发展性

发展性（共12篇）

1.发展性 篇一

开展教师发展性评估 促进教师专业化发展

作者：韦汉宣 更新时间：2008-1-4 23:51:54 访问量：

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在鱼峰区政府教育督导室和鱼峰区教育局的直接关心和指导下，柳州市二十四中根据学校的自身发展的实际统一对发展性督导评估的认识，把开展发展性督导评估当作是一次难得的实现学校自主发展的良好机遇。为了扎实有效地探索发展性评估这一新的评估模式，以促进学校的可持续发展，该校开展了“学校发展性督导评估”子课题“教师专业化发展性评估”的研究。该校把促进教师不断发展作为评估的根本目的，用可持续发展的理念指导评估的全过程，将促进教师专业化发展作为确定评价内容、评价过程、评价方法的核心。该校用不同的标准衡量不同的教师，即在强调共性的基础上，更多地关注教师的个性和差异性。这样的评价方式，给该校的教师专业化发展带来了契机，为该校的创特色、创品牌提供了空间。

学校首先组织全体教师认真学习关于教师专业化发展性评估的有关理论和文章，了解教师发展性评估的内涵和实质，了解教师发展性评估对学校发展的意义，使全体教师对此项工作的重要性有充分的认识。学校还成立了以学校党政领导和各部门领导组成的领导小组，负责教师专业化发展性评估的组织和领导工作，为教师专业化发展性评估工作提供组织保障。

其次，学校还认真做好教师专业化发展评估标准的制定工作。该校就开展教师专业化发展性评估的可行性、实施步骤、评价标准等问题对老师们进行细致的调查，并根据调查结果分析，确定了该校教师专业化发展性评估的指导思想：挖掘教师潜能，充分激励、调动教师工作的积极性，鼓励每一位教师在自己原有的基础上不断进步，促进教师专业化发展。同时，提出该校师资队伍建设的目标和措施，再根据教育发展性督导评估的相关理论和新课程的理念，提出该校教师发展性评价的指标。该校的教师发展性评价指标由素质评价指标(反映教师基本素质、师德、师风状况)、职责评价指标(反映教师工作状况)和绩效评价指标(反映教师的工作成效)三个维度构成。教师素质包括思想道德素质、业务能力素质、身体心理素质、考勤情况等；教师职责包括育人管理职责、教学及科研职责等；教师绩效包括教学成绩、教学论文、公开课情况、教研情况、获奖情况等。这些指标的确立，旨在打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，杜绝以考试成绩或升学率作为评价教师的唯一标准的陈旧评价模式。根据这一新的评价思想，该校制订了《柳州市第二十四中学教师专业化发展评估管理方案》，下发到每一位老师手上，广泛征求老师们的意见和建议，根据老师们的意见和建议进行修改，再把修改稿提交教代会讨论、修改，审议通过后实施。

审定后的教师专业化发展性评估方案包含两个部分：《柳州市第二十四中学教师专业化发展评估手册》和《柳州市第二十四中学教师专业化发展成长记录袋》。确定了发展目标，制定了评价标准以后，该校提出“教师与学校同发展”的口号，要求教职工结合自己的实际情况和学校的发展目标，制定个人的发展目标，按照个人制定的目标努力奋斗。

全面评价，注重过程，关注起点，纵向比较，通过评价引领教师的发展。这是该校教师专业化发展性评估的核心理念。为了让这一新理念能落到实处，该校采取了一系列有效措施。

1． 提高教师专业化发展的自主性

一个人要发展，首先要有发展的内在需求，有求得发展的内部动力。因此教师的专业化发展根本策略是激发教师发展的内因，通过教师主体作用，使之自身发生改变，最终达到发展的目的。主体意识的强烈，决定着对自身发展自知、自控、自主的程度，进而决定着其个体发展水平和自我教育水平。学校组织教师进行自身成长历程和素质分析，分析成长的过程和现在所处的阶段，分析自己专业知识、教育能力和职业道德及个性特点，每个教师都仔细分析自己所处的外部环境中有利的方面和不利的方面，总结自身的优势与不足，看到自己的差距，产生危机感，为自身发展作一个正确的定位，比如有些年青的教师可以通过高学历进修提高理论水平，有些教师可以增加实践经验积累，使每一位教师都能建立有效的个人发展规划。同时，引导教师自觉地重新理解教育现实，重新认识学校，转变自己的思想观念和教育教学行为，努力实现自己的发展目标。

在做这项工作的时候，该校十分关注教师专业化发展的个体性、内在性和主动性，注重对教师个体生命的人性关怀。他们认为，教师的专业发展必须强调教师发展的自主性。教师的自主发展强调的是发展教师个体的个性和特长，使个体的潜质充分发挥出来。因此，他们注意老师的个体内在性，充分考虑教师内在的需求与愿望，以此激发教师的内在动力，从而使教师的专业化发展成为自觉的、主动的行为。强调教师的专业发展的自主性促进了教师教育观念的转变：从工具主义的教师观转向了人本主义的教师观，把教师从被改造的对象提升到了发展主体的地位，让教师们自主发展。这些举措的实施对促进该校教师的专业化发展和整体素质的提高起到了非常好的效果。2． 创设教师专业化发展的条件与外部环境

该校健康向上的、宽松的学校校风较好地调动了教师的积极性和创造性，有利于教师的专业成长。无论教学氛围、学习氛围亦或生活氛围，该校处处呈现出和谐、宽松、积极向上的气息。良好的校园文化氛围和人际关系，成为催人奋进，促人发展的重要因素。同时学校还根据社会发展、教育发展、学校发展、教师发展和学生发展的需要，制定教师培养的长期规划与近期计划——“蓝青工程”：构建“培青——育优——拔尖”的三级层第式动态发展模式，为教师的发展搭建舞台。从而建立促进教师专业化发展的有效引导机制、保证机制。学校主动为教师专业化发展提供必要的条件，为每一位教师创造学习、专业进修的机会，使教师走出校园，感受变革，满足教师的学习需求；创造教师展示自我的机会，让教师实现自我价值，体验成功，建立自信心；营造教师专业化发展的氛围，创造教师发展特长的机会，促使其专业化水平不断地提升。

3.加强教科研培训

学校领导班子深深意识到：知识经济时代迫切需要教师由知识的传递者转变为教育实践的研究者，教育科研能力作为教育素质的一项基本内涵，对于教师由“经验型”角色向“科研型”角色的转化，具有非常重要的作用。因此，该校十分重视教师教育科研能力的培养，让教师们在科研实践中不断提高自己的专业水平。该校大力开展科研培训，引导老师们亲自参与教育科研活动，让老师们在教育实践中研究问题，更新知识，完善自身的能力结构，使学习成为教师的主动需求。我们通过教育科研促进教师对自己教育教学行为不断反思，进而指导其在反思的基础上行动、不断改进自己的教育教学行为。因此，教育科研也成为该校促进教师专业化发展有效途径之一。学校设有科研处，有专人负责全校的教育科研工作。现在学校已有超过70%的老师参与到国家级或省级课题的研究中，已形成科研促进学校发展和教学进步的良好风气，极大地促进教师自身的素质和专业化发展水平的提高，推动了该校“科研创特色”的办学进程。

4．开展有效的教师培训

该校非常重视新教师培训工作，制定了新教师培训章程，采取师徒结对的方式培养青年教师，使他们尽快适应示范性初中的教育和教学要求。新教师培训章程包括以下几方面的内容。一是明确教与学的关系，带教教师的教与青年教师的学是一种双方共同活动，是一个信息获取、传递、储存、加工、变换的运动过程，是一种双方传导过程，这种过程也是教学相长的过程。教务处选择现代教育观念新、教学业务水平高、师德优良的教师为带教教师。初进校的青年教师都必须接受带教，带教期为一年。二是带教内容要求。为使青年教师能在一年内适应学校的教学工作，要求青年教师继承学校的优良传统，做到教学以学生发展为主，热爱学生、热爱教学工作，具备优良师德，并努力抓好教学全过程。带教教师在带教期间，要能使青年教师尽快掌握所任学科、所教年级的教材及教学的基本规律，要求青年教师能够独立设计教案，安排教学过程，落实教学目标。

二十四中注重通过校本教师培训来促进教师的专业、个性发展。每个教师由于个性成长的主、客观条件不同，其成长的快慢和素质结构中各个要素的发展也不平衡，所以，要培养具有创造性的教师，靠工厂式的批量生产是不可行的，必须通过适当的、灵活的，甚至特殊的方法和途径去培养。统一计划的培训活动，能满足工作过程中的共性要求，但难于实现教师发展的共性和个性的统一。因此，二十四中的校本教师培训特别强调制定符合教师实际发展需要的培养方案，根据教师的素质特长加以有针对性的培养，让教师们成长为具有独特教学风格的老师。这一举措施既能满足不同学生的不同需求，又能丰富学校的教学风格，为突出学校的特色服务。

5．建立和健全教师绩效评价体系

评价机制具有导向、保证和激励等综合作用。公平、公正、客观的教师考核和评价是一种促进教师专业化发展的非常有效的外部激励政策，它不仅可以找出教师专业化发展领域中的薄弱环节，又可以调动教师专业发展的积极性，促进教师们不断提高专业化水平。

在对教师的评价过程中，该校始终坚持的一个原则是：发展性评价是一种面向未来的评价，是一种依据目标、重视过程、及时反馈、引导老师自我认识、自我设计、自主发展的形成性评价。因此，二十四中对老师的评价始终关注教师的背景和基础，始终关注教师日常行为表现和点滴进步，注重发展过程，通过评价促进教师对自己工作的反思，在反思中不断进步。

在二十四中，教师发展性评估的目的，不是要给教师排队，把教师分成好、中、差几个等级，而是要为教师提供教育教学的反馈信息，促进教师对自己的教育观念、教学行为进行反思，全面了解自己的优势和不足，从而不断地改进教学，提高专业发展水平。该校的发展性评价的鲜明特征是关注教师的个体差异，并根据这种差异确定个体化的评价标准、评价重点和评价方法，采用的不是一个统一的标准，而是“一人一标”。为了帮助不同层次的教师都获得发展，学校特别关注教师的背景和基础，关注教师的个体差异，根据教师的专业成长与需要，对处于不同发展阶段的教师提出不同的要求，鼓励教师在原有基础上的提高。并通过发展性评估反馈的信息，有针对性地提出改进建议、发展目标和进修需求等，使教师在成功的体验中不断改进，不断进步。

此外，该校的发展性评估突出教师在评价中的主体地位，在达成结论时强调教师的积极参与，重视通过反馈与教师一起提出改进建议。鼓励教师参与讨论修订指标体系，从而明确了教师评价的具体内容；然后，让教师根据职责再次制订书面的个人发展目标和计划，使教师感觉到他的一步一步发展是有目标的，这个目标学校清楚，自己也清楚，这本身就是教师自我教育、自我学习、自我提高、自主发展的过程。

值得一提的是，二十四中没有把评价的结果与教师的利益直接挂钩，以免影响评价结果的准确性。该校的发展性评估始终根据发展性原则，提倡教师自我的纵向比较，以专业化发展为我们的最终目标，通过评价促进教师的持续性发展，进而推动学校的发展。

在发展性督导评估的理论指导下，该校的教师专业化发展性评估工作尽管仍处于实验探索阶段，但这种评价确实引领了教师的发展，发展性评价确实让老师们获益匪浅。通过引导教师对专业化发展的自我设计，教师的观念发生了转变，由“要我发展”变为“我要发展”，自我发展的意识明显增强。

学校在变化，教师在变化。发展性评价，唤醒了评价者的主体意识，使教师认识到自己的优点，增强信心，发现不足，促进教师在原有水平上的提高。教师专业化的不断发展，推动了学校的持续发展。

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2.发展性 篇二

我国学校“鉴定性评价”模式产生于20世纪70年代末, 以工业化生产时代的标准化管理为核心理念, 以检验各不相同的学校是否达到预先设定的统一标准为基本操作方式。在学校发展的初级阶段, 鉴定性评价对于促成学校软硬件达标、管理到位、质量和效益达到一定标准, 是十分必要的。然而, 由于鉴定性学校督导评估具有高度统一、缺少个性特色、重奖惩、高利害的特点, 无法引导学校因势利导多元发展。

当前, 随着人民群众对教育的需求由“有书读”转向“读好书”, 教育发展已经从追求“量”的扩大向“质”的提高方面转变。以校为本的发展成为新一轮教育发展的基本策略, 要求持续提高学校的内在品质、品味和品牌, 其主体应该而且只能是学校。为顺应学校的发展, 教育督导应关注学校发展的目标、潜力, 注重学校发展过程中问题的诊断, 寻找学校发展中的关键因素, 从而实现学校教育价值的增值。

二、遵循规律, 为学校发展铺路搭桥

1、变“一把尺子”为“多把尺子”量学校。

通过鉴定性评价与发展性评价的对比, 我们可以把鉴定性评价与发展性评价之间的区别定义为“一把尺子”与“多把尺子”, 即鉴定性评价以一个统一的标准来衡量所有的学校, 无论是城市学校或农村学校, 无论是经济条件好的学校或是经济条件差的学校, 都采用统一的标准作出统一的判断, 这显然是不公平、不科学的。为改变这种现状, 发展性评价根据学校历史背景、地理位置、办学条件等诸多因素, 以不同的标准进行衡量, 着重考虑学校的发展幅度和办学水平, 有利于激发学校的办学积极性。

2、让督导机构与学校成为合作的伙伴。

传统的教育督导模式, 是教育督导部门首先给学校下发督导通知书, 学校按照通知的要求作好充足的准备, 迎接督导部门的督导。这种督导方式是督导者与被督导者两者的单边行为, 两者是完全割裂开来, 缺少平时的了解与沟通。而发展性督导评估要求转变这种关系, 督导部门与学校位于同一立足点, 不再仅仅是行政权力代表, 而是学校发展的指导者、合作者, 加强发展过程中的沟通和了解, 共同探讨学校发展的策略。

三、把握关键, 让学校工作扬帆远航

如何构建科学的发展性教育督导评估机制, 参照云阳县的经验提出几点看法。

1、突出规划“当头”。

根据国家教育方针及县教委五年教育规划, 分析学校发展背景及现状, 发动教职员工共同参与, 听取社区、家长意见, 制定体现现代教育理念、办学思想, 让师生共同前进的学校发展规划。以规划目标来统一教职员工的思想, 凝聚人心, 并将学校先进的办学理念和发展目标落实到各项办学活动之中, 落实到教职员工的具体教育教学行为之中。

2、把持监控“咽喉”。

决策、指挥、监控三大系统是一个有机的整体, 缺一不可。教育督导机构则定位在监控上, 在监督、检查、评估、指导四大督导职能中, 监督是首位的, 教育过程性督导更应在“监”字上下功夫。云阳县的教育发展性督导力求做到督之有力, 导之有理, 行之有效。在具体的督导过程中坚持务实创新、群众公认, 科学分组, 实行基础性指标、发展性目标“逐条量化打分”, 并将督导结果逐一汇总, 打印成册, 记入台帐, 谁优谁劣全县通报。教育督导机构必须坚持“监”字当头, 加强教育执法监督, 这是个性所在, 失去了“监”字, 便失去了教育发展性督导本身存在的价值。

3、坚持评估“抓手”。

在现实生活中, 违纪违法毕竟不是普遍现象, 为数不多, 大量存在的教育行为都是合法的。在合法行为中还得区分高低、鉴别优劣。面对大量存在的教育合法行为, 仅靠一个“监”字, 解决不了问题, 还得通过“评”这块试金石来区别真伪。要“评”则必须精心设计出一套符合政策思想、科学、操作性与可比性都很强的督导评估体系。

回眸所走过的历程, 各区县各部门制订的评估指标可谓不少, 但真正适用的并不多, 其弊端是只定性, 不定量, 弹性大, 刚性小, 原则多, 具体少。为素质教育保驾护航的机制应该是成功地运用分数、计算“两大构件”来实现量化管理和刚性管理。如果能把云阳县的经验移植出来, 适应其他地方的气候条件, 也一定会结出丰硕的果实。从2002年起云阳县制订了《学校工作督导考核评价标准》, 采用量化统计的办法进行督导评估, 其指标有三大显著特点:一是导向明确, 鼓励发展;二是时效性高, 可比性强;三是评估易行, 操作简便。

4、加强自评“脉搏”。

3.发展性评价促进幼儿全面发展 篇三

幼儿发展性评价是一种新型的评价方式，它的评价内容更广泛，角度更全面，对于幼儿、教师、家长都具有重要的意义。

1.对幼儿的意义。

发展性评价能够更好地关注每一名幼儿的个性特征，尊重幼儿之间存在的差异性。它本着“以人为本”的理念，注重幼儿的主体性和能动性，将评价方式多样化，更关注幼儿在发展过程中的进步，促进幼儿自我认知能力的发展。

2.对教师的意义。

在幼儿园教学过程中，对幼儿进行发展性评价有十分重要的作用，它能够帮助教师及时地反思教学过程中教育目标、教育内容、教育方式的合理性，帮助教师及时采取相应的措施调整教育策略，更好地提高教学质量。

3.对家长的意义。

家长是幼儿最亲密的人，在家庭中，幼儿的表现更自然、真实，家长对幼儿的理解更深入、全面，因此家长对幼儿的评价更具有话语权。发展性评价鼓励家长积极参与幼儿的发展，加强家长在幼儿教育过程中的作用，提升家长在幼儿心目中的权威性。

二、幼儿评价现状

当前幼儿评价方式多采用终结性评价及定量的评价方式，通常情况下，教师将幼儿放置在一个预先创设好的情境下，然后根据幼儿的行为表现，给予幼儿粗略的评价，这样的评价结果往往有失公正，而出现以上情况主要有如下几个原因：

1.评价主体单一，存在主观偏见。

由于教师是按照社会需要，根据教育目标对幼儿进行系统教育的专业技术人员，因此教师在家长及幼儿心中占据特殊的地位，教师的评价影响家长对幼儿、幼儿与幼儿及幼儿对自我的评价。况且教师对幼儿的评价往往受到个人主观知识、经验、情感、态度的影响，还受到“光环效应”、“恶魔效应”及刻板印象的制约。当教师在一段时间持续发现幼儿存在某种缺点或者优点的时候，这种固定的印象就会不断地扩散弥漫，逐渐掩盖幼儿身上其他的品质特征。

2.评价方式较为单一，对幼儿定性定量。

现阶段，教师对幼儿的评价主要从知识和技能等方面进行，忽略幼儿在情感、态度、社会交往方面的表现。通常教师将幼儿置身于预先设置好的标准或者常规的模式下，以简单的优、良、中、差几个等级对幼儿进行定量的划分，忽略其学习兴趣、求知欲、责任心等在活动中过程中展现的品质。

3.评价结果存在形式主义，与幼儿的日常生活相割裂。

有些幼儿园将幼儿的发展评价与教师的工作效率挂钩，在测评时注重结果的呈现，这种与教师利益挂钩的评价方式很难客观公正。很多教师为了凸显教育效果的显著，对幼儿的评价结果弄虚作假，同幼儿真实的学习生活相割裂，掩盖幼儿真实的发展情况。

三、发展性评价实施途径

1.以《指南》为依托。

2012年教育部颁布了《指南》，它是我国最新出台的关于幼儿教育的指导政策，为教育工作者、家长合理科学地评价幼儿身心发展的健康水平提供了依据。幼儿是一个个独立的个体，他们在发展的进程中既具有相似性又具有差异性，在评价的时候需要从多个角度出发。《指南》为成人提供了一个关于幼儿发展的框架，让人们了解可以从哪些方面对幼儿进行科学的评价，避免评价的盲目性；此外，幼儿在相似的发展过程中，具有不同的发展进程，分别受到幼儿家庭背景、身心状况等影响，最终形成不同的个性特征。《指南》按照幼儿的年龄段进行划分，分别对三四岁、四五岁、五六岁三个年龄段末期幼儿应该知道什么、能够做什么、大致可以达到什么发展水平提出合理的期望，这样可以避免因为年龄班而引起的评价片面性或者主观偏见等问题。

2.教师评价方式多样化。

对幼儿进行发展性评价，不仅要注重评价的结果，更要注重评价的过程性；不仅要注重定量评价，更要注重定性评价。在教师评价的过程中，应该采用多种评价方式。

观察法是一种很好的过程性评价方式，按照时空、角度的不同，观察法可以分为集体观察法、抽样观察法等。教师在观察的过程中利用摄像机、录音笔、照相机等多种多媒体手段还原幼儿活动的本真状态，这样不仅可以看到幼儿对于任务的完成情况，而且可以观察到幼儿在完成任务时展现的责任心、自信心、社会交往能力等非智力因素的发展情况，对于幼儿进行更全面、真实的评价。

作品分析法则是一种定量的评价方式，教师收集幼儿不同阶段关于科学、社会、健康、美术等方面的作品，通过一学期或者整个幼儿园三年作品的分析，直观地看出幼儿在各个领域的进步情况。

谈话法是另一种过程性与结果性评价相结合的方式，可以分为直接问答的谈话、选择答案的谈话、自由回答的谈话、自然谈话。教师在谈话过程中可以用录音的方式进行记录，在与幼儿交谈的过程中一边观察幼儿的状态，一边对幼儿的回答进行分析，这是一种比较真实全面的评价方式。

当然，还有问卷调查法、档案评估法等评价方式，对幼儿进行全面真实的评价都有不小的促进作用，教师应该在实际评价过程中综合使用多种评价方法。

3.评价主体多样化。

家长是幼儿出生之后接触的第一任老师，每一位家长对于幼儿的健康成长起着至关重要的作用。在家长面前，幼儿的表现更真实、自然，而且由于距离的优势，家长可以观察到大量真实的情况，对于幼儿的客观评价有举足轻重的话语权。

而教师则是按照社会需要，根据一定的教育目标、专门从事教育幼儿、将其培养成为社会化人才的专业技术人员，在对幼儿评价的过程中，有着比较丰富的经验，能够依据较为先进的教育理念，对幼儿进行科学的评价。

在对幼儿的评价过程中，应该将教师评价的专业性及家长评价的真实性相结合，充分发挥双方的优势，利用家长开放日、家长原地、家长会等家园互动的机会，增进交流的机会，更客观合理地对幼儿进行发展性评价。

4.教师发展性评价方案 篇四

一、指导思想：

全面贯彻党的教育方针，以科学发展观为指导，遵循教育发展规律，通过建立科学合理的评价制度，强化学校管理，进一步规范教学行为，加强教师职业道德建设，促进教师专业发展，调动教师工作积极性，进一步提高教育教学质量。

二、评价原则

1、发展性原则：引导教师根据学校规划、教师个人发展计划以及学生发展的需求，不断反思自己的发展现状，不断确立新的成长思路，改进自己的教学方式，不断创新，使自己专业能力在原有的基础上有所发展，促进学校可持续发展。

2、自主性原则：充分尊重教师的主体地位，挖掘教师自身发展的潜能，开拓发展时空，发挥教师发展的主动性和创造性，不断提高教师自我反思、自我完善、自我发展的能力。

3、激励性原则：即注重横向比较的评价方式，更注重教师自身发展的纵向比较，鼓励教师在不同阶段，不同基础的情况都能不断获取成功的体验，以形成自我发展的动力。

4、评价主体多元的原则：教师评价采取学校、教师、学生、家长相结合的多元化原则。1

4、可操作性原则：力求从实际出发，做到内容具体、层次分明，便于运用，便于测评。

三、评价项目

师德、出勤、教学工作（教学常规、教研科研、专业发展成果、学生评教）、教学成绩

四、评价权重（1000分）

师德100分、出勤100分、教学工作400分（教学常规260分、教研科研90分、专业发展成果30分、学生评教20分）、教学成绩400分、五、评价方式

学生评价、教师评价、家长评价、学校评价

六、评价标准

1、职业道德100分（政教处）

（1）评价要点：教师要严格遵守《中小学教师职业道德规范》和《中小学教师行为规范“十要”“十不准”》，《泰安市中小学教师职业道德考核办法》，要具有良好的政治素质和道德素质，有强烈的事业心和责任感，坚持四项基本原则，忠诚党的教育事业。

（2）评价方式：通过领导评议、教师互评、学生评教、家长评教进行考核。

（3）失误扣分：对有下列情形之一的行为，一经查明，实行一票否决制，直接认定教师职业道德考核为“不合格”，一律实行缓聘或待聘；对严2 2 重违反职业道德规范、造成严重后果的，要严肃予以查处，依法解除其教师职务；触犯法律的，交由司法机关依法处理。

A、散布违背四项基本原则和国家法律言论的;B、参加非法组织或从事国家和教育行政部门明令禁止的活动的;C、道德品质败坏的;D、体罚或变相体罚学生造成严重后果的;E、以教谋私,乱收费或向学生推销商品,索取钱物的;F、因擅自离岗离职或工作失职造成学生安全责任事故的;G、其他方面违法乱纪受到处分的;

2、出勤100分（政教处）

根据《小协镇初级中学考勤制度》量化计分。

3、教学工作400分（教导处）

（1）教学常规260分（教导处、级部）

按照《小协镇初级中学教学常规考评细则》由教导处量化。计划5分、备课60分、上课110分、作业批改60分、检测20分、总结5分。

（2）教研科研90分（教科室）

按照《小协镇初级中学教科研量化考评办法》量化计分。学习与研究15分、教科研活动及培训40分、课题研究15分、研究性学习10分、课程开发10分。

（3）专业发展成果30分（教导处、教科室）

依据《小协镇初级中学教师专业发展成果计分办法》计分。最高分不能超过30分。（4）学生评教20分（教导处）

依据〈〈学生评教表〉〉，根据学生评价教师的实际得分，最高得分者为20分，其他教师得分为自己实际得分除以最高得分乘以权重分。

4、教学成绩400分（教导处）（1）教学成绩基础分为400分。（2）教学成绩计算分母

A、非毕业班成绩计算分母为所教班级建档人数加减正常学籍变动。B、初三下学期学科成绩计算分母为所教班级建档人数正常学籍变动数-班级职业学校春季招生人数

（3）教学成绩计算项目：任课教师所教班级学科的平均分、优秀率、及格率、学科后三分之一学生的平均分。

（4）教学成绩计算办法

以全市（片区）各年级、各学科的平均分、优秀率、及格率、后3三分之一学生的平均分为基准，任课教师所教班级学科的平均分、优秀率、及格率、后三分之一学生的平均分与之对应相比较，平均分、后三分之一学生的平均分每增减1分，在成绩基础分（400分）上加减2分；优秀率、及格率每增减1%，在成绩基础分（400分）上加减2分。

（5）教师教学成绩考评分=400分 平均分、优秀率、及格率、学科后三分之一学生的平均分＋学科奖励分+教学成绩奖励分。

（6）学科奖励分（20分）：同年级同学科平均分、及格率、优秀率在新泰市同学科排位之和进入全市前15位给任课教师奖励分，低于前15位不得分。总分20分，第一名得20分，第二名18分，每降低一个位次，分4 数减少2分。

（7）教学成绩奖励分（30分）

A、接替新班级教师教学成绩奖励分，以新接替班级教学成绩与同年级同学科教师成绩差值为基数，平均分每上升1分，优秀率、及格率每上升1个百分点，奖励1分，此项得分加入综合考核,只计算交接当学期。

B、以学为单位，第二学期同年级同学科平均分、及格率、优秀率在新泰市同学科排位之和比上学期每升高一个位次，给同科教师加5分。

C、特优生得分，所教班级，总分进入全市前5%的学生，每有一人，给任课教师加5分，任课教师该项得分为所得总分除以任教班级数。

七、评价机构

学校成立以校长为组长的评价小组，负责制订教师发展性评价的计划，确定评价范围，组织制订评价标准，开展评价的实施。

教师发展性评价组织实施机构

组 长：

副组长： 成 员：

职责及分工：

八、教师发展性评价考核结果的使用

1、本方案的评价结果，作为教职工考核、评优树先、评职晋级的主要依据。

2、是教职工当聘任的重要依据。

3、教师考评结果上报教育办公室，有重大失误者按教育办公室规定实施。（注：未尽事宜，由校委会研究决定并通知全体教师。）

5.学生发展性评价制度 篇五

在思想上我不断用先进的理论武装自己的头脑，热爱祖国，拥护中国共产党的领导，坚持四项基本原则;自觉遵守《学生行为准则》和学校规则制度，尊敬师长，团结同学，关系集体;思想上和行动上与党中央保持一致，积极主动地向党组织靠拢并被评为学校入党积极份子。

学习方面，我觉得大学生的首要任务还是学好知识，所以在学习上我踏踏实实，一点也不放松，并取得了优异的成绩，获学校07-三等奖学金。但对于我们畜牧兽医专业的学生来说，光光学好书本上的知识是远远不够的。于是我利用课余时间经常阅览药理类的书籍，并参加了一些畜牧兽医专业的技能考证，获得了疫病防治员中级，兽医化验员中级证书。

在工作方面，在大学三年里我始终担任班里的组织宣传委员。在职期间我认真地传达上级的决议和指示，结合班级具体情况认真地开展工作。并积极协助其他班干认真做好班级管理工作，取得了优异的成绩，我班多次海报获奖。

在生活中我觉得大学校园就像是一个大家庭。在这个大家庭中，我们扮演着被培养对象的角色。老师是我们的长辈，所以我对他们尊敬有加。同学们就像兄弟姐妹，我们一起学习，一起娱乐，互帮互助，和睦的相处。集体生活使我懂得了要主动去体谅别人和关心别人，也使我变得更加坚强和独立。

6.初探教师发展性教学评价 篇六

鲁敏 周庆华 圣珊珊

近年来，各地制定了多种课堂教学评价方案，规范了教师课堂教学，对于知识的传承发挥了重要作用。但综观现行的课堂教学评价，由于评价目的多是为了奖惩而评价，方法消极，加之评价内容程式化，已经难以适应教育改革和发展的需要。继承和发展原有评价制度中可取的做法，同时革除原有评价制度的弊端，是政府、学校和社会各界的共同企盼。

一、适应素质教育要求的课堂教学评价应具备的基本特征

综合国内外有关研究成果和观点，我们认为，适应素质教育要求的课堂教学评价体系应具备以下特征：

1．学校和教师都具有自我评价和反思的要求和能力； 2．采用形成性评价、诊断性评价，而非终结性评价，即关注过程，追根溯源，而非只注意瞬间和结果；

3．评价结果与评价对象专业发展相关，而不是与奖惩相关； 4．评价对象积极参与，而不是被排除在外或被动消权地参与； 5．在评价过程中给予教师一定的自主权；

6．评价者与评价对象对评价的标准与过程达成共识； 7．在评价过程中安排一个以上的评价者或观察者，增加评价的可信性和有效性；

8．评价者需要接受相关培训。

我们发现首创于英国的发展性教师评价制度，它正是我们所需要的评价手段。把发展性教师评价制度的一些基本做法用于对教师的课堂教学评价，就形成发展性课堂教学评价体系。

二、发展性课堂教学评价的优势 1．注重评价对象即教师的未来发展

发展性课堂教学评价坚持以人为本，注重评价对象的个人价值、伦理价值和专业价值，注重他们的未来发展，把改进和提高每一位教师的课堂教学能力，开发教师的潜能，促进教师的长远发展作为评价的主要目的。

2．评价着眼于扬长避短

发展性课堂教学评价的着眼点主要在于发展教师的优势和可能的发展领域，使之得到更好的发展，同时要发现对象的不足之处，找出其根源所在，以利今后避免和改进。

3．评价体现民主协商精神

发展性课堂教学评价对评价目标、评价计划的确定、评价对象（包括每一位教师）与评价者的配对、评价报告的撰写等方面，都通过协商来确定，而不可由评价者强加于评价对象。在评价过程中，由评价双方共同承担实现发展目标的任务。

4．评价方法以对话和定性分析为主

发展性课堂教学评价方法以评价者与评价对象的对话和定性分析为主，共同找出问题及其根源、优势及其潜能，所以并不需要给出确切的评价分数。

5．评价结果与奖惩完全脱钩

发展性课堂教学评价的立足点是促进所有教师的未来发展。它是提高教师专业技能和专业知识的一种手段，促进学校未来发展的一种措施。因此，它要求将评价结果与奖惩完全脱钩，以消除数师的疑虑，确保所有教师在整个评价过程中积极参与，以便获得预期效果。

6．评价以系统、准确、全面地收集信息为前提

发展性课堂教学评价注重系统、准确、全面地收集信息，注重评价双方充分地交流和沟通，强调评价的其实性和准确性，对评价对象高度负责。

7．评价过程具有明显的周期性

发展性课堂教学评价过程具有明显的周期性，每一评价周期的主要环节包括：评价者与评价对象之间举行初次见面，商定评价的范围和性质，制定评价方案；根据商定的原则和方案进行课前准备，说课，教案评改，课堂听课和收集信息；举行正式的评价面谈，确定未来的发展目标，撰写扼要的评价报告，由评价双方商定并签名；定期检查实现发展目标的进展情况，直到一个周期结束。一个周期完成以后，第二个周期将立即启动。不同周期评价对象面临的具体发展目标和需要改进的方面将有不同，教师的教学能力和水平将螺旋式上升，不断提高。

8．评价报告和有关材料完全保密

发展性课堂教学评价制度的评价报告和评价材料被视为教师个人的保密材料，要存放在学校档案室，只有评价者、评价对象、评价对象委托的代表、明文规定的负责人（如校长）有权接触这些材料。如果要教师在评价过程中采取坦诚和直率的配合态度，就必须使他们相信，有关他们的所有评价材料非经本人同意不会对外泄露。有关教师的评价报告和材料将在一个周期结束，另一周期进行一半或结束时销毁。

7.科学发展内涵发展特色发展 篇七

一、磨刀不误砍柴工———创新教学模式,提高教学效率

我校注重继承传统教学经验,学习和借鉴名校先进教学模式,并在此基础上积极探索,初步形成了适合我校实际情况的教学模式,我们称为“三一立体互动教学模式”(简称“三一模式”)。“三”指“三个维度”,即导学自学、教学反馈、助学辅导三维;“一”指“一个延伸”,就是把课堂延伸到家庭;“立体互动”指通过微信平台使学生与学生、教师与学生、教师与家长、学校与家庭之间形成互动。我校的教学模式得到了上级领导的认可,已向全区推广。

我校课堂教学模式总体要求是精讲巧练,但由于学科不同、课型不同,需把三个维度细化出不同的环节,并根据课上实际反应及时调整预设过程,下面我结合实例说明“三一模式”在新授课、讲评课、复习课中如何运用。

(一)“三一模式”在新授课中的使用

如我校曹焕京老师,在上物理课《密度与社会生活》时将三维细化成七环。

第一环,设置情境,导入新课(3分钟)。创设情境,激发学生学习兴趣,做到主题鲜明,引发悬念。

第二环,展示内容,突出目标(1分钟)。教师利用课件让学生看(能量化的要量化,要分层次设置教学目标),让学生从总体上知道本节课的学习任务和要求。

第三环,精心设疑,指导学习(至少12分钟)。通过多媒体将课前设置好的不同问题呈现给学生,学生自主互动学习,教师巡视。

第四环,小组合作,深入探究(6分钟)。让中等生和“学困生”用板演和口答的形式对所学知识进行操作(组内能解决的,不要占大家的时间),最大限度地暴露学生自学后存在的疑难问题。

第五环,学生讨论,教师点拨(10分钟以上)。①学生观察演示操作,找错误。②教师引导学生讨论,说出错因和更正道理。③引导学生归纳,让学生学会运用。(展示的形式很多,小的问题组内就解决掉,保证时间和效益)

第六环,课堂小结,提炼精华(2分钟)。教师或学生对本节课的内容进行小结并适当延伸,与本课导入形成首尾呼应。

第七环,当堂检测,达标训练(8分钟)。检测课堂基本的知识和基本的理论,让学生独立完成,同桌进行交换检测。组长汇总本组情况。通过课堂检测,检测学生是否达到了本堂课基本的学习目标。

我们可以看出,这“七环”是在“三维”要求下进行的具体步骤操作(一维主要涉及一、二环,二维主要涉及三、四、五环,三维主要涉及六、七环)。

这位教师环环相扣的三维教学与传统的教学相比,学生的思维量和训练量明显加大,师生互动、生生互动明显增多,教学效率提高了。而教师的教学压力明显减少了,学生反馈效果比较理想。

(二)“三一模式”在复习课中的使用

白金婷老师所上的英语复习课,其做法如下。

第一步:学生分层。

开展分层教学,每个班为一个单位,在学生自愿的基础上,分为基础组和提高组。学生可以自由流动,选择自己适合的小组。实践证明,分层分组教学尤其适合总复习。

第二步:备课分层。

对学生进行分组后,教师在备课时根据学生的实际情况进行分层备课,基础组放慢脚步,抓基础,促实效,侧重课本知识。例如完成句子,完型填空,原文阅读和单选是每天必练的,针对阅读能力差的通病,教师专门让学生练习从语段中找答案。作文训练,则从基本句型写起,坚持每天给他们写两个句子,先是让他们背,慢慢地,学生写句子的能力就有了提高。提高组重点训练题型是首字母,并加大阅读量,必要时加快复习速度,作文训练时,要求提高一个档次,不仅要写出基本意思,还要求语句要精,力求整体美;作文讲评时,让学生各自说出自己想法,并对比、评鉴,这样,学生在找出自己的不足的同时也汲取了别人的长处。

第三步:作业分层。

在布置作业时,教师按学习组别分别布置,提高组侧重拔高,加大综合题型的训练,基础组侧重专门题型的训练,尤其是课本里出现的应知应会的知识。作业的数量和难度设置应考虑学生的心理承受能力和实际知识水平,注重培养继续学习的兴趣和信心。减少差生的作业量,适当增加优秀学生的作业量,让他们能够体验到挑战成功的愉悦感。这样循序渐进的训练,使他们不断进步。

第四步:辅导分层。

个性化辅导是课堂教学的延伸和补充。我们加强个性化辅导就是为了减轻学生的学习负担,提高“学困生”的素质。首先,制定辅导计划,个性辅导一般采用“三定”,即定时、定人、定内容。定时,每天集中答疑,处理学生的共性问题。定人,根据学生的个性差异、学习能力,安排有针对性的辅导。对成绩较好的学生答疑和点拨,以增强其针对性和有效性。“学困生”学习的依赖性较大,适时给予帮助,选择问题的切入点,使梯度适当小一点,速度慢一点,并及时给予肯定和鼓励。

对“学困生”的作业一般采取“面批”的方式,这有利于学生及时发现问题,巩固所学的知识。对中等生可以采取“互批,面批”的方式。对“学优生”,因为他们自主性比较强,有的作业可采取“免批、抽查批或者集体批”的方式来处理。

第五步:评价分层。

评价对提高学生的学习积极性很重要。所以,我们要重视发现学生的“闪光点”,并及时给予肯定及表扬。由于学生的习惯、智力、兴趣和性格等方面都有很大差别,对学生的评价也进行分层。对学生的评价分为严格性评价、激励性评价和赏识性评价。如,对“学困生”,教师用赏识评价法,和家长沟通好,有些进步就要共同对孩子的进步加以肯定与鼓励。对中等生,采用激励评价。对“学优生”,我们不但要激励,而且更要严格要求。

总体上看,这位教师灵活地践行了“三一模式”,一维主要涉及第一、二步,二维主要涉及第三、四步,三维主要涉及第五步。

(三)“三一模式”在讲评课中的使用

下面我借一个例子谈一下“三一模式”在讲评课中的使用。

如,九年级焦连丽老师的语文讲评课分成两个层次。第一个层次是“个人学”,内容包括生字、新词等。学生“做题”时,以导学案为主线,通过自学独立解决问题;第二个层次是小组内及小组间的“群体学”。“群体学”是将“个人学”中不能解决的问题再带入到小组学习中去,运用集体智慧予以解决。通过问题的层层设疑,学生有了探究的兴趣,便会依据导学案主动去学。课堂上,实施小组合作学习,以先进带后进,互帮互学,共同探究,共同提高。鼓励学生畅所欲言,见仁见智。焦老师的课堂上经常见到学生争论得面红耳赤的场景,在小组合作交流中,学生明确了观点,掌握了知识,锻炼了表达能力,提高了理解能力。教师对普遍性问题进行讲解,提高了教学效率。

这位教师,灵活地践行了“三一模式”,课前的导学自学准备充分,整个课堂教师只起到主导作用,学生成为学习的主体,师生互动、生生互动充足,反馈及时准确。巧妙地减少了二维中的教学比重,增加了三维中的助学辅导时间,更能体现出讲评课的特色,更好地完成了教学任务。

(四)“三一教学模式”使用中要注意

课前导学自学是学生的心动期,教师制定导学案,学生整体感知教材。

课中教学反馈是学生的行动期,教师设定各环节时间要灵活,信息量适当,主要是教师课上讲解课程内容要准确全面,重点突出,难点要讲透彻。思维量要大,教师的讲解要使学生学习事半功倍。课上必须有反馈这一环节,而且反馈要及时准确。

课后助学辅导是神动期,学生未学会的、遗忘的知识点,经过自己的努力无法解决,通过微信平台,与教师互动,由教师指导解决。

(五)“延伸”是“三一教学模式”有机组成部分,是把课堂延伸到课外

学生的课余时间是很多的,课间、放学在家、双休日、节假日,怎样把学生的精力更多地留在学习上,不是单纯的学校、教师的责任问题。这里面是如何搭建一个平台的问题。以前我们通常的做法是利用班级家长委员会和家长互通,利用入户家访、电话家访等方式与家长沟通,效果不错,但也有许多弊病。前者只能面对共性的问题,对学生个体指导性较差。后者貌似解决了这个问题,但是人为地割裂了教师、家长、学生的关系,使三者不能有机地融合在一起,只是教师和家长的互通,把学生抛到了一边,容易形成教师告状、家长教训、学生反感的怪圈。为了有效解决课堂延伸问题,我校率先在九年级进行了大胆的尝试。

1. 提出了“‘学优生’围着教师转、‘学困生’老师追着问”的课间教学模式,目的是最大限度利用有限的学生在校时间,解决课堂上教师不能面对所有个体学生的问题。这是“培优补差”的一个有效模式。

2. 班级建立家长微信群———沟通家长、教师、学生的一座桥梁。

(1)可行性:微信是近年来流行的一种网络社交手段,使用范围广,家长、学生几乎人人都有微信号,有终端设备。推广的难度在于家长不配合。

(2)群交流要求:实名加群,用学生姓名+家长。文明发言,管理严格,班主任做群主,对扰乱群活动的人和事及时处理。

(3)对教师的要求:牺牲个人休息时间,消耗个人精力。教师定时、定科目上线,为学生答疑解惑。教师和家长、学生交流,随时沟通,真正做到线上线下无障碍。

(4)使用效果:第一,用微信方式和家长交流,家长乐于接受,家校双方互动。对孩子思想波动及时掌握、解决。教师及时发布作业,家长起到督促作用,形成合力。家长能把对学校的建议、意见及时汇报给班主任。第二,学生在学习中遇到的问题、用手机拍照上传,同学间互相帮助解决。学生解决不了的,教师再适时予以解释答疑。第三,教师能较好把握双休日、节假日期间学生学什么、怎么学、学到什么程度的问题,相当于延长了在校时间。微信可以用简单的文字、语音形式提要求,发作业,解决学习问题。还可以用微视频的方式对学生学习中存在的共性问题予以讲解。

就这样,我校利用微信平台使学生与教师,教师与家长,学生与校领导,学校与家庭之间相互交流,形成了一个延伸到家庭的立体交互式的学习空间。教师与学生在这样平等和谐的环境中,随时交流学习问题,随时进行学生与学生、教师与学生、教师与家长、学校与家庭之间的互动。

(六)逐步完善“三一教学模式”,不断创新,把“翻转课堂”融入“三一教学模式”

教师们灵活机动地使用“三一教学模式”,并没有拘泥于死的教学模式,随着学情的变化改变教学环节的时间比重,让其更符合实际教学。总之,“三一教学模式”能让教师更自由地发挥,留给教师更大的创造空间,给学生创建更和谐、更有利的学习环境,与过去传统教学课堂相比,我们可以明显感到学生的学习兴趣有了较大提高,学习的主动性增强了,学习成绩有了较大的进步。对教师而言,虽然备课难度加大了,但课堂教学轻松了,师生矛盾减少了,对学生学习情况掌控得更全面了。

二、于细微处见精神——注重养成教育,培养良好的习惯

我校的办学理念:培养良好习惯,奠基幸福人生。作为乡镇校,学生缺乏良好的行为习惯,我们从良好习惯的培养抓起,规范有形的行动进而统一无形的思想。我们在以下几个方面做了重点培养:生活习惯、学习习惯、遵纪守法的习惯、参加体育锻炼的习惯。在这些方面我们学校做了大量工作。如,我们的中学生评选活动,深入开展“手拉手”活动。以争当“美德少年”为主题,加强学生的身心健康,增强学生的集体荣誉感,在校园里传递文明、传递友谊、传递爱心、传递微笑,促进青少年学生的身心和谐发展。培养学生拥护党、热爱社会主义祖国的朴素感情,人人争当美德少年。以文明礼仪规范教育工作为抓手,引导学生养成良好的行为习惯。强化中学生文明礼仪、尊老爱幼教育,努力营造宽松、和谐、向上的教育氛围。

开展“放飞梦想”读书实践活动。将“书香”辐射到了每一个学生、每一个班级。在全校形成“多读书、读好书”的良好氛围和文明风尚,为学生健康成长构建和谐的育人环境。在征文比赛活动中,由语文教师进行指导,学生搜集素材,写出了百余篇体现爱祖国、爱家乡、爱社会主义的习作。

开展了“美化校园我先行”为主题的劳动实践活动。这次活动,引导学生树立生态文明理念,积极参加“节粮、节水、节电”等环保活动,既培养了学生热爱校园、热爱劳动、热爱集体的情感,又让学生真切地体会到校园环境的美化需要大家共同参与,同时也深深体会到劳动所带来的光荣与快乐,使学生获得思想启迪和精神升华,从而进一步提高爱国精神和思想道德素质。

六年来,我们开展了让舞蹈进班级的活动,我们做到了班班都有舞蹈队员,每个年级都有舞蹈小组,学校有舞蹈队,各年级都有负责人,我校的舞蹈小组每周都有活动,舞蹈队的小队员们不怕吃苦、不怕受累,没有舞蹈鞋,他们让父母自己缝制,没有服装,买来布头,让在服装厂上班的亲友协助制作,场地条件有限,买不起地毯,他们就在自制的垫子上练习,摔疼了,他们不吭声,练累了,他们不抱怨,小队员的辛勤汗水浇灌出累累硕果。2008年舞蹈《追赶太阳的人》获区级一等奖,2009年《有爱就有希望》获区级一等奖、市级三等奖,2010年《竹枝词》获区级一等奖,2011年《树》获区级一等奖、市级三等奖。谭泽然、钟桂莹同学被认定为区级特长生。2012年舞蹈《我有一个梦》获区级一等奖、市级三等奖,2013年舞蹈《父亲》获区级一等奖、市级三等奖。《弟子规》获诵读比赛一等奖。2014年舞蹈《阿拉伯风格舞》获区级一等奖。

为弘扬正能量,我们制作了宣传栏,让每个师生的先进事迹都深入人心。最近,我们成立了学生会电视台,在学生中招募小记者、主持人,为优秀师生制作宣传片,放到教学楼大厅中滚动播出,打造大钟中学的“校闻联播”和“名师访谈”,弘扬正能量。视频《大钟中学开学典礼》在朋友圈点击量达到5000多人次。

8.加快发展　科学发展　确保发展 篇八

狠抓第一要务 保持快速发展

贯彻和落实科学发展观的核心是加快发展，开启、解决六盘水所有问题的唯一钥匙就是发展。二元经济结构突出，基数小、总量少、欠帐多、困难大是最基本的市情。不发展要落后，发展慢了同样要落后。加快发展是我们最大的政治。我们按照胡锦涛同志视察贵州时作出的“更要坚定不移地贯彻发展是硬道理，更要坚定不移地贯彻发展是执政兴国的第一要务，更要坚定不移地树立和落实科学发展观”的指示，立足市情，着眼长远，本着“加油提速、能快则快”的原则，坚持以能源原材料为基石，以脱贫攻坚为责任，以城市建设为重头，打牢基础，重点突破，整体推进。

做大做强优势产业，夯实发展的基石。西部大开发以来，随着六盘水被列为全国重点建设的十大煤炭基地之一，市委、市政府明确提出要大力发展以煤电为主体的资源性产业，坚持“大煤保大电”，走煤电联营的路子。规划设计能力360万千瓦的盘南电厂、240万千瓦的发耳电厂、60万千瓦的野马寨电厂及一批水电建设项目相继开工，与之相配套的千万吨大型骨干矿井建设加快推进。预计到“十一五”末全市电力装机达1200万千瓦以上，煤炭产量达6000万吨以上，成为贵州“西电东送”的主战场。

以现代技术改造和提升传统产业，积极组建大型企业集团。按照抓大放小的方针，大力推进国有企业改革、改组、改造、改制步伐，加快推进投资主体多元化，走股份制、集团化发展路子，提升产业集中度和市场竞争力。水城钢铁集团公司通过技改扩能，生产能力由原来的180万吨增加到300万吨。水城矿业集团、盘江煤电集团加快改造步伐，生产水平进一步提高。完成了水城水泥有限公司日产2000吨的干法生产线的技改工程，并与香港瑞安集团成功合作。

大力培植新的支柱产业，提升产业结构的层次。充分利用我市立体气候资源、生物多样性的优势，扶持龙头企业发展，大力推进农业产业化经营。发挥“四省立交桥”的交通优势，全面建设区域性物流中心。挖掘地域特色文化，加大旅游基础设施力度，围绕打造贵州西部精品旅游线路，建成了玉舍国家森林公园等一批旅游景点，同时，抓紧申报国家地质公园项目。把法治环境、信用环境、服务环境建设作为重点，营造亲商、安商、富商的浓厚氛围，2004年，我市投资软环境经省政府考评为全省第一，良好的环境吸引了包括世界500强沃尔玛在内的国内外大型企业集团投资落户。

加快推进城镇化，发挥辐射带动作用。树立新的资源观，利用终年无夏、春秋相连、四季如春的气候优势，打造“凉都”城市品牌，自去年始定期举办“凉都六盘水消夏文化节”，同时成功举办全国汽车拉力赛、全国围棋甲级联赛等活动，提高了六盘水在全国的知名度。按照“绿化、美化、文化、现代化”的要求，坚持新区建设、旧城改造、小城镇建设“三轮驱动”，大力实施城市主干道路网的改造。

坚持统筹协调 实现科学发展

贯彻和落实科学发展观的关键是坚持统筹协调。六盘水城乡二元结构突出、经济发展对资源的依赖性强、区域经济发展不平衡、经济社会发展不同程度存在“长短腿”的问题。我们针对六盘水的实际，在保持加快发展的同时，切实按照中央提出的“五个统筹”的要求，既抓好事关全市长远发展的大项目，又突出解决影响发展的基础“瓶颈”；既重视城市形象的提升，又重视农村面貌的改善；既注重物质文明，又高度重视政治文明、精神文明的协调发展，推进六盘水市实现更快更好的发展。

坚持城市发展与农村发展的统一。把“三农”作为我们工作的重中之重，把脱贫攻坚作为我们不可推卸的责任。统筹城乡发展， 跳出“三农”抓“三农”，通过工业化、城镇化、产业化促进“三农”问题的解决，走以工带农、以工富农、以工促农、工农互补的路子。树立尽快解决温饱，长期扶贫攻坚的思想，突出重点，加大投入，分类指导，整村推进，多管齐下，确保2005年实现 基本脱贫的目标。去年，全市农业税税率总体上降低2个百分点，钟山区则在全省率先实现全免农业税，全市共减免农业税1700万元。发挥好小额信贷还款率较高的优势，推广“盘县模式”，继续扩大小额信贷使用规模，2003—2004两年共发放小额信贷近亿元，扶持农户2万余户。目前，各项扶农惠农措施作用凸现，上半年，全市农民现金收入增长16.1%，首次超过城镇居民可支配收入增幅。

坚持经济发展与社会发展的统一。我们始终把计划生育、安全生产、社会稳定作为三项重头工作，下重力，强基础，抓落实。与此同时高度重视社会各项事业的发展：加大对基础教育和重大疾病的预防硬件设施的投入力度；深入开展“珍爱六盘水、争做文明人”和“情系农民、富裕农家、美化农村”活动；改善了人居环境，提高了生活质量；积极开发就业机会，有效推进就业和再就业；逐步完善社会保障体系。

坚持当前发展和今后发展的统一。正确处理经济发展与人口、资源、环境的关系，摒弃“拼资源换增长”的传统觀念。十五以来，全市投入5.3亿元治理污染，积极探索发展循环经济，培育环保产业，在瓦斯、粉煤灰、煤矸石综合利用上迈出实质性步伐。围绕建设“两江”上游生态屏障，加大了退耕还林还草、石漠化治理为重点的生态建设力度，全市森林覆盖率年均增长1%以上。

提高执政能力 全力确保发展

推进六盘水既快又好的发展，必须提高领导发展的能力。结合党员先进性教育活动的开展，针对我市一些影响和阻碍执政成效的突出问题，以增强党的执政能力和执政水平为重点，建立长效机制，不断加强党的建设，使党的先进性在加快发展中得到不断体现。

抓班子、带队伍。坚持“双好”的用人导向，选好配强各级领导班子。从整顿学风、文风、会风入手，制定完善了一系列的制度措施，确保政令畅通。在全市认真开展“人民满意的乡镇、人民满意的机关、人民满意的公务员”创建活动，并作为一项制度长期坚持。市委常委会成员充分发挥带头作用，深入基层调研检查、督促指导工作，有利地推动了干部思想、工作作风的转变。

保稳定、促发展。坚持稳定压倒一切，正确处理改革发展稳定的关系，把维护稳定作为做好一切工作的前提和基础。始终把抓好安全生产、防止发生重特大事故作为立党为公、执政为民的重要体现，并把抓好安全生产作为2005年市委1号文件的核心内容。安全生产长效机制正在逐步建立，安全生产工作开始迈入经常化、制度化、科学化管理轨道，今年上半年，全市煤炭百万吨死亡率首次降至2以下，低于全国全省平均水平。去年以来，全市共投入5000余万元改善、加强政法部门硬件建设，在全省率先启动警务体制改革。坚持排查疏导，抓早抓小，做实做细，注重排解群众关心的热点难点问题。

转机制、增活力。切实转变政府职能，强化政务公开，规范行政行为，提高行政效能。深化行政审批制度改革力度，建立了公共服务中心，进一步简化行政审批程序，创建“阳光政府”、诚信政府和服务政府。运用现代信息技术和现代科技手段，率先在全省启动数字化城市建设。科学定位，长远谋划，跳出六盘水看六盘水，将六盘水置于泛珠三角、南贵昆经济区格局中去谋划、去思考。坚持“走出去、引进来”，加大招商引资力度，赴上海、港澳、福州等地的招商活动效果显著，今年上半年，全市共引进项目112个，到位资金增长50%以上，预计全年将达近40亿元。

9.浅谈发展性学生评价 篇九

乔淑霞

（重庆三峡学院外国语学院，重庆万州404000）

摘要：提倡发展性学生评价，是新课程改革中的一项重要内容。多元智力理论、建构主义思想、人本主义思想等新理论和新思想是发展性学生评价的理论来源。发展性学生评价具有的多元性、过程性和促进学生自主发展等本质特征。在应用发展性学生评价的实践中应注意避免将发展性学生评价与传统量化评价相对应和过分夸大发展性学生评价功能等问题。

关键词：发展性学生评价；理论来源；本质特征；应注意的问题

中图分类号：C420

文献标志码：A

文章编号：1002-084512-0033-02

学生评价是根据一定的教育目标，运用科学的手段，判断教育学生效果的过程，是对学生能否满足某种需要做出的价值判断。随着新课程的实施以及学生评价改革的推行，促进学生发展的评价得到了前所未有的重视。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信；要发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。这实际上是将“发展性”定为学生评价的基调。发展性学生评价体现了现代评价的发展趋势，尤其是反映了建构主义评价观以及多元评价和质性评价的思想，是在对传统的学生评价的批判和继承的基础上形成的。本文力图从发展性学生评价的理论来源、本质特征和在应用它的实践中要注意的问题等几个方面廓清发展性学生评价内涵，希望学校、教师和学生能够深入理解发展性学生评价并积极推广和应用它。一、发展性学生评价的理论来源发展性学生评价是建立在对评价对象的科学认识及对教育教学方式的重新理解之上的，是对人的本质尤其是人在教育视野中的本质的重新解读和对教育教学本质的重新定位。换言之，新的教育思想和理论促使学生评价形成“关注过程，以人为本”的发展性理念。

1．多元智力理论

多元智力理论是由美国教育学家加德纳于20世纪90年代首先提出的。他认为，人的智力由七种紧密相关但又相互独立的智力组成，它们是言语一语言智力、音乐一节奏智力、逻辑一数理智力、视觉一空间智力、身体一动觉智力、自知一自省智力、交往一交流智力。各种智力只有领域的不同，没有优劣之分、好坏之差，而且每种智力在每个人身上的表现程度和形式都是不一样的。因此，从学生评价的角度来看，多元智力理论必然要求评价标准多元化，充分发挥学生评价的功能，促进学生全面发展；要求评价内容多样化，注重学生综合素质的发展，关注学生之间的差异性和发展的不同需求，促进学生在原有水平上提高和发展；要求评价主体多元化，不仅教师是评价主体，而且学生也要以主体身份参与评价过程，认识自我，不断提高自我教育能力。

2．建构主义思想

建构主义是关于人“如何理解”和“如何知道”的哲学观和认识论。其渊源至少可以追溯到三百年前的意大利哲学家维科，他强调知识和行动的密切关系，认为“真实的东西就是被建构出来的东西”。其后，瑞士心理学家皮亚杰把建构主义思想和人的学习活动联系起来。他认为“知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体与环境交互作用的结果”因此，建构主义思想强调，教学决不是教师向学生灌输知识、技能的过程，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地构建知识的过程。基于这种思想的学生评价是“立足过程，促进发展”的评价，其重点在于评价知识获得的过程并兼顾知识获得的结果；其评价内容从重视知识学习转向重视实践能力、创新能力的培养；其评价标准从强调共性转向注重个体差异和个性发展；其评价主体由教师转向学生、教师、家长和社会等多主体。

3．人本主义思想

从20世纪80年代开始，哲学界就开始对人的主体性进行深入的探讨。随后在教育理论界掀起了一股重视人、研究人的热潮，并提出了在教育教学中发展学生主体性的问题。通过对主体性的讨论，人们基本上达成了共识，即发展学生的主体性是社会发展的需要，也是教育教学改革的必然。在这种人本主义哲学和社会思湖的影响下，学生评价出现了一系列新的评价模式，如斯塔克的应答评价模式，艾斯纳的教育鉴赏、教育批评模式，林肯的自然主义评价模式，等等。它们的共同特点就是在评价中不追求客观性，并试图摒弃评价中的数量特征，而且从人的角度出发，充分重视人的发展。在这些学生评价模式的指导下，人们开发了许多质性评价方法，如学生的表现评定法、档案袋方法、苏格拉底评定法等。这些方法相对于传统的偏重客观测量的学生评价来说，弱化了评价的甄别功能，强化了发展性功能，使评价向着有利于学生发展的方向迈了一大步。

二、发展性学生评价的本质特征

10.小学发展性学生评价阶段总结 篇十

新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与以及评价实施过程的转变。《基础教育课程改革指导纲要》明确指出：应建立促进学生全面发展的评价体系，体现学生评价的综合性和多元化的特点。为此，着重对学生评价进行研究。现将前段实验工作总结如下：

一、认真拟定实验计划，有条不紊地开展研究工作。

自承担该课题实验工作来，我们组织全体实验小组人员，认真学习课题实验方案，多次开会研讨，根据学校实际，拟定了切实可行的实验方案措施，确定了实验研究的目标，主要内容和工作思路，并讨论了研究的重点、难点以及突破口，按照计划有条不紊地开展研究工作。

二、加强学习，提高认识，端正研究方向。

通过学习，我们进一步明确了国家在推进实施素质教育工作方面的要求，抓准了研究的方向，抓住了研究要点，明确了具体实验研究任务。通过学习，提高了实验教师的认识，拓宽了实验教师的眼界。在学习的过程中，实验教师们十分注意广泛收集课题研究的动态和经验，以此来丰富和充实自身的研究内容。

三、加强过程管理，保证研究效果。

在研究过程中，我们特别注意加强了课题研究过程性管理，有效地保证了研究效果。研究中，我们每位实验教师都建立了资料袋，把研究过程中的点滴感悟都收集起来，并定期进行交流汇报，集思广益，发挥集体的力量。课题组定期召开研究会，商讨研究过程中出现的问题和布置下一阶段的工作。学校领导也经常深入课题开展调研，关心课题研究进程，了解研究效果，并对课题研究提出了宝贵建议。在学校的关心下，我们课题组全体成员大胆地工作，积极性相当高，研究效果也十分明显。

四、改革评价指标，改变评价方法，构建评价新体系。

发展性学习评价是以促进学生发展为最高目的的活动，它作为学生学习过程中的反馈调节系统，理应促进学生全面、主动、和谐、持续的发展。通过研究，我们认为，评价是与教学过程并行的同等重要的过程评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程；评价被用来辅助教育，它是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。在实验过程中，老师们大胆尝试，勇于试验，收获颇多。老师在数学课堂中，通过开展奖“苹果”、“夸一夸”、“评一评”等多种形式的评价活动，采取“小组合作——分组汇报——师生互评”的课堂评价新模式，活跃了课堂气氛，充分激发了学生学习的兴趣和积极性。让学生在参与的过程中，培养了与他人合作交流的能力，促进了学生的反思和改进，体现了评价本身也是一个学习的过程。

有的老师在对学生的数学学习评语中，更多的关注到学生已经掌握了什么，获得了哪些进步，具备了什么能力。她通过鼓励性的语言，客观、公正、全面的描述学生的学习状况，充分肯定学生的进步和发展，同时指出在哪些方面具有潜能，哪些方面存在不足。如：一学生对一些题目都能做，但速度却有些慢。老师就这样进行评价：优（四☆），如果做题速度再快一些，那就是五☆了，多神气啊！希望你继续努力，相信五☆会属于你！学生阅读了这个评语后，获得的是成功的体验，学好数学的自信心，以及争取更大进步的动力。

五、重视采用灵活多样，具有开放性的评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。

我们更多地关注过程性评价，及时发现学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，激发其内存发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。

在日常教学中，实验教师们从一些具体的评价方法上做出了一些改革。如对一年级学生进行数学学习评价时采用了学生喜爱的卡通标志或图案，如：用“丹顶鹤”代表见解独特，用“小猴”代表独立思考，用“蜜峰”代表仔细认真，用“大雁”代表团结合作，用“啄木鸟”代表质疑问难，用“白鸽”代表作业整洁，这样更富有童趣的评价方式，有效地激发了学生主动、积极地参与数学学习活动。

在研究过程中，我们坚持发展性评价，建立起学校、教师、家长对学生的评价和学生自主性评价的新体系。坚持评价过程动态化，评价主体互动化，评价内容多元化，扎实实验工作，取得了一些成绩，得到了学生和家长的认可，学生也在评价中得到了发展。在过程性评价中，教师、家长和学生都参与到评价活动中来，学生朝着自己确定的目标去努力，在期望中，在过程中体验成功的快乐，感到“我能行”；在自主性评价中，学生的自信心和自我认识得到进一步增强，自我评价能力得到提高，真正让评价为学生的全面发展服务，促使其成长。

11.发展性 篇十一

关键词:发展性教师评价 幼儿教师 专业性

《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的教育评价部分指出:“评价的过程,是教师运用专业知识审视教育实践,发现、分析、研究、解决问题的过程,也是其自我成长的重要途径。”“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主,园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度。”由此可见,《纲要》所倡导的教师评价是发展性教师评价。即对幼儿教师的评价是为了诊断和改进保育和教育,促进幼儿教师在原有基础上的提高和发展。

一、发展性教师评价的理念与特点

发展性教师评价最初是由英国针对传统的奖惩性教师评价存在的种种弊端而提出并推行的。总体而言,发展性教师评价提倡以下基本理念:

1.主张评价以促进教师发展为目的

通过评价促进教师综合素质和专业能力的发展是发展性教师评价的核心理念。“评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。”发展性教师评价是一种形成性评价,是一种着眼于未来的评价,它不仅关注教师的过去成绩,而且还根据教师过去的工作表现,确定教师个人未来的专业发展需要,制订教师个人未来的专业发展的努力方向。

2.鼓励教师积极参与评价

发展性教师评价一改传统评价把教师仅作为被动的受评者的局面,而鼓励教师积极参与到评价活动中来。教师积极参与评价主要体现在两个方面:一是教师能够正确地了解评价的意义和价值。二是在评价中鼓励教师自我评价、自我反省。

3.重视教师的个体差异性

发展性教师评价不是拿着唯一的、固定不变的标准去衡量有不同成长背景、不同个性、不同潜质的教师,而是尊重教师在能力特长、发展方式、发展的阶段性目标和发展速度等方面表现出的个体特点,鼓励教师大胆探索具有自己特色的教学方法和教学风格,促使教师获得最大发展。

4.注重动态的、纵向的形成性评价

“教师评价不是一系列可以敷衍的、定期的任务,应该将教师评价理解为连续的、系统的过程,目的是促进教师个体的专业能力的发展,帮助教师改善自己的教师生涯。”发展性教师评价采用动态的、发展的眼光对待每一位教师。每一次评价的结果是为今后教师的发展提供足够的信息,以便在专业上获得更大的发展。

二、开展发展性教师评价,促进幼儿教师专业发展

发展性教师评价的根本目的是促进教师的专业发展。幼儿教师的专业性主要表现在环境布置、富有童趣的语言表达、善于观察和记录幼儿的行为表现并有效地处理、开发与利用“生本资源”等几个方面。因此,在幼儿园进行发展性教师评价,促进幼儿教师专业发展就要牢牢抓住幼儿教师的专业性,有针对性地促进幼儿教师的专业成长。

1.开展发展性教师评价,提高幼儿教师环境布置的能力

《纲要》指出:“环境是重要的教育资源,应通过环境的创设和利用,有效地促进幼儿的发展。”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境,满足他们多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”开展发展性教师评价对幼儿教师的环境布置能力进行评价时,要注重幼儿教师的个体差异性,如在评价时发现有些幼儿教师绘画能力不强,但是她有很好的亲和力,可以建议她发动本班幼儿参与到环境布置的全过程。

2.开展发展性教师评价,提高幼儿教师富有童趣的语言表达能力

幼儿教师的语言魅力就在于,它是架起与幼儿相互沟通的桥梁,也是幼儿进入知识海洋的一把钥匙。它能够在活动过程中化抽象为具体、化平淡为神奇,从而激发幼儿的学习兴趣。幼儿的年龄特点决定了他们喜欢生动的、有趣的、形象的、活泼的语言,特别是加上教师丰富的表情和适当的动作,更容易为幼儿所接受和模仿,有利于幼儿语言的发展。

3.开展发展性教师评价,提高幼儿教师高效地观察和记录并有效处理的能力

学会观察、学会记录、学会思考是发展性教师评价对每一个幼儿教师的专业要求。评价幼儿教师的观察能力不是一件容易的事情,它不仅需要评价者懂得发展性教师评价的相关理念,而且还需要评价者有极大的责任心、耐心。评价者需要静下心来与幼儿教师一起观察幼儿的表现,也可以翻阅教师手记、轶事记录本等,并与幼儿教师交流观察的结果、观察的方法,在这个过程中发现幼儿教师的观察能力并与幼儿教师一同商量改进的办法和观察结果的处理等问题。

4.开展发展性教师评价,提高幼儿教师开发与利用“生本资源”的能力

除了家长、地域文化等资源外,教师开发与利用“幼儿”这一资源在幼儿园课程改革进程中也显得尤为重要。幼儿有极强的好奇心,他们会在活动中提出各种各样出乎教师意料的问题,也会以独特的思维方式思考并回答教师提出的问题,这些可以统称为“生本资源”,它也是幼儿园教育资源的组成部分。教师面对这些资源要有开发和利用的意识和能力,即要及时做出价值判断,发现具有教育意义和可行性的资源并做相应的反应,这样才能使幼儿对知识继续保持探索、好奇的状态。因此,开展发展性教师评价要对幼儿教师开发与利用“生本资源”的能力做出评价,并在评价过程中促进该能力的发展。

综上所述,发展性教师评价是一种注重教师的个体发展、专业发展,把教师的现实表现和未来发展相结合的一种新型的评价制度。另外,开展发展性教师评价还需要注意几个问题,如要把发展性教师评价与奖惩性教师评价有机结合起来,要突出评价结果的指导性,要理解好多主体评价的原则等。这样的发展性教师评价才能在真正意义上促进幼儿教师的专业发展。在幼儿园开展发展性教師评价是现代教育的必然趋势,它将有针对性地促进幼儿教师的专业发展。

参考文献

1.中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要(试行)[M].北京:北京师范大学出版社,2001

2.傅道春.教师的成长与发展[M].北京:教育科学出版社,2001

12.发展性教学评价理论综述 篇十二

社会的发展，教学的改革，使评价理论也在不断的更新，从最初的终结性评价到形成性评价、表现性评价再到发展性评价[1]，评价理论经历了漫长的发展过程，发展性评价作为一种新型的评价理论强化了以学生为本的思想，以促进学生的发展为出发点，对教学评价提出了一系列新的解释，为教学评价改革提供了一个新的视角。本文就发展性教学评价的理论起源、理论依据、内涵及其对教学实践的启示作一综述，并力求客观地评析、科学地认识这一新的方法论思想。

1 理论起源

早在20世纪70年代中期，苏联教育学家赞可夫提出了发展性教学理论体系，详细地阐释了发展性教学任务、发展性教学模式、发展性教学原则、发展性教学方法[2]；在赞可夫的发展性教学理论体系的启发下，结合多元智能理论、建构主义理论和后现代主义理论形成了发展性教学评价理论。发展性教学评价就是基于“将促进学生的一般发展作为教学的中心”而提出的，以促进学生的发展为评价目的，以知识以外的综合素质的发展为评价内容，采用多种评价方式和多个评价主体，将评价贯穿于整个教学过程当中，这五个方面体现了发展性教学评价的内涵。

2 理论依据

2.1 多元智能理论（the theory of multiple intellience)

多元智能理论是美国哈佛大学的心理学教授霍华德·加德纳于1983年提出的一种有关智能及其结构的新理论，他认为智能是由互不相关的语言能力、数理逻辑能力、音乐能力、身体运动能力、空间能力、人际关系能力、自我认知能力等七种能力构成，在此基础上又增加了观察自然的能力。依据这一理论，每个个体都拥有不同的智能类型，各种智能类型或是独立地凸显在某一个个体身上，或是巧妙地组合起来平衡体现在某一个个体身上，因此每个人都有其优势智能，都有可能在某方面成为杰出的人，各种智能都不行的人几乎是不存在的。这就给我们提供了一种新的个体发展模式，让我们能够重新看待每个学生，不断审视我们对学生的评价，包括评价学生的渠道、评价的方式都应采取不同的形式。此理论还特别强调评估的情景化，这给发展性教学评价带来了启发，需要以某一具体场景作为切入点引导学生主动学习，并促使在新的教学评价中采用多种评价方式相结合，为求通过不同的评价使每个学生的优势智能体现出来，从而明白自己的发展潜能，为今后的发展指明方向。

2.2 建构主义理论（the theory of constructivism)

建构主义理论最早是由瑞士的认知发展心理学家皮亚杰（J·Piaget）提出，他认为学习就是在自身原有的知识与经验基础上不断丰富、调整或改造而发现新的知识与经验的过程，这个过程既非主体掌控也非客体掌控，而是主客体双向建构的过程。之后，科尔伯格（O·Kemberg）、斯腾伯格（R·J·sternberg）和卡茨（D·Katz）以及维果斯基（Vogotsgy）在皮亚杰这一理论的基础上做了进一步的研究[3]，他们都坚信知识是由认知主体主动建构的结果，并且认为：知识只是对客观世界的一种解释，它会随着社会的变化和人类的进步而变革，出现新的解释；知识也具有情境性，在解决具体问题时，针对这一问题进行再加工再创造。他们还认为：教学实质是培养学生主体性的创造活动，是学生主动建构知识的过程。

2.3 后现代主义理论（the theory of post-modernism)

后现代主义理论是由美国当代文化批评家弗雷德里克·詹姆逊（Fredric Jameson）提出。詹姆逊以洛杉矶闹市区的波拿温杜拉饭店（Bmaventura Hotel）为例，说明人们在后现代的城市中会失去位置感和方向感，“在一个异化的城市中，居民既不能识别自己的方位，也不能识别他们置身其中的总体方位。”所以需要借助“认知测绘”来认识周围的环境，并确定自己所处的位置，“认知测绘”是一种隐喻，实质是为体现集体的意识形态，将个人与他人联系起来，强调事物之间的联系，这种认知模式体现了詹姆逊的方法论。根据这一观点，衍生出发展性教学评价的评价方法多样化、评价主体多元化，使学生在他人共同的帮助下不断进步，一同参与评价。实质上就是一同关注他人，在评价他人时，自己能认识他人的情况，也能确定自己的状态，是一个相互促进的过程。后现代主义还认为世界是多元的，也是开放的，这就为每个学生的不同见解留有一定的空间，所有的评价只为促进学生的发展。

3 发展性教学评价的内涵

对于发展性教学评价（developmental assessment）不同的学者有不同的见解，如：英国开放大学教育学院纳托尔（Latoner）和克里夫（Cliff）等人认为：“发展性教育评价的思想，就是倡导教育评价要以发展为本，注重专业发展和个性发展，相互合作、相互信任，评价应是开放的。”中国的杨学良、蔡莉认为：“发展性教学评价是在以人为本的思想指导下，关注学生发展、教师素质提高和教学实践改进的一种形成性评价。”何小薇认为：“发展性教学评价是一种重过程、重视评价对象主体性的、以促进评价对象发展为目的的教学评价。”吴刚平认为：“发展性教育评价作为以促进人的发展为目的的评价，是立足于评价对象的过去、服务于评价对象的现在、面向评价对象的未来的评价。从这一角度说，发展性教育评价首先是一种评价思想，是对当前教育评价思路的调整，并具体表现为一种崭新的教育评价理念。”从国内外学者对发展性教学评价涵义的阐释中可以看出发展性教学评价的特点：本质是发展、注重过程评价、重视个性发展体现以人为本、提倡在评价中反映学生的成就和进步、要求在评价过程中有明确的阶段性目标、关注学生在评价中的主体作用、应采用多主体评价。

4 发展性教学评价对教学实践的启示

4.1 评价目的由传统的强调甄别与选拔转向促进评价对象的发展

传统的评价注重学生学期末考试的成绩，以最后的成绩作为对学生学习能力的判定，而忽视了学生学习动态的发展。通过对学生学习过程进行评价，可促使学生在每一个学习阶段都能够扎扎实实地学习，根据对上一阶段学习的评价，作为现阶段学习的借鉴，还能够很好地指导下一阶段的学习。所以是立足现在、回顾过去、面向未来，主张根据过去的基础、现在的状况，确定评价对象发展的可能目标需求。

4.2 评价主体由单一转向多元

传统的评价主体由老师来充当，学生只是评价的客体，由于评价的根本目的是在于促进评价对象的发展，因此学生作为学习的主体应该受到全面的重视，真正做到“以人为本”就是要以学生为本，而每一个学生的具体情况不同，所以评价的方式也应有所不同。评价的主体也不应只是教师，评价的结果也不能由教师或由学生单独来判定，而应是既有学生自己对自己学习的回顾性评价又有同学之间的互相取长补短的客观评价，还有老师最后的综合性评价，这样就能够避免由于单方的主观性判断而使评价失去应有的功能。所以应根据学生自身的学习潜力进行多主体评价，从不同的评价主体中寻求最合适于自己的发展模式。

4.3 评价内容由单一转向综合

传统的评价内容是以对知识的掌握程度为标准而制定，忽视了知识以外的综合素质的发展，在这样的评价内容里，学生的创新、探究、合作和实践能力均不能得到体现。只有将评价的内容综合化，才能使学生各方面的能力得到发展，尤其是创新、探究、合作与实践能力的发展，以适应人才发展多样化的需求。

4.4 评价方式由定量评价转向定量和定性评价方法相结合

单一的数字虽能说明一些问题，但容易以点盖面;纯粹的定性评价容易造成主观性太强而缺乏科学性；用定量和定性相结合的方法能够适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，追求科学性、实效性和可操作性。

4.5 由关注考试结果转向关注学习过程

对于结果的评定是传统评价的重点，即所谓的终结性评价，这样评价的结果只是教学最终的效果，难以反映出学生学习的发展轨迹。应将形成性评价与终结性评价有机结合起来：形成性评价贯穿于整个学习的过程中，以体现学生学习的动态发展，使学生、教师、学校和课程发展过程成为评价的组成部分；而终结性评价的结果也成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。

5 结语

综上所述，发展性教学评价对评价做出了新的解释，这是评价理论在终结性评价、表现性评价和形成性评价基础上的又一次综合和大发展。尽管这一评价理论还有待进一步发展和研究，但它所阐释的理念却有利于挖掘学生学习的潜力，使每一个学生都能找到适合自己的发展模式，是为改革传统教学评价而进行的一次大胆尝试。

参考文献

[1]赵德成.美国加州教师表现性评价方案及其启示[J].外国教育研究, 2010, 37 (23) :58-62.

[2]相力.赞可夫发展性教学理论简析[J].教学与管理, 2003, 15 (9) :5-6.