为实现教学目标，促进学生学习所采用的教学范型或过程。通过领会建构主义学习理论的精髓，并结合武术学科的特殊性，以科学的态度加以总结，形成了如下三种行之有效的武术教学模式。

2.1自主学习模式

自主学习模式是依据武术技能的形成，需要学生不断练习、反复体验的特点，在教师科学指导下，通过学生能动的创造性学习和练习活动，实现自主性发展的教学模式。其教学的基本程序是：自主探索—研究讨论—练习反馈—体验成功。在武术教学中，教师讲解和示范基本技术动作后，学生在动眼、动脑中获取丰富的运动表象，为进行意义构建和自主探索提供必不可少的素材。学生通过自主尝试、小组合作交流、组际间的交流与竞争，对武术技术动作进行思维加工，以获得相应的理论知识和运动技能。在教师的指导下，将学过的基本动作进行重新组合，使学生在协作中准确掌握和熟练运用，学生不仅学会了自主学习的方法，增强了对体育运动的热爱和自信，更能从中体验运动的快乐和成功的自豪，产生强烈的学习动机和愿望，造就出高素质的自主学习者。2.2问题探究模式

问题探究模式是指教师引导学生从武术学科的特点和现实生活情境中选取探究主题，以问题解决为中心，注重学生的独立活动，通过使学生主动探究问题、验证假设，去获取知识、技能，不断提高思维能力、运动技能和创新精神的教学模式。其教学的基本程序是：提出问题—形成假设—互动探究—促进发展。在武术教学中要鼓励学生提出与教学训练有关的问题，并形成假设。学生根据假设和猜想而进行具体练习时，教师要尊重学生的主体性，唤醒学生探究的内驱力，鼓励学生另辟蹊径。同时，促进学生在认知、技能、情感、态度、价值观等几个领域的发展，使学生原有知识和技能得到自由拓展、重组和升华，激发学生学习的积极情感，激活学生的思维和创新意识，达到自主进行意义建构的目的。

2.3情境陶冶模式

情境陶冶模式是指在武术教学中，教师依循教材内容的内在关系，结合学生的认知需要，通过创设具有知识性、科学性、实践性和探索性的教学情境，让学生在这种类似真实环境中去感受、去体验、去领悟，不断激发起新的学习动机，从而以高涨的情绪投人学习，培养学生的交往、合作、竞争和创新能力的教学模式。其教学的基本程序是：创设情境—组织会话—明确结论—扩展推理。在教学中，要为学生创设各种自然情境，帮助找到新旧知识的最佳结合点，促使学生学习的正向迁移。从各种情境中启发学生提出问题，引导学生从多角度多层次分析问题，拓宽分析、解决问题的渠道，通过不同观点的交锋、整合、补充、修正，加深每个学生对当前问题的理解，使学生的认知结构进一步明确、具体、深化。武术知识和技能的获得不能仅仅停留在“学会”的基础上，而应达到对该知识和技能所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间内在联系的深刻理解，即完成对所学知识的意义建构。

3建构主义学习理论对高校武术教学模式重构的启示

3.1正确处理继承与创新的关系是武术教学模式重构的前提

在建构主义学习理论指导下重构武术教学模式具有许多优点，但这并不意味着对传统武术教学方式方法的彻底摒弃。对武术教学模式进行新的构建时，一定要正确处理好继承与创新的关系，不仅要吸纳众家之长，更要与教学目标、教学内容相契合，考虑到本学校实际教学条件和现有设施，充分发挥教师自身的教学特点和优势，准确把握学生身心发展的规律，在教学实践中对武术教学模式进行科学的选择、组合、优化和超越，使武术教学永远充满着活力。

3.2把握武术教学的特点是武术教学模式重构的关键

武术是中华民族传统体育中最具有民族代表性的项目，它集中反映了我们民族文化的基本精神，是体育教学的重要组成部分。它不仅具有所有体育项目都具备的强身健体的特点，还具有注重内外兼修、道德教化的功能。古谚讲“未曾学艺先学礼，未曾习武先习德”。在武术教学中不仅仅要学生学会几个套路、几种拳法，更重要的是让学生领悟武术的内涵，如武术伦理、武术哲理、武术文艺、武术医学等，使武术情结深深扎根在学生心中。因此，在重构武术教学模式时，更应充分利用建构主义学习理论强调情境设计、协作教学、尝试完成、会话交流等形式，不断总结出科学实效的武术教学模式。

3.3提高运用网络技术的水平是武术教学模式重构的保障

置身于信息社会和高科技迅猛发展的今天，人类学习的内涵和外延得到充分的扩展，学习的方式已由被动的接受式学习转向主动的探索性学习和研究性学习闭，而网络技术的发展无疑为教师教学方式和教学模式的改革提供了物质保障，同时也提出了前所未有的挑战。这就要求武术教师必须熟练掌握网络教学的常用技能，学会利用网上丰富的资源为教学实践服务，并通过创设图、文、声并茂、形象直观的交互式学习环境，为武术教学模式的重构与优化提供广阔空间。

5.关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文 篇五

建构主义的教学理论及其启示论文摘要

作为一种新的认知理论,建构主义的教学理论认为知识的学习过程是知识的建构过程:教师是学生建构知识的帮助者、促进者.这些观点对我国当前教学改革有诸多启发,有利于发挥师生积极主动性,打破了平衡,创造良好学习环境,培养创新思维与原认知能力.

作 者： 靳露 作者单位： 南京师范大学外国语学院,江苏・南京,210097 刊 名： 安徽文学（下半月） 英文刊名： ANHUI LITERATURE 年，卷(期)： “”(1) 分类号： G42 关键词： 建构主义 教学理论 启示

6.关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文 篇六

钟金霞

方志伟

林伯龙

刘圣恩

【任务分配】郑银

钟金霞整理三大学习理论的比较分析，方志伟

林伯龙和方志伟收集三大理论对教育教学和教师与学生行为等方面的影响

【形成过程】十月初期分配任务，经过两个星期的讨论与整理，论文初步形成。十一月中旬进行了修改。

【摘要】本文三大学习主义理论对教学的启示出发，分析了建三大学习主义在教育理论和实践方面的推动作用及实质内容，对人们促进人的认知和行为的变化有重要的启示。三大学习主义理论为教育者和学习者活动提供的坚实的基础和产生的影响。

【关键词】行为主义 认知主义 建构主义 学习理论 分析比较

【正文】

一.行为主义学习理论

代表人物:华生、斯金纳。

1.1：行为主义学习理论的基本观点

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结（S-R），他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。

二.认知主义学习理论

代表人物: 皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。

2.1：认知主义的基本观点

认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果

根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机地联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。

三.构建主义学习理论

代表人物: 皮亚杰、维果茨基。

3.1：构建主义理论基本观点：

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

四.不同学习观指导下课堂教学的差异比较

行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动的接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。

认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制，认为学习是个体主动的行为，学生不是消极的知识接受者，而是主动的探索者但另一方面却忽视教师的引导作用。学习就是把新的知识整合到个体已有的知识结构中，虽然每个个体的认知结构不同，但只要对知识的表征系统进行设计，就可以通过个体的主动探索进行学习。

建构主义理论是行为主义学习理论、认知主义学习理论的进一步发展，不同的是，建构主义者认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结构在，一定的社会背景情境下建构出来的。因此，在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，使学生能够建构完整的意义，并进行积极主动的学习。

1、知识理念的比较

在行为主义中，在大部分情况下知识被认为是不变的，而这些知识都源于在教师所提供的教材和学习资料。而实际上，知识是随着社会的发展而不断被发现和修整的。

而在认知主义和建构主义中，教师寻求学生对知识的理解，要提出矛盾，要求学生根据自己的经验世界提出问题，然后进行研究，得出结论。这就让学生利用已有的经验知识，在适合自己的具体的情境中迁移和利用，进而在本质上理解概念，获得知识；改变了机械被动的记忆知识的学习方式，避免了只是在表面上了解知识。

2、教学理念的比较

在行为主义教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。

但是在认知主义和建构主义学习环境尤其是在建构主义中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的，是符合教学要求的。

2、教师的角色的比较

认知主义十重视教师的作用，认为教师是知识的控制着和责任者，教师要掌握塑造矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

认知主义则过分强调学生的主体作用，一定程度上忽视教师的引导作用，在建构主义课堂中，教师是教学活动的组织者、协调者，而不是行为主义那样认为教师是以管理者的身份来主宰课堂也不是认知主义在一定程度上忽视教师的引导作用，因此在建构主义课堂中更能体现学生的主体性，又不忽视教师的引导作用。促使学习者主动构建知识，提高学习效率。

3、教学策略的比较

在行为主义中，绝大多数教师是根据自己的特点选择适合自己的教学策略和方法，结合自己的经验去设计课程，并没有考虑到学习者知识背景和学习特征，使得学生在大部分时间内是在缺乏主动性和兴趣的情况下被动的接受知识，教学效果不是很理想。

建构主义者在设计教学时一般要确定哪些教学方法和策略将有助于学习者探索问题和提高思维能力，鼓励学习者形成自己对知识的理解，这种做法并没有否定练习和反馈的作用，只是让学习者在发展知识结构过程中有更大的自由度。

5、学习方式上的比较

在行为主义的学习领域中，教师决定学什么、怎么学以及学习的速度和节奏，学生在很大程度上失去了主动权；在这种教师占据主导地位、控制一切的课堂中，学生自己不能决定学习而只能被动的模仿、接受教师讲解的知识。认知注意学习理论的主要特点是：重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定学生的自觉能动性;强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；重视人在学习活动中的准备状态，即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。

建构主义认为学习是有目的的建构个人意义的过程。美国著名实用主义教育家杜威也主张让学生在做中学，在经验中学习。建构主义提倡自主学习。自主学习的学生可以选择自己的学习目标和计划，根据自己的学习特征，采用适合自己的学习策略，朝着自己的学习目标努力，自主学习者是在没有外界的各种压力和要求下主动的从事学习活动，重视意义的建构，喜欢发表自己的观点，深刻的理解学习内容的意义。注重学习中的创造性，他通过自觉的从事学习活动、自我调控学习，充分发挥自己的兴趣和能力，激发自己进行创造性思维的思考。建构主义提倡研究性学习，合作学习，在建构主义课堂中，学生主要以小组讨论的方式来学习。

五.对教与学的启示

通过对行为主义，认知主义和建构主义理论教学特点的比较，我们认为可以得出这样的启示。

既要重视个体的自我发展，但又不否认教师的外在影响作用，教师是学生学习的帮助者和促进着。对教师来说要创建学习情境，设计环境,尽可能地增强学生正确或适当的行为发生，激发学生学习兴趣，鼓励学生发表自己的看法，以学生为主，注重学生自主学习、合作学习，注重学生的独立思考、意义理解。

教师给学生提供复杂的真实问题，教师不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多种观点。

教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式，帮助他们掌握应对各种挑战所需要的知识、技能和策略，养成独立自主和控制自己学习的习惯，让学习者能够成为独立的思考者和独立解决问题者。

在具体教学中，教师应清楚地认识教学目标，理解教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

对学生而言则是要积极配合学习，善于利用教师提供的学习情景，结合社会文化背景，积极主动地探索、发现知识，充分发挥直观能动性建构知识的整体意义。

【小结】

基于三大学习理论对教与学的启示指导下的课堂更有利于激发学生的学习兴趣，有利于培养学生的创造力，有利于学生对新的知识的获得以及对已有知识的实际运用，也有利于新知识的产生。因为教师不再使用一张纸来确定知识获得的多少，学生不再成为只是一个容纳知识的容器，不再是只会机械记忆知识的人，而是一个知识的创新者和创造者，使学生真正的能学习、运用知识。

虽然在这种教学指导下教师难于掌控学习进度，但如果用建构主义来指导我们的教学，从长远来看，这种能使学生学的少、懂的多、用的好的教学理论，在很大程度上能解决当前我们当前教学的弊病；有利于为培养出更多具有创新能力的优秀人才。

【参考文献】

[1].http://club.jledu.gov.cn/?uid-33-action-viewspace-itemid-6521

[2].http://club.jledu.gov.cn/?uid-2316-action-viewspace-itemid-47313

[3].何克抗.建构主义——革新传教学的理论基础（上）[J].电化教育研究,1997.3

[4].高文,建构主义学习的评价[J].外国教育资料,1998.2

行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较

行为主义理论

行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。

一、行为主义理论的基本观点

1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。

2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。

3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。

二、行为主义理论对教育技术的影响

在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。

1、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则

斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。2）小步子原则

斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。

3）及时强化原则

斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。

4）自定步调原则

每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。5)低调误率原则

教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。

2、程序教学对教学设计的影响

程序教学建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法，直接影响了教学设计理论与实践的发展。

认知主义理论 认知主义学习理论认为，学习在于内部认知的变化，这是一个远比“刺激-反应”联结要复杂得多的过程。他们注意解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。

认知注意学习理论的主要特点是：重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定学生的自觉能动性;强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；重视人在学习活动中的准备状态，即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。

一、苛勒的顿悟说

1、学习是组织一种完形，而不是刺激与反应的简单联结

2、学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的 总之，顿悟说重视的是刺激与反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。

二、布鲁纳的认知发现说

1、学习是主动地形成认知结构的过程

2、强调对学科的基本结构的学习

3、通过主动发现形成认知结构

布鲁纳的认知发现说是值得重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的作用，它对培养具有创造能力的现代化人才有着积极的意义。

三、加涅的信息加工学习论

1、信息加工模式

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学生对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。

2、信息加工的基本原理 1)信息流是认知行为的基础 2)人类加工信息的容量是有限的 3)记忆取决于信息编码 4)回忆部分取决于提取线索

四、认知主义理论对教育技术的影响

加涅的信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的：

1、刺激选择不是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme）。

2、人类记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。

3、“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。

4、信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。教师在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。

但是，我们必须看到，信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在实验推测的基础上的。计算机科学技术目前的发展，还无法使“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在”。正因为这样，在信息加工理论中涌现了众多模式，有些甚至是相对立的，但与其说是信息加工理论不成熟，还不如说是信息加工理论发展的一个标志。要穷尽对内部心理过程的探究是永远不可能的，我们所期望的，是涌现出更有说服力的模式。

建构主义理论

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。因而建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

一、建构主义理论的基本观点

1、学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。

2、学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组

3、学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在唯一的标准理解。

二、建构主义理论指导下的教学

1、随即通达教学

2、抛锚式教学

3、支架式教学

三、建构主义理论对教育技术的影响

1、自上而下的教学设计

1）自上而下地展开教学进程

2）知识结构的网络概念

2、情景化教学

3、重视社会性互助

四、建构主义学习环境下的教学设计原则

1、强调以学生为中心

2、强调“情境”对意义建构的重要作

3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用

4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)行为主义,认知主义和建构主义理论的比较

行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动的接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。

认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制，认为学习是个体主动的行为。鲁纳等人的认知发现说认为，学习是把新的知识整合到个体已有的知识结构中，虽然每个个体的认知结构不同，但只要对知识的表征系统进行设计，就可以通过个体的主动探索进行学习。他认为学生不是消极的知识接受者，而是主动的探索者。

建构主义理论是认知主义学习理论的进一步发展，与认知主义不同的是，建构主义者认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结构建构出来的。因此，在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，使学生能够建构完整的意义，并进行主动的学习。

教学的心理学基础之比较-—谈行为主义、认知学派、建构主义学习理论对教学的影响

论文关健词:教学行为主义 认知主义 建构主义

论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。

一、行为主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结

行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。

行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。

行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。

(二)对教学的启示

根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。

二、认知学派与教学

(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构

行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。

记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。

(二)对教学的启示

认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况

三、建构主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构

行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。

(二)对教学的启示

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。

7.关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文 篇七

一、建构主义学习理论与思想政治课教学的相融性

1. 建构主义的学习观符合思想品德形成发展的规律

建构主义是一种关于知识和学习的理论, 强调学习者的主动性。建构主义认为, 学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程, 而这一过程常常是在社会文化互动之中完成的。建构主义学习观认为, 学习是个体主动建构自己知识的过程。不同倾向的建构主义者对学习的关注有所不同, 但他们都把学习看成是意义建构的过程, 都用新旧知识经验的相互作用来解释知识建构的机制, 都认为学习是个体主动建构自己知识的过程。人的思想政治品德的形成和发展的规律是:在社会实践的基础上, 在客观外界条件的决定性影响与在这种影响下形成的主观内部因素的调节交互作用过程中, 内外部因素相互平衡、相互协调的主体内在矛盾运动转化。这一规律强调主体的内在思想矛盾运动。作为思想品德主体的人, 是有着千差万别个性的社会成员, 他们接受外部社会环境的影响形成自己的思想品德的过程, 决不是消极被动的, 主体因素在思想品德形成与发展中发挥着能动的作用。人的思想品德的形成与发展虽然离不开外部社会环境的影响, 但是归根到底还要通过主体内在的思想矛盾运动才能实现。思想政治品德形成与发展的主体内在思想矛盾运动与建构主义的主体主动建构具有统一性。

2. 建构主义的学生观与思想政治教育中要发挥学生的主体作用具有内在一致性

建构主义学生观强调, 学生是信息加工的主体, 是意义的主动建构者, 而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。教师的教学不能无视学习者的原有知识经验, 简单粗暴地从外部对学习者实施知识的灌输, 而应该把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点, 引导学习者从原有的知识经验中产生新的知识经验。教师应该重视学生对各种现象的不同理解, 倾听他们的想法。因此, 建构主义非常注重教师与学生之间、学生与学生之间共同针对某些问题进行探索, 相互交流和质疑, 了解彼此的想法。在思想政治课教学中, 教师也要深入了解学生的思想实际状况, 要凸显学生的主体地位, 从学生需要出发, 建构以学生为中心的教学新模式。教师在教学实践中要提高思想政治课教学效果, 达到教学目的, 就必须引导学生参与教学活动的全过程。建构主义的学生观与思想政治教育中要发挥学生的主体作用具有相融性

二、建构主义学习理论对思想政治课教学的启示

1. 探究式学习

著名教育家杜威在20世纪初最早描述了探究式学习的过程。具体来说, 探究式学习的实施步骤主要包括五个环节。 (1) 教师在澄清基本规则后向学生呈现一个困惑事件; (2) 学生通过询问问题来搜集更多信息, 并提出有关影响因素; (3) 学生验证因果关系; (4) 学生形成一般原理 (实现概括化) ; (5) 教师带领学生讨论他们的思维过程。值得注意的是, 在探究式学习中, 学生学会的不仅仅是知识, 更重要的是探究过程本身。例如, 在讲资本主义制度下剩余价值的分配时, 最重要的观点是雇佣工人创造的剩余价值被资本家瓜分了, 至于由此涉及的地租、利息、利润以及产业资本家、商业资本家、银行资本家、借贷资本家和土地所有者所获得的利润份额等概念和知识, 可以让学生在教师指导下, 确定研究专题, 主动去思考探究。

2. 支架式教学

支架式教学一般被界定为:支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便把学习者的理解逐步引向深入。在讲解国家出路的早期探索时, 教师可以先设置问题情境, 这里的“早期探索”在时间上大体指19世纪下半叶。由于列强的入侵, 中国遭遇了巨大的民族危机, 民族危机又加剧了中国历代封建王朝中后期出现的国内矛盾。清政府内外交困, 中国也一步步滑向半殖民地半封建社会的深渊。为挽救危局, 各个社会阶级从自己的立场出发, 提出了不同的主张, 进行了不同程度和方式的探索。在探索主体上有农民阶级、地主阶级、洋务派和新兴的资产阶级维新派。进入情境后, 教师可以搭建起学生学习的支架, 让学生独立探索各阶级对寻找国家出路都做了哪些努力, 通过学生的独立探索和协作学习让学生明白各阶级探索的历史意义、失败原因及失败教训。

3. 随机通达教学

随机通达教学的基本思想源自建构主义的“弹性认知理论”。这种理论关注的焦点是提高学习者的理解能力和知识迁移能力。思想政治理论的学习也是一个领悟和迁移的过程, 只有不断扩散发散, 并结合特定学习氛围、学习环境来研究, 才能真正做到内化理论的要求。我们不能把理论“读死”, 理论要学得有血有肉。我们只有在不同时间, 不同地点和环境中来学习观察我们的许多思想理论, 才会从多方面、多角度来认识理论、内化思想。在讲解西部大开发战略时, 教师可以先呈现一组关于西部大开发的材料, 然后, 引导学生思考为什么国家实行这一战略, 指导学生从哲学、经济学和政治学等不同的角度去探讨, 引导学生自主地学习。围绕从不同角度所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论。每个学生的观点都要在这种社会协商环境中受到考察、讨论, 同时, 每个学生也要对别人的看法、观点进行思考并作出反应。

4. 合作学习

合作学习与小组学习非常类似, 都是把学生分成一个个小组来完成某些教学活动, 但合作学习还涉及小组成员之间的互动问题。在学习毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系时, 对不同的内容可有选择地确定一些专题, 把同学们分成不同的小组, 让学生按照爱好和兴趣选择自己喜欢的课题去学习。每个专题组的成员都必须认真负责, 同时积极互助, 资源共享。合作学习使学生之间建立了积极的相互依赖的关系。在整个学习过程中, 学生们都在积极主动地忙碌着、参与着, 没有被逼迫的感觉;整个学习过程都是通过学生互相交流、互相鼓励、积极探讨来完成的。因此, 成功的合作学习不但使学生加深了对知识的理解, 更使学生学会交往, 学会参与, 学会倾听, 学会尊重他人, 同时还培养了学生的团队精神。

三、在思想政治课教学中运用建构主义学习理论要注意的问题

首先, 在思想政治课教学中, 教师要恰当地运用建构主义学习理论, 要有选择性地实行专题授课的方式, 并不是所有章节的知识都适合建构的。教师要基于思想政治课部分内容的性质特点及其内在逻辑联系, 选择性地进行专题授课而不是全部采取专题授课。在设计专题时要分析它的可行性与效果。在专题讲授前, 教师要将专题所涉教材章节的基本知识点和理论观点明确告知学生, 指导学生自主学习, 培养学生理论结合实际的良好学风。

其次, “建构”、“理解”在教育过程中固然是很重要的, 但知识是多种类型的。陈述性知识和程序性知识, 这两种知识获得的心理过程和所需的教学条件是不相同的。陈述性知识主要靠接受来获得, 因而完全否定“传授”和“灌输”在教学中的作用也是不对的。在思想政治理论教育中, 我们必须坚持正面灌输原则。同时, 我们也应清醒地认识到时代在发展, 社会在前进, 人们的思想在变, 过去那种单纯的说教式的灌输已不能适应形势的变化, 我们必须在方法和手段上加以创新。

再次, 建构主义学习理论强调事物的意义源于个人的建构, 没有对事物的唯一正确的理解, 这就过于强调了真理的相对性, 在认识论上容易陷入主观唯心论的泥潭。这时, 要特别发挥和强调教师的主导作用, 教师的引导决定着思想政治教育的方向。由于建构主义理论过于片面强调知识结构的重要性, 而忽视知识内容的教学, 所以, 教师在教学中必须使学生对基础知识有详尽的学习和把握, 在此基础上才可能恰当运用建构主义学习理论而不使个体创造性发展的目标落空。

参考文献

[1]陈琦, 刘儒德主编.当代教育心理学.北京:北京师范大学出版社, 2007.

8.关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文 篇八

【关键词】建构主义 学习理论 教学理论 高职高专英语教学 启示

【基金项目】本论文为中国职教学会教学工作委员会2014—2015年高职教育英语类教学改革实践研究课题（重点课题）《从建构主义理论管窥网络环境下多模态的高职英语教学模式改革与创新思想研究》的阶段性成果。

【中图分类号】G71【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）07-0088-01

现代高职高专英语教育正在经历着前所未有的重大变化，在各种各样的教育发展理论层出不穷的21世纪，建构主义理论以注重学生自主分析问题，解决问题和对学生自主创造性思维能力的培养而早已备受教育界的关注。本文在分析建构主义核心思想，建构主义学习理论和教学理论，探讨了建构主义学习理论和教学理论对于高职高专英语教学的启示。并以此希望能促进高职高专课堂英语教学改革与创新。

一、建构主义学习理论

谈到建构主义不得不提的应该是一位在认知发展领域最有影响的一位心理学家——皮亚杰。皮亚杰在他的理论中强调，学习者自身是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起来的关于外部世界的知识，继而使自身认知结构也得到了发展的。其实建构主义理论的内容是相当丰富的，但它的核心内容可以概括为：以学生个体为中心，强调学生自己对知识的主动的去探索、主动的去发现和对所学知识意义的主动去建构。我们70后或80后甚至更早的人们所接受教育模式是传统课堂教学模式。那时是我们的老师们在课堂上只是一味的把知识从我们的教材经老师们的大脑加工整理后再次仅仅简单传送到学生们的课堂笔记本上或者现在的90后甚至会整理在自己的手机上。建构理论它所强调的是以学生为中心，其中的“学”最为重要；建构主义理论的教学法中则强调的以教师为中心，其中的“教”是最重要的。这就使得建构主义理论被作为教师的我们所积极关注并且将其理论大胆与自己的教学实践活动创新的基础上有机的结合到一起。

建构主义学习理论同时也强调了，学习不是由我们英语教师们把课堂知识简单地直接地传递给我们的学生们，而是由学生们自己去建构英语知识的过程。学生们不是简单地被动地去接收来自英语老师的旧有信息，而是主动地去建构英语知识的意义，而且建构主义强调了这种建构是无法由他人来代替的完成的。学习也不是被动地去接收信息的刺激，而应该是去主动地建构意义，也就是根据自己以有的经验背景，再次对来自外部信息进行主动地去选择，去加工和去处理的过程。真正学习意义的获得，是来自每个学习者自身。

二、建构主义的教学理论

与建构主义学习理论为：“以学生为中心，在整个教学过程中老师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用学习环境要素：情境、协作、会话等形式充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”教材提供的知识不再只是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：支架式教学，抛锚式教学，随机进入教学等等。

在建构主义教学理论指导下我们教师英语课堂设计就是体现英语教师一堂成功的英语教学活动的很重要的因素之一。

1.针对这一点建构主理论也强调出我们教师应该注重课堂学习环境的设计。建构主义理论提出了这样的信息，课堂学习环境就是学习者自身可以在其中进行自由的探索和自主地学习的场所。在这样的环境中学生们可以利用多种工具和多样的信息资源如：教师们打印的和自己搜集到的一些文字材料、图书馆的书籍、听音室的音像资料、多媒体课件以及来自网络的信息等，来达到自己的学习目标。2.教师英语课堂设计应注重利用各种信息资源来支持学生的“学”。 为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料）。这些媒体和资料并非仅用于辅助英语教师的课堂讲解和演示，而是用于辅助并支持学生的自主学习和协作式探索。3.教师课堂设计应注重学习过程。因为学习过程的最终目的是完成意义建构在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。英语教学设计通常不是从分析英语教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的英语情境开始，整个英语教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导。

三、建构主义理论给我们现代高职高专英语教师课堂教学活动的启示

1）在我们英语教师的课堂教学活动应考虑到以学生为中心，学生才是英语课堂活动的主体。英语教师在探究以学生为中心的“学”的基础上还要研究“教”的问题。根据建构主义理论所强调的，“学”的中心问题是学生的内在因素，尤其是学生的心理活动，因而我们英语教师首先应该注重培养学生的自信心，善于发现学生的优点，在课堂英语教学活动中将其优势最大限度的发挥出来。

2）重视并发挥高职高专学生的智力因素。利用多种措施激励学生们积极去思考，有创造性地去营造生动，有趣，幽默，快乐的英语课堂。重视调动高职高专学生学习英语的主动性，运用问题的趣味性引起学生对于英语的学习兴趣，激发学生学习英语的热情， 使其掌握科学的适合他自身的切实可行的英语学习方法并养成良好的英语学习习惯，主动参加到我们为之设计的英语课内外的交际活动之中。

3）课堂上英语教师不要立刻主动去纠正学生交际运用中的错误而去不断的打断学生。因为这些错误一般是不会妨碍学生主动学习英语的热情；而且在课堂上直接立刻的纠正错误很可能会给学生带来情感障碍；同时随时纠错也会把学生的注意力引向语言形式，而忽略了语言内容。

4）我们英语课堂设计情景教学也是英语教学很重要的一个环节。我们可以利用本校多媒体教室等电化教具设施等来创设英语视听情景，或者运用师生合作表演的形式或者学生之间合作的形式去创造多种丰富的英语情景，促使英语课堂教学过程更有意义更易于学生接受。

参考文献：

[1]《西方教育思想史》单中惠主编教育科学出版社

[2]《活动建构[创新教育的教学革新]》齐建，李秀伟，王钢城，著，山东教育出版社

[3]《建构主义指导下的英语师资培养和教师发展》，郭海燕《教育与职业》2015年02月

[4]《建构主义教学模式的科学思考与创新实践》孙润秀《北华航天工业学院学报》2014年06月

[5]《建构主义教学理论对高职英语教学的启示》汪洋《吉林省教育学院学报》2015年1月

9.建构主义的学习观与小学数学学习 篇九

□华东师范大学 孔企平

每个小学数学教师都会有自己对学习的认识 , 持不同的学习观的教师对教学都会有不同的理解 , 从而产生不同的教学实践。

一、不同的学习观

持不同的理论观点的学者有不同的解释与理解。行为主义心理学理论认为 , 学习就是“反应的习惯” , 学习是刺激和反应的联结。因此 , 不管是通过死记硬背或者机械操练 , 只要使用学生建立反应 , 产生新的行为变化 , 就算产生了学习。学习的重点是行为改变的量。学习的基本因素包括内驱力、线索、反应和奖赏(强化)。学习的要素是动机、练习和强化与反馈。

到了 20 世纪的中期 , 早期认知学派主张学习是知识的习得。学习的重心在于知识的增加。现代认知学派认为 , 学习是学习者头脑中发生的一个认知过程。学习者在学习过程中 , 通过认知获得意义 , 实现认知结构的重新组合。不管是接受学习或者发现学习, 学习都应该是积极主动的获得意义的过程。学习活动本身具有强化作用。

人本主义理论强调学习是学习者实现自身价值的过程。学习过程中的人的因素是最重要的 , 学习者是学习活动的主体。因此 , 教育者必须关注学习者的情感、需要和价值观 , 努力建立良好的师生关系 , 构建情感融洽的学习情境。

前苏联的社会文化历史派强调学习是学习者活动的过程。学习者首先进行从外部活动 , 再向口头活动过度 , 逐步内化 , 产生头脑中的智力活动。这些外部活动具有实践性和社会性。人的高级心理活动具有社会历史性。

不同的学习观实际上以不同的角度看待学习问题。不同的学习观并不是完全对立 , 而是起到互相补充的作用。例如在数学教学中 , 练习、强化等也是不可缺少的。对学生学习有一个正确和辩证的认识 , 对于学生的全面发展是有益的。

二、建构主义的学习观

到了 20 世纪的中期 , 认知理论得到了进一步的发展 , 学习被认为是知识的建构。建构主义是学习理论在认知心理学的基础理论上的进一步发展 , 它强调学习是由学习者自己决定的。学习具有主动性、社会性和情境性。建构主义理论认为 , 学习是主体和客体之间的交互作用 , 学习者主动地去接触有关的信息 , 并利用学习者已有的知识和观念来解释这些信息。学习者以自己的经验和观点来构建客观世界 , 获得对客观世界的理解并赋予意义。学生是学习活动的主体 , 在建构知识的过程中 , 教师并不是知识的分配者 , 而成了学习活动的共同参与者。按照建构主义的观点 , 教师注意的重点并不在教材上 , 而是在学生的“认知过程”上面 , 教师所关注的是提高学生学习的品质。对学生的评估也就不是单纯地以成就测验的方式去测量学生学了多少知识 , 而是更多地重视“质的评估”。

建构主义观点对目前教育改革具有重要意义。目前教学心理学者都一致强调知识是由学习者自行建构出来的。对建构主义学习观可以做如下概括。第一 , 课本知识是关于各种现象的较为可靠的假设 , 而不是问题的唯一答案。学生对这些知识的学习是在理解的基础上对这些假设做出自己的检验和调整的过程。第二 , 在建构自己的知识的过程中 , 现有的知识和经验具有重要的作用。第三 , 强调教学中的社会性和相互作用对于学生学习建构的重要作用 , 主张教师与学生、学生与学生进行丰富的、多向的交流、讨论与合作解决问题 , 提倡合作学习与交互教学。第四 , 学习可分为初级学习和高级学习的不同层次。第五 , 学生对现有知识的学习需要走向“思维中的具体”。第六 , 重视活动性学习在学生学习中的重要作用。这些观点对于今天的改革具有一定意义。

三、建构主义学习观对我们的启示

建构主义的学习观对我们理解小学数学学习有一定启示。首先 , 从建构主义的角度来看 , 小学数学学习指小学生自己建构数学知识的活动 , 在这一活动过程中 , 学生与教材(文本)及教师产生交互作用 , 形成了数学知识、技能和能力 , 发展了情感态度和思维等方面的品质。在学校学习的情境下 , 教师对于指导学生进行建构数学知识具有重要的引导和指导作用 , 教师教学工作的目的是引导学生有效地建构数学知识。

其次 , 按照建构主义观点 , 小学数学教学是师生双方交互作用的历程。教师是“布题者”(problem poster), 而非“解题者”(problem solver);学生是主动探索知识的“建构者” , 而非只是模仿者。在数学课堂中 , 师生双方“捕捉”对方的想法 , 双方产生积极的互动。教师应积极了解学生思考的情况 , 注意学生的学习过程。教师在数学教学中会问学生 : “你是怎么知道这个结果的 ? ”而不只是问学生 : “这一题答案是什么 ? ”教师应将了解学生真实情况作为教学的实际出发点 , 为学生的学习活动提供一个良好的环境。

从学习是一种建构活动的观点出发 , 我们认为 , 小学生的数学学习有以下几个特点。

第一 , 小学生数学学习是他们生活常识的系统化。荷兰著名数学家和数学教育家弗兰登塔尔曾经提出作为“普通常识的数学”的概念 , 他认为数学的根源在于普通常识。对小学生来说 , 小学数学知识并不是“新知识” , 在一定程度是一种“旧知识” , 在他们的生活中已经有许多数学知识的体验 , 学校数学学习是他们生活中有关数学现象经验的总结与升华 , 每一个学生都从他们的现实数学世界出发 , 与教材内容发生交互作用 , 建构他们自己的数学知识。小学生的数学学习离不开现实生活经验。

弗兰登塔尔还认为 , 学生的学习活动 , 与其说是学习数学 , 倒还不如说是学习“数学化”。学生从现实出发 , 经过反思 , 达到“数学化”。在这一过程中 , “数学现实”和“反思”是十分重要的。对于小学生来说 , “数学现实”就是他们的“经验”。“经验”这个概念在小学生学习数学过程中具有重要意义。一方面 , 它是一个名词 , 它表示学生已有的生活经验。学生已有的生活经验对于他们理解数学知识是十分重要的。另一方面“ , 经验”又是一个动词 , 它表示小学生的数学学习是一个从具体到逐步抽象的活动过程。例如 , 一年级小学生学习认数 , 可以通过数小棒、摆物体等活动 , 获得有关的体验 , 从而认识了数的意义。从认识事物的角度来说 , 符号化的数学知识与学生生活实际内容互动是学习数学的基本途径。小学生的数学学习是以经验为基础的认识过程。儿童头脑中的“数学”往往和成人的理解有不同的含义 , 数学对于小学生来说 , 是他们自己对生活中的数学现象的解读。

第二 , 数学学习是学生自己的活动过程。建构主义学者认为 , 学习是主体在对现实的特定操作过程中对自己的活动过程的性质作反省抽象而产生的 , 学习数学是一个“做数学(doing mathematics)”的过程。学生用自己的活动建立对人类已有的数学知识的理解。前苏联数学教育家斯托利亚尔曾经提出 , 数学教学是数学活动的教学。数学学习也不是单纯的知识的接受 , 而是以学生为主体的数学活动。因此 , 在数学课堂要具有让学生自主探索、合作交流、积极思考和操作实验等活动的机会。现实的、有趣的和探索性的数学课题学习活动要成为数学学习内容的有机组成部分。

从课堂数学教学的角度来看 , 小学生数学学习是他们参与课堂教学过程的过程。学生从行为、情感、认知等多个方面投入于课堂教学过程中 , 全面提高学生在知识、能力和品质等方面的素质。这样来理解数学学习, 就要求学生在学习中成为真正的主体 , 这样才能产生有效的数学学习。我们将在以后进一步讨论“学生参与”的问题。

第三 , 小学生数学学习是一个思考过程。我国小学数学教育专家 周玉仁 教授曾经指出 , 数学学习的本质是学生获取数学知识 , 形成数学技能和能力的一种思维活动。“思考”是学生学习数学认知过程的本质特点 , 是数学知识的本质特征。从这个意义上来说 , 死记硬背公式 , 没有思维要求的反复操练 , 都不能算是真正的数学学习。首先 , 学生的数学思维是对自身的活动的反思 , 是对经验的反思。小学生数学学习是一个个体形象思维和抽象逻辑思维相结合的思考过程。数学具有内在逻辑体系和抽象性 , 学习数学过程本质上是一个思考的过程。小学生在学习的过程中 , 思考过程是由直观思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三个方面的结合。他们一般不能像成人那样完全借助纯抽象的数学概念进行思考 , 往往要以具体表象作为理解数学知识的基础。而且 , 小学生正处于由具体形象思维为主向抽象逻辑思维为主的过渡阶段 , 低年级和高年级的学生思维具有不同的特点。数学学习和数学思维密切相关 , 这是由数学学科知识本身的特点所决定的。不是让学生仔细地吸收课本上的或教师的现成结论 , 而是一个学生亲自参与的充满丰富、生动的概念活动或思维活动的过程。学生从“数学现实”出发 , 在教师帮助下自己动手、动脑做数学 , 用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料 , 获得体验 , 并作类比、分析、归纳 , 渐渐达到数学化、严格化和形式化。

第四 , 数学学习是一个再创造的过程。弗兰登塔尔还认为 , 学生数学学习是一个有指导的再创造的过程。数学学习本质是学生的再创造。虽然 , 学生要学的数学知识都是前人已经发现的 , 但对学生来说 , 仍是全新的、未知的 , 需要每个人再现类似的创造过程来形成。数学知识的学习并不是简单的接受 , 而必须以再创造的方式进行。例如 , 4 + 6 = 10 ,S = VT, 这些知识都可以通过学生自己的学习过程获得。教师不必将知识直接灌输给学生 , 而是要让学生经历一个再创造的过程。因此 , 在数学学习的过程中 , 学生应该具有充分的再创造的通道 , 以激励学生进行再创造的活动。

因此 , 我们可以用“经验”、“活动”、“思考”和“再创造”四个词说明小学生数学学习的基本要素。学生是数学学习活动的主体 , 思考是它的本质。用上述观点来看 , 改善数学课堂中的学习方式是一项重要的任务。

10.关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文 篇十

迁移 (transfer) 作为一个心理术语, 是指已获得的指示、技能、方法等对学习新知识、技能的影响。迁移是人类认知的一个普遍特征。在外语学习中, 迁移“指的是人们已经掌握的知识在新的学习环境中发挥作用的心理过程”[1], 主要是母语及母语学习经历对学习新语言的影响。如果某个外语结构在母语中有对应结构, 在学习中就会出现正迁移现象。但是如果某个结构在母语中没有对应的结构, 或者两种语言中的对应结构有差异, 就会产生反面的迁移, 从而影响外语的学习, 这就是学习中的负迁移现象。

由于英语和汉语分属不同的语系, 在语音方面存在着许多差异, 因此, 在中国学习者的发音中普遍存在着汉语发音的负迁移现象;由于地区差异, 又存在着方言语音对英语语音的负迁移现象。依据上述迁移理论, 本文将具体探讨一下陕北方言在方言区大学生的英语语音学习中的负迁移现象及其对英语教学的启示。

陕北方言语音和英语语音

1. 陕北方言的语音。

“方言是民族语言的地方分支, 是局部地区的人们使用的语言。”[2]社会语言学侧重从功能方面去给方言下定义, “认为它是一种交际功能受到地区限制, 其发展未达到标准化的语言变体。”[3]陕北方言较为复杂, 它包括了晋语片陕北话, 中原官话关中片陕北话和中原官话秦陇片陕北话。陕北方言内部的次方言种类繁多, 不但每个县区都有自己的方言特点, 而且有的县区内部又有几种不同的方言。每种方言都有自己的语音特点。

2.英语语音。英语属于印欧语系, 英语语音在音素, 音节以及音调上都与汉语不同。其中很多音素的发音特点都与普通话尤其是陕北方言的发音特点有着很大的不同。因此方言区的学生在学习英语的过程中, 很容易把方言中的语音迁移到英语语音中来, 造成发音错误。

陕北方言对英语语音的负迁移

1. 陕北人学习英语语音的难点在辅音。

英语的辅音多数是清浊成对的, 如/p、b/, /t、d/, /k、g/等;而陕北话的辅音多数分为送气和不送气的清辅音, 如/p、b、t、d、k、g、j、q、x、zh、ch、sh、z、c、s/等, 浊辅音只有/r、m、n、l、ng/5个。尤其是/p、b、t、d、k、g、/在陕北方言中常被加上//, 因此造成学生在学习英语语音过程中, 当这些辅音出现在词尾时, 容易给辅音加上//。例如:bed、foot、book就被读成/bed/、/fut/、/buk/。

2. 陕北方言不能区别前鼻音/n/和后鼻音//。

在大部分县区话中, 普遍把由前鼻音/n/结尾音节的韵尾/n/丢掉, 并且把音节中的主要元音鼻音化。例如, 将/ian/读成/ie/、/üan/读成/üe/, 于是, 钳子 (qianzi) 念成茄子 (qiezi) , 院子 (yuanzi) 念成了月子 (yuezi) 。英语中以前鼻音n结尾的词比比皆是, 如:bend/bend/、been/bi:n/、rain/rein/等等。陕北学生读这些单词的时候, 受方言的影响, 往往丢掉音节末尾的/n/, 读成/bed/ (床) 、/bi:/ (bee蜜蜂) 和/rei/ (ray光线) 。从而词义上产生巨大变化。

陕北方言常常用后鼻音//来替代前鼻音/n/, 例如在汉语中, 陕北人将/en/、/in/、/un/、/ün/读作/eng/、/ing/、/ong/和/iong/。因此, 外地人听陕北人讲话感觉鼻音很重, 好像感冒了似的。陕北人讲英语也是如此, 如action/`æk n/、question/`kwest n/、就读成/`æk/、/`kwest/。

英语中的后鼻辅音只能出现在音节末尾。但陕北方言区的大多数县区都把后鼻辅音加在元音前, 通常把普通话音节/ai、an、ang、ao、ou、e、en/等分别读作/ai、an、ang、ao、ou、e、en/。这些县区的学生在学习英语的过程中, 由于方言的影响根深蒂固, 很容易在元音前加上后鼻辅音。如:I am a student./aiæm stju:d nt/读作/aiæm stju:d t/。

众所周知, 语言具有表意性, “语言的表意性就是语音传递说话者用词汇概念表达的一系列思想”。[4]当语音无法正确地传递说话者的思想, 或听者无法用已有的语音知识去感知说话者的词汇概念时, 这种语音肯定会对说话者或听者带来一定的影响。从长期的教学实践中观察到, 方言太重的学生在英语学习中普遍存在着焦虑情绪。

对英语教学的启示

1.英汉语音分析对比。对比研究是建立在美国学者雷多 (R.Lado) 1957年提出的“对比分析 (contrastive analysis) ”基础上的一种语言分析方法。教师在教学中可以参照普通话语音特点, 指出学生方言中的语音失误并与英语语音进行比较, 有目的、有意识地强化训练, 逐渐减少其方言的干扰, 提高他们正确发音、拼读的语言能力。

2. 鼓励学生在朗读、背诵英语材料时模仿发音。

鼓励学生掌握正确的发音规则后, 从词到句去模仿原声的发音, 从而提高对语言形式的敏感度以帮助学生注意所输入语言的特征, 并且注意所输入语言和输出语言间的差距, 更好地掌握语音知识。

3. 创造轻松、惬意的语言学习环境。提高学习效率、教学质量, 增强课堂信息反馈, 更好地为教学服务。

参考文献

[1]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

[2]黄伯荣.廖序东.现代汉语[M].兰州:甘肃人民出版社, 1988.

[3]陈松岑.社会语言学导论[M].北京:北京大学出版社, 1985.

11.建构主义学习观的基本观点 篇十一

学习是合作性的：建够发生在一定的社会情景中。个人通过同其他社会成员（教师、同学、家庭成员、朋友等）相互作用获得关于世界的全面解释。因而学习不仅是学生个人的建构活动，也是学习共同体合作建构的过程。学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式。交流是最基本的环节，他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程，是新旧知识体系融会整合的加速器，也是语言能力和思维那里得以提高的最佳途径。学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程，有不同任务组成。通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。学习有非智力因素参与（情感体验、自主意识以及自信心）：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展，而不仅仅是目标的达成。培养学习者的自主学习意识，因为当他们感到可以控制自己的学习过程是学习效果最好。

建构主义学习理论的基本观点

(一)知识观

建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。

(二)学习观

学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。

(三)教学观

传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。

总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。

建构主义学习理论的基本观点

（一）知识观

对知识的意义，建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。

对知识的应用，建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。

建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答 案，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌 握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。

（二）学习观

建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。

建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。每一个学习者，都 是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。

（三）教学观

建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。