读《核心素养导向的课堂教学》有感800字

读《核心素养导向的课堂教学》有感800字（10篇）

1.读《核心素养导向的课堂教学》有感800字 篇一

“不破不立，破而后立”，随着时代的不断发展和教育改革的不断深入，广大一线教师唯有打破惯性思维，突破固有“套路”，才能真正适应新课标、新高考的需要，全面培养学生的学科核心素养，推动立德树人根本任务落地见效。

如何在变革中求生存、得发展，福建师范大学余文森教授所著的《核心素养导向的课堂教学》给了我们一些有益的启示。

一是在教学观念上，要从课堂意识转向课程意识，从基于教师教学的学习转向基于学生学习的教学。

对于学科教学，不能仅仅理解为课堂教学，拘泥于狭隘的课堂，而要对课程具有宏观的、整体的理解、看法、观点和态度，“要有课程的高度、课程的视野，即课程意识”，这样才能从“学科表层”进入“学科深层”。这要求教师在教学中要“注重学生可持续发展”，要“强调课程资源利用与开发”，要关注“生成性的活动”。

在过去的“输入型”教学中，多是以教师讲授为主，学生被动接受知识。事实上，要提高学生的学习效率和学习效果，需要变革和重建教学关系，从过去的以教为重心转变为以学位重心，让教学能够“围绕学来组织、设计、展开”。这需要教师“把学习的权力和责任还给学生”，“建立让学生的潜能得以充分发挥出来的教学文化和教学方式”，“构建以学为主线、以学为本的课堂教学体系和结构”。

二是在教学策略上，要从学科知识导向转向学科素养导向，从传统式教学转向议题式教学。

《普通高中思想政治课程标准》（版修订）指出，高中思想政治课程是一门“综合性、活动型学科课程”，所以，需要教师从关注学科知识转变为关注学科核心素养的培育，在尊重学生身心发展规律的基础上改进教学方式，“采取思维活动和社会实践活动等方式”，“通过一系列活动及其结构化设计”，“让学生在社会实践活动的历练中、在自主辨析的思考中感悟真理的力量，自觉践行社会主义核心价值观”。

在书中，余教授重点介绍了核心素养导向的六种教学策略，即整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策略。每一种策略，既有深刻的理论剖析，也有生动的案例呈现，突出了活动的内容与形式的结合，突出了学生在活动中的参与性和体验性，符合新课标的具体教学与评价建议，即“活动型学科课程的教学设计，辨析式学习过程的价值引领，综合性教学形式的有效倡导，系列化社会实践活动的广泛开展”，具有较强的可操作性。

2.读《核心素养导向的课堂教学》有感800字 篇二

对于核心素养，如果教师没有能够完全理解，知识只能停留在认知领域，而素养却能键入到人的血液神经系统中去，是人的一种天性流露。当一个教师开始重视培养学生的素养时，就是找到了教育的家，才会让教学有根。核心素养是贯穿国家课程标准修订的一根红线，是课程实施和教学改革的总纲和方向。核心素养究竟如何落地？

课堂教学怎样培育学生的核心素养？本书从理论与实践相结合的角度入手，从一线教师最为关注的内容出发，系统回应了这些问题，并重点对核心素养导向的课堂教学进行了深入阐述，并提出核心素养导向的六大教学基本策略：整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策。

从教学实践的角度，书中又强调了几点：

1、要充分挖掘学科知识特有的道德教育资源；

2、学科教学要进入学生的生活和行为；

3、学科教学要进入学生的道德和心灵世界；

4、要结合学科教学有机地进行价值引导。

于此，作为一名物理老师，我受到很大启发：每门学科都蕴藏着丰富的道德教育资源，教师要对学科教学内容中具有道德教育价值的素材进行发掘，把德育渗透融合在课程教与学的活动中。课堂教学要转化为学生课外的成长行为，延伸到学生的日常生活中，并逐步变成他们的成长自觉。真正的自由教育意味着对学生的整个生活发生重大的影响，他所学的东西将会影响他的行为、兴趣与选择；意味着他过去的一切都收到审视和重新估价。

心灵是人之根本，更是教育教学之根本。苏霍姆林斯基说过：“教育技巧的特点就在于使教育的整个过程成为教师过问人的精神生活的整个过程。”唯有进入学生情感、生命、灵魂深处的教学，才能内化为学生高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程也就成为人格健全与发展的过程。把随着学科知识的获得，学生将变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。

德国教育哲学家雅思贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。在学习中，只有被灵魂接受的东西才会成为精神的瑰宝，二其它含混晦涩的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。”教育是及其严肃的伟大事业，通过培养，不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。对终极价值和绝对真理的虔诚是一切教育的本质，缺少对绝对的热情，人就不能生存，或者说人就不像人，一切就变得没有意义。聚焦课堂变革，深度挖掘教材，致力培养学生核心素养，是新时期每一位教育教学工作者的重要工作。

基于核心素养导向下的课堂教学，需要教师经常反思。反思是教师得以成长和不断进步的必备条件。素质教育和新教育已悄然来到了我们身边，教育工作既要有实干精神，又要善于开动脑筋，善于在反思中运用新技术、新理念解决教育教学存在问题。反思是教师成长的必经途径，反思是教师进步的一大阶梯。我们要在反思中扬长避短，在新形势下以自己教育教学质量不断提高为目标。当然，反思不仅仅是停留在脑海中，更重要的是撰写教育和教学反思。

这样在反思中积累成功的经验，才能不断进入教育教学新境地的钥匙，不断提高自己对教师道德的认识，规范自身的教师道德行为。良好的道德品质，在潜移默化中净化心灵，完善人格、激励意志，并对学生给信任和宽容，让学生充分挖掘自己的潜力。在教育教学过程中，学会反思和积累，认识到自己的不足并积极改进。通过自己的努力将良好道德作用于学生的心灵，塑造有创造力的学生，并能在新教育的路上不断成长。

3.读《核心素养导向的课堂教学》有感800字 篇三

英语学科核心素养包括语言能力、学习能力、思维品质和文化品格四个方面。其中，文化品格是对中外文化的理解和对优秀文化的认同，文化品格的培育有助于培养学生的世界眼光，特别是在中国走向世界，世界走向中国的今天我们既要借鉴和吸收外国的文化精华，又要向全世界介绍自己的传统文化精髓，增强国家认同感和国家情怀。

余教授指出：核心素养是贯穿国家课程标准修订的一根红线，是课程实施和教学改革的总纲和方向。我们首先就要弄清楚核心素养的内涵。如果概念不清、理论不明，且战且行，改革必然会迷失方向，走入误区。所以在研读中，我首先弄清了核心素养、学科核心素养区别及联系，明晰了核心素养中的核心品质及关键能力的内涵。余教授告诉我们，学科核心素养=学科+核心素养。学科核心素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的成就（包括必备品格和关键能力），是学科育人价值的集中体现。那么学科核心素养究竟是怎么形成的？“巧妇难为无米之炊。”学科核心素养不可能凭空形成，学科知识是学科核心素养形成的载体，而学科活动则是核心素养形成主要路径。能力只有在需要能力的活动中才能得到培养，素养只有在需要素养的活动中才能形成。

有好的教师，才有好的教育。教师拥有什么，才能够给予学生什么。教师只拥有知识，就只能给学生知识。唯有智慧启迪智慧，唯有素养才能培育素养。学科老师是学科核心素养形成的主要条件，要从知识教学走向素养教学，教师必须从知识型教师转变成素养型教师。这样，核心素养导向的教学观就要重建，余教授认为：观念是行动的指南，任何改革都是从观念开始的，教学改革也不例外。以核心素养为导向的教学改革首先必须确立以素养为导向的教学观念。

基于立德树人的教学是就教学方向而言，真正的教学是教人，而不是教书，学科老师不是教学科而是用学科来教人，这是培育学科核心素养首先必须确立的教学观念。基于课程意识和学科本质的教学是就教学内容而言，课程意识本质上就是课程观，教师的课程意识就是教师对课程的理解、看法、观点和态度。课程观决定教学观，教师怎么理解课程会从根本上决定怎么理解教学。也就是说，教师不能就教学论教学，就教学谈教学，而定要有课程的高度、课程的视野，即课程的意识，否则，教学就会陷入就事论事的弊病。从学科教学的角度讲，教学不能只停留在“学科表层”（现象），而应进入“学科深层”（本质）。惟其如此，学科教学才能有效地促成学科素养的形成。基于学生学习的教学是就教学主体而言。学是教学的出发点、落脚点，教学的中心、重心在学而不在教，教学应该围绕学来组织、设计、展开。基于学生学习的教学不仅是教学本质的体现，也是学生形成学科素养的必然要求。

我收获最大并认为最有价值的是本书提出了核心素养背景下，六项基本策略一一整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策略。策略是从观念走向行动、从理论走向实际的路径和方法。有了正确的教学观念，还得进一步把观念转化成操作的策略。以上策略不是简单的对应关系而是复杂的多向关系。可以说，任何一项好的策略都同时体现了若干理念，而任何一条好的理念也同时需要多项策略去落实。培养学生核心素养是一项长期的过程，而且还有待于我们去实践和研究。借助互联网资源等在内的多种手段调动学生的学习，培养学生各方面的素养。我将不断学习新理念，并付诸于教育教学实践中，在学习中进步，在进步中学习。

总之，课堂教学变革是核心素养落地的切入点，突破点和成长点，只有聚焦课堂，才能真正让核心素养落地，促进学生智慧地成长。

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4.核心素养导向的小学语文教学策略 篇四

语文核心素养导向的教学要求教师认识到语文课程促进学生能力发展的价值所在，关注学生语文核心素养的培养。改革当前的语文课堂教学，对“课程意识”“教学内容”“教学过程”“学教方式”等做出重新审视和积极建构，是非常必要而且极为关键的。

一、发展核心素养，从目标制定开始

学习目标是学习的起点，是衡量教学效果的标准，更是教学所要达到的最后归属点。设立科学的学习目标，让学生在学习过程中要做到心中有数，知道自己要做什么，要达到的效果是什么，需要发展的核心素养才能真正落实。因此，制定好学习目标是发展学生核心素养的根本。

那么在制定教学目标时应做到 1.深入学习《语文课程标准》，准确地把握学段目标(课标中本学段的目标、实施建议、评价建议;本册教材要掌握的知识点和要培养的能力点。2.认真学习“单元导读”，明确本单元要掌握的知识点和要培养的能力点;3.认真研读文本，明确本课包含的知识点和能力培养点，明自我们可以用这篇课文来训练学生的哪些能力，引导学生掌握什么方法;4.深入了解本班学生实际学情(学生能力情况和知识掌握情况)。

二、发展核心素养，在课堂实践中落实

语文教学要思考教学的切入点和课型选择两个问题。找准教学切入点是简简单单教语文，实现高效课堂的关键。一篇文章，往往有多个教学切入点。一个切入点就是解读文本的一个角度。如深圳的刘俊祥老师在《穷人》一文中挖掘出了10个教学切入点，认为可以围绕文本内容、环境描写、“情节”描述、情节脉络、小说的情节重点来展开教学，也可以抓住文章的描写方法、文章的语言特色来展开教学，还可以寻找作家创作源头展开教学或是对比阅读展开教学。选择切入点时，和和要考虑学段目标、单元目标、学情、师情等，努力选择一个最有价值的教学点。选择好课型。在了解各种课型的基础上，根据教学内容在琳琅满目的课型中找到一个最适介的很重要。而“以文带文”“读写联动”这两种最基础、最实用的课型。“以文带文”可以“一篇精读带一篇略读”和”一篇精读带多篇略读”。这里的略读文可以是教材中的、也可以是课外的;可以是整篇的文章，也可以是一个片断。内容要优化整介，取舍要得当。读写联动课就能较好地解决这一问题。它让读与写相互联系，小断轮动，相互交林。“读写联动”读一篇写一篇(片段)。以读带写，以写促读，读写结介，读中学写。要说明的是，“读写联动”课一定要寻找读写之间的价值点。

三、发展核心素养，努力实践“以能力为中心”的教学理念

比知识更重要的是学生的能力培养。发展核心素养，就是要努力实践“以能力为中心”的教学方式。

首先是重视阅读教学的三个转变，一是变“讲课文”为“学语言”。二是变“读课文”为“学阅读”。根据小同的文本特点或文体特点，教给学生阅读该类文体的阅读策略。

三是变“悟课文”为“学表达”。好的文章和和蕴含着表达的方法与艺术，阅读教学并不仅仅要学生“悟”思想、“悟”意境，而要更好地“悟”写法、“悟”如何表达更加贴切、更加具有表现力。其次重视练能，我们教师要学会放手，尽量多设计一些让学生扎实练能的课，锻炼“规划纲要”强调的三大能力—学习能力、实践能力和创新能力。最后重视语言文字运用。

我们可以构建三大板块来进行教学，着力语言文字运用。第一板块:读通课文，把握整体。课前自学、预习课文时，要引导整体感知文本，了解文本大意;把字音读准，把句子读通顺;边读边想，写写批注，课文承载了哪些信息—从哪些字、词、句、段接收了哪些信息。上课伊始，要检查是否读通了课文，接收了哪些信息(让学生联系预习整体感知课文);引导学生把课文 读熟读通再解决疑难问题。

第二板块:删繁就简，突出重点。选找课文中有特点的表达方式的内容开展教学—积累语言，了解、感悟有特点的语言表达方式。第三板块:依托表达特点，读写结合。

四、发展核心素养，依托大阅读推进

“大阅读”有两重涵义一是大内容，即大量阅读、广泛阅读、大量实践;二是大环境、大的阅读群体的形成。无论是古人学习语文的实践经验、一些名家的读书名言、新课标对课外阅读的认识，以及当今中国人的读书习惯，都说明了大阅读的重要性，迫切需要我们从小学、甚至是幼儿园开始就推进大阅读，让阅读成为一种常态。郭思乐教授说:一堂语文课的优劣要看大阅读推进未否，所以我们要努力地做到以大阅读为中心，依托课堂，带动听说读写的语文实践活动。我们的做法是围绕“一个中心，二条原则，三大抓手”来推进大阅读。一个中心指的是“大阅读”。二条原则是:“短线阅读”与“长线阅读”相结合的原则和课内与课外相结介的原则。三大抓手是:课前3分钟;40分钟课堂;课外活动。

核心素养成为了基础教育领域的一个关键词，新课标指出小学语文素养是指小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。其核心素养是语感、语文学习方法、语文学习习惯，在平时教学中，我着眼于改革和优化现有课程的教学内容和教学方式，通过开展语文教学实践活动，培养学科关键能力，进行了一些以提高学生核心素养为目标的积极尝试。

一、着眼能力，阅读中提升思维品质

（一）引导质疑，激活思维。

（二）文本对话，读中悟情。

（三）想象入手，入文入境。

二、品味语言，积累中学会审美与文化传承。

三、习得语言，练笔中学会运用与创造。

四、探究实践，多元活动中提高语文素养

1、走进教材，开展实践活动，提供展示平台。

2、走出教材，让学生扩展阅读，实践中提高学生语文综合能力。

5.读《大地的苍茫》有感800字 篇五

李传生

自从得到《大地的苍茫》，就被书中那深沉的土地情怀所打动，还有他那坦诚裸露内心世界的纯真所感染。

随着他的文笔，渐渐走进他的心灵深处，跟着他的描写，我的眼前也呈现出那些艰难的岁月。他的所有经历，就是我童年的翻版。

在那贫穷、荒诞的日子里，人性被扭曲，亲情被割离。温饱、生存成了人们必须面对的一个无法越过的现实问题。

我一直想把那些经历写出来，只是没有这个能力，今天看到《大地的苍茫》，心灵一下子就产生了共鸣。

对大地的眷恋，还表现在书中的那些耳熟能详的农村谚语、俚语，我看到这些谚语、俚语，显得格外的亲切。

因为我时而会不自觉地在心中默默的絮叨，有时候会情不自禁的大声说出来。这是因为这些谚语、俚语已经深深地印在我的脑海里。

看到这些看似俗不可耐的描写，就难以抑制我内心的激动。因为我就是在这样的环境中度过了自己的童年和少年。

那些曾经的事物，历历在目，总也挥之不去。还有就是这些曾经的过往，承载了无数的苦难和苦闷。

书中那对土地，对农村，对农人的了解、剖析、同情与无奈，更彰显了作者骨子里流淌的农人后代的伤感和同情。

他身处省城，而心一天也没有离开过那曾经生息过的土地。时时刻刻都在追忆故乡的苦与乐，更是对于那贫穷而又苦不堪言的经历难以忘怀。

是那些苦难和贫苦的经历，让他更加的珍惜当下。虽取得了一定的社会地位，但他从不飘飘然。依然固守自己心灵的底线。

没有苦难，就没有文学。刻在骨子里的东西反过来又成了他创作取之不竭的源泉。可以好不夸张的说，没有童年的苦难，就没有今天的《大地的苍茫》。

没有对大地的眷恋，就不会写出“面包不是来自超市，而是来自土地”这样深刻的警语。一个人童年的不幸和苦难，是他一生的财富。

没有农村的经历和童年的磨砺，是很难读懂他文字背后的辛酸，更别说引起共鸣了。

读《大地的苍茫》，有一种相见恨晚的感觉，我深深的被他的文字所吸引。我能读懂这些文字背后的故事，是因为我也走过相同的道路，能读懂他的所思所虑。

谢网络珍图，谨致敬意！

作者简介

6.读平凡的世界800字有感 篇六

在这本书中，我认识了孙少平。他生活在偏远山村，渴望知识，注重精神，希望在外面的天地证明自己。他二十出头的时候，走出了农村，只身一人来到黄原市。最初，他只能像大部分流落异地的农民一样去揽工——在包工头承包的各种工地上去做小工，扛石头、提泥包、钻炮眼。后来，他找到了一个工作，给人家扛石头。他背着一百多斤的石头，从陡坡上爬上去，人简直连腰都直不起来，劳动强度如同苦役的牛马一般。三天下来，他的脊背被压烂了，血肉模糊，双手也肿了起来，肉皮磨得像张透明的纸。我无法想象这个原本在村中教书的青年是如何承受这一切的。

“闲散的生活习惯，对于一个人来说，比生活中一切灾难都更坏些。”对于托尔斯泰的这句话，在看过孙少平的事后，我的认识更加深刻了。我认识到，暑假中我的表现与托尔斯泰所说的大相径庭，因此，我决定磨砺自己的意志，学会坚强。

孙少平之所以能够战胜自己，获得成功，不仅是因为他青春的激情，更重要的是有一个坚定的目标。有了目标，就有了方向，才能够激励自己向前，战胜困难和挫折，不至于在前进中迷失自己。

对于我来说，磨砺坚强意志还需要善于管理自己。每做一件事之前，都要做一个计划，按照计划实行。这样坚持下去，形成习惯，就能加强自己的意志力。

孙少平自愿在社会的最底层挣扎，为了几个钱而受尽折磨，但他却很“热爱”自己的苦难。文中说“通过这一段血火般的洗礼，他相信，自己历经千辛万苦而酿造出的生活之蜜，肯定比轻而易举拿来的更有滋味。”因此，磨砺坚强的意志，应该自觉地、适当地在艰苦的环境中锻炼自己。这样就可以品尝到生活之蜜的甜美，提高自己的意志力。

7.读夏洛的网有感800字 篇七

这本书的大概内容是：小姑娘芬家的母猪又下了一窝猪崽。其中一只很弱。芬的爸爸拿斧子要杀死这头小猪。芬拼命把小猪救了下来，给他取名威伯。威伯住进了谷仓里，和牛马羊鹅做了邻居。芬每天给小威伯喂牛奶并跟他一起玩。后来，小威伯渐渐长大了，结识了不少新伙伴。有小鹅、小羊等。有一天晚上，有人用细弱的声音喊他：“威伯，你愿意和我做朋友吗?”就这样，威伯认识了一个朋友—大灰蜘蛛夏洛。夏洛既聪明又能干，任何苍蝇蚊子都逃不过他织的网。不幸的是，威伯长得越来越胖了。一天，老羊带来了坏消息：主人要在圣诞节前把威伯杀掉，做成美味的腌肉和火腿。威伯吓坏了，大哭起来，夏洛决定拯救它，它开始在房上织起一张大网。清晨，主人惊奇地发现门框的蜘蛛网上，竟然织着这样两个字：“好猪”，牧师说是神在暗示，这是一头出类拔萃、非同寻常的猪。消息很快传开了，人们从四面八方赶来观看这个奇迹，以为威伯是了不起的动物，对威伯赞赏不已，夏洛每隔几天就会在网上织一些词语，因此，小猪威伯在大赛上得了特别奖，就这样，它被拯救了。

可是，夏洛的生命却到头了，它把513个卵下完之后，就静静的死去了。威伯只好把卵囊拿走，等待着它们孵化出来。小蜘蛛出来了，它们大多都飞走了，但是，还有三只蜘蛛留了下来，和威伯快乐的生活着。

读完了这本书，我想到：“帮助别人其实也是帮助了我们自己，就像书中的夏洛，她救了小猪威伯，而小猪威伯为了报答她，救了她的513个孩子，这不禁让我想起了一个故事：在一次战斗中，敌军的轰炸机来了，迅速投下了炸弹，一位少校大喊趴下。许多的士兵都趴下了，突然，少校发现还有一个小士兵没有卧倒，赶忙扑上去把他压倒在身下，‘轰’的一声，炸弹爆炸了，就在少校刚才卧倒的地方。”

在我们的生活当中，时常会有别人需要我们的帮助，这时候，我们应该毫不犹豫的伸出双手去帮助他们，可能在不经意间就帮助了自己。帮助别人，更进一步讲也是快乐、充实了自己。

8.读挪威的森林有感高中800字 篇八

挪威的森林贯穿全书的就是作者多次提到了的，“死不是生的对立面，而作为生的一部分永存”，全书的结构也如作者所说，并不以死为终结，这里有作者的无奈即每个人都会死，也有作者面对生活的勇气即有死才有生。作品中最主要是两次死，很相似的两次死。一次是木月的死，木月死后直子和渡边的关系便开始了，另一次便是直子的死了，按玲子的话说就是“你选择了绿子，而直子选择了死”两次都是由死而引出了新生。“传说，挪威的森林是一片大得会让人迷路的森林。那种，人进得去却出不来的巨大原始森林。”生活就像这片挪威的森林，不管我们愿不愿意，我们都要走进去，因此我们才不可避免的对生活感到迷茫和痛苦。就像初美说的：“不迷茫和痛苦的人哪里找得到!”

《挪威的森林》里的很多人在挪威的森林里迷失了方向。木月首先死了――17岁――死在一个成长的年龄。他以死来作为回避成熟的方式。而对于直子来说，本来她可以握着他的手，小心但是坚定地走过成长的道路，可是，木月的死带给她的是，要自己去对待未知。就像直子自己说的那样：“在他(木月)死了以后，我就不知道应该怎样同别人交往了，甚至不知道究竟怎样才算爱上一个人。”对成长的恐惧最后也把直子推入了死亡的深渊。即使有疗养基地可以让直子身心放松，即使渡边作为直子“同外部世界相连的唯一链条”，也无法把直子从迷茫和痛苦中解救出来。不只是直子和木月，初美，直子的姐姐，直子父亲的弟弟，不都是在这个成熟的年龄段，在对成熟的恐惧，迷茫和痛苦中了结了自己的生命吗?玲子，也是作为其中的一员，仅仅是没有失去生命罢了。

而我们中的大多数，都会像主人公渡边一样在迷茫和痛苦中完成这些转变，即使我们自己并不了解为何迷茫，即使这种转变是被环境所逼迫的。而像永泽，看上去是能勇敢且完全的适应这些转变，但是，永泽的内心也痛苦，他自己也不想完成这种转变，只不过，他用自己的“奋斗”成功逼自己完成转变，而不是等社会来逼他转变。这也是大人物与普通人的区别。

9.读夏洛的网有感800字 篇九

有一天，一个坏消息传来，打破了谷仓内的宁静：威尔伯将成为熏肉火腿。于是，弱小的夏洛用丝织了一张爱的大网，彻底逆转了威尔伯的命运，但它自己因此走到了生命的尽头……看完这本书，我心潮澎湃，思绪万千，觉得夏洛真是太伟大了，它用自己的蛛丝织出了一张充满爱与温情的大网。这张大网挽救了小猪威尔伯的生命，也唤起了我心中无尽的温情。夏洛，一只小小的蜘蛛以自己的聪明才智救了一头比自己大数百倍的猪，简直让人不可思议。那么，究竟是什么力量让夏洛这么做呢?那就是一颗真挚善良的心，一颗为朋友全心付出的心。

在书中，夏洛说过这样一句话：“一只蜘蛛，一生只忙着捕捉和吃苍蝇是毫无意义的，通过帮助你，也许可以提升一点我生命的价值。”夏洛说的多好呀，谁都知道人活着该做一些有意义的事。夏洛帮助了威尔伯，没有向威尔伯讨一声“谢谢”。让我感动这真挚的友谊，夏洛为了朋友无私奉献的品质更让我感动。在我们的生活里，有一种宝贵的财富叫友谊，它是用金钱买不到的。要是我们的人生里没有朋友，没有友谊，将会是多么地孤独呀!但是，威尔伯的一生却是那么地幸福，因为它有一个成天陪伴它，甚至为了救它而牺牲自己生命的朋友，威尔伯注定不会孤单，我也为威尔伯有这样真挚的朋友而感到高兴。

夏洛，谢谢你，让我懂得了什么是真正的友谊，在今后的人生道路上，我将以你为榜样，以一颗真挚善良的心对待每一位朋友。当朋友遇到困难时，我会像你一样，毫不犹豫地挺身而出，伸出热情的双手去帮助他。夏洛的网，这是一张用爱与温情织成的网，一张用情与奉献织成的色彩美丽的蜘蛛网。愿这张充满爱与温情的网撒遍全世界，让所有人感受到爱与温馨，感受到友谊的力量!名师点评：朋友是在你困难时伸手帮助你的人，是在你高兴时默默注视你的人。纯洁的友情，不需要语言的表白，行动是最好的体现。蜘蛛夏洛和小猪威尔伯便是拥有这种友情的挚友，蜘蛛夏洛为了帮助自己的好朋友小猪威尔伯，不惜牺牲自己的生命而又不需要得到任何的报酬，这样的友谊让贵为人类的我们自叹不如。：“一只蜘蛛，一生只忙着捕捉和吃苍蝇是毫无意义的，通过帮助你，也许可以提升一点我生命的价值”

10.读《核心素养导向的课堂教学》有感800字 篇十

摘 要：根据《全民科学素质行动计划纲要》，物理课程应为学生今后生活和工作作准备。从“科学知识、科学方法、科学精神与态度、科学应用”4个方面，使学生养成终身发展所需的品格与关键能力，形成核心素养。笔者以“超重和失重”为例，分析了课标的要求、不同版本对课标的处理和学生学习中存在的典型错误认识，在此基础上，着重论述如何基于核心素养导向处理教材，最后分析超重和失重的本质。

关键词：物理核心素养；导向；教学案例

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）5-0028-4

高中《物理课程标准》，以提高全体学生的科学素养、促进学生的全面发展作为主要目标，《全民科学素质行动计划纲要（2006―2010―2020年）》将科学素养概括为“了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。”物理课程作为一门自然科学领域的重要基础课程，在培养学生方面的价值体现在从科学知识、科学方法、科学精神与态度、科学应用4个方面为学生今后的生活和工作作准备，使学生养成终身发展所需的必备品格与关键能力，形成学生的物理学科核心素养。课程标准中的内容标准

高中《物理课程标准》中“相互作用与运动规律”的内容标准：“……理解牛顿运动定律，能用牛顿运动定律解释生活中的有关问题。通过实验认识超重和失重现象。”“相互作用与运动规律”的课堂活动建议：“通过各种活动，例如乘坐电梯、到游乐场乘坐过山车等，了解和体验失重与超重。”

“通过实验认识超重和失重现象”中的“认识”介于“了解”与“理解”之间。“了解”的含义包括“再认或回忆知识，识别、辨认事实或证据，举出例子，描述对象的基本特征”；“理解”的含义包括“把握内在逻辑联系，与已有知识建立联系，进行解释、推断、区分、扩展，提供证据，收集、整理信息等。”而认识超重和失重，是通过“实验”或“活动”来感受、体验超重是物体对支持面的压力（或对悬挂物的拉力）大于物体所受重力的现象，失重是物体对支持面的压力（或对悬挂物的拉力）小于物体所受重力的现象，超重现象和失重现象是视重相对真重而言，认识到物体处于超重和失重状态时，物体受到的重力并没有发生变化。学生学习中的错误认识

学生学习超重和失重时，存在两个最常见的错误认识，一是认为超重是重力增加、失重是重力减少；二是认为加速度方向向下，一定失重。因此，超重和失重概念始终是物理课堂学习中的一大难点。造成这一困难的原因有3个方面：一是受“超”和“失”两个字的前概念误导，使学生认为超重和失重就是物理重量的增加和减少；二是课本中安排的实验太少，学生缺少对超重和失重现象，特别是对完全失重现象的体验和感性认识，学生从形象思维过渡到抽象思维的坡度太大；三是课本编排的内容有误导学生之嫌疑和教师对教材教学研究的力度不够。不同版本对课标的处理

粤教版将“超重和失重”作为一级主题，下设“超重和失重、超重和失重的解释、完全失重现象”。素材有：用“人站在体重计上蹲下或站起的过程中，体重计的读数有何变化”编制的“观察与思考”栏目和“电梯静止或做匀速运动、电梯向上做匀加速运动、电梯向下做加速运动”配合解释超重和失重的3幅插图。课本在编排新课内容时，采用先后对比和对称编排超重和失重，没有编排超重和失重实验。体验挂在弹簧秤下的被测物体完全失重的“实验与探究”栏目编排在新课的后面。课本虽揭示了教学内容所隐含的社会文化价值，但所描述的情景与实际并不完全相符，如：电梯可能超重，应在启动前发出报警，若启动后再发出报警，已起不到安全的作用了。

人教版将“超重和失重”作为“用牛顿运动定律解决问题

（二）”中的一个二级主题，在用例题来描述超重情境的基础上，定义什么是超重现象；素材有“人随电梯加速上升时，电梯启动”“制动时，体重计的读数怎样变化？”和“人站在体重计上下蹲、起立，也能看到超重和失重现象”两幅插图，课本重点是编排超重现象。这样编排形式类似于习题课后的拓展课，与课标“通过实验”的要求不适切，没有凸显“通过实验认识超重和失重现象”的要求。

沪科教版将“超重与失重”作为一级主题，下设“与航天员的对话”“什么是超重和失重”两个二级主题。编排了用手掌托一叠较重的书突然竖直上升或下降体验超重和失重实验和观察测力计示数变化的实验探究。对超重和失重采用并列、对称方式编排，从加速度的方向切入，同步对比，若加速度方向向上，分析超重现象；若加速度方向向下，分析失重现象。这样编排虽便于课后阅读，但不利于学生的核心素养培养，特别是不利于培养学生自主探究失重现象。

笔者认为，粤教版和沪科教版较好地凸显了通过实验认识超重和失重现象的要求，在处理超重与失重内容上，人教版较好地凸显了教师引导与学生自主学习的要求。但3个版本在处理超重和失重产生的条件上，均将加速度方向向下作为失重的原因、加速度方向向上作为超重的原因，这违背了力是产生加速度的原因，这与牛顿运动定律的相关内容不适切，容易引起学生误解。基于核心素养导向来处理教材

实施物理核心素养导向的教学要求教师深入研究物理学发展的过程，清楚其中所蕴含的科学思想和方法，创设鲜活、真实的学习情境，带领学生领略物理学的价值，体验物理学研究过程的科学精神，促进他们科学素养的提升。

（1）指导学生合作完成“电梯里的超重和失重现象”微视频素材的拍摄，创设真实的问题情境。很多老师用网上下载的电梯中弹簧秤示数变化的视频来导入新课，而笔者是提前布置学生去录制视频。看似一个小活动，但包含了拍摄的前期准备工作，如：构思怎样凸显实验效果？后期制作也让学生合成一个连贯的视频。通过该活动，培养了学生精益求精、存诚务实的科学态度和严谨、合作的科学精神。

（2）精心设计效果明显且能让学生深刻感受或体验超重和失重的小实验，体验并感悟物理过程。由于超重和失重系统相对地面在竖直方向是加速运动或减速运动，这样给实验观察造成很多不便，因此解决问题的关键是创新实验设计。有以下几种方案可供参考：第一种是定量观测，将“动”转换为“静”，观察工具的“眼睛”相对系统静止（如：在电梯里做实验）；第二种是定量观测，将“动”转换为“静”，让系统在竖直方向做匀变速运动，而将显示“读数”的装置固定不动（如：借用定滑轮、动滑轮与测力计组合转换），方便观察超重和失重现象；第三种是定性观测，设计一些能很好地定性观察“示数”的工具（如：通过比较观察测量工具形变、液压计压强变化、杠杆平衡情况等），凸显超重和失重现象；第四种方案是设计效果明显且便于学生直接体验超重和失重的实验。

实验设计应利用学生身边的器材及日常生活中的物理现象，建构教学素材，这样可拉近物理与生活的距离，让学生深切地感受到科学的真实性及增加对科学的亲切感，增加学生对科学的感悟和体验机会，激发探究兴趣，促进学生主动、积极地探索知识。

①引入新课的微型小实验力求做到短、平、快，现象新、奇、特，直接指向新课。这类实验的特点是取材易、时间短、效果好，创设超重和失重情景体验，激发学生兴趣。

【案例1――手托一叠捆绑的书】手托一叠捆绑的书，突然向下运动，先后感受刚开始向下运动瞬间书对手的压力，再感受突然停止向下运动瞬间书对手的压力。

【案例2――天平还会平衡吗？】用较大的螺帽在量筒里的水中下降来演示失重现象，实验装置如图1所示。实验前首先依次提出问题串：a.烧断悬线时，天平还会不会平衡？b.若不平衡，哪侧会往上翘？

②课中学生实验力求操作简便、效果明显，凸显物理问题的本质。

【案例3――观察弹簧秤示数变化】在弹簧秤下端挂一钩码，仔细观察弹簧秤静止时、缓缓上升时、缓缓下降时、突然上升时、突然下降时弹簧秤示数的变化。在学生体验的基础上，再用超重和失重现象演示器分别演示超重、失重和完全失重现象。为了便于观察，要此在系统上，正对盘式弹簧秤，加装QQ摄像头，这样有利于学生观察盘式弹簧秤指针的偏转情况。

（3）引入真重和视重概念，并参照真重解读超重和失重的涵义，领会超重和失重现象。以物理核心概念统领物理教学，可以帮助学生从纷杂的事实、概念、规律、定理、公式中跳出来，站在一个更高的位置上培养学生的科学素养。物理核心素养导向的教学要求课程内容应该围绕物理学核心概念进行，教学重点应该从讲授事实转移到使用事实，学习重点也应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念和对更为根本的知识结构进行深层理解，培养和发展学生的思维能力。

有经验的教师总是能根据不同的概念，采用不同的教学模式组织教学，物理概念教学有“子概念―概念、理论―生成、实验―探究、类比―迁移、甄别―归纳、目标―诊断”6种模式。生成是在学生已有的基础上的生成，课本中没有引入真重（实重）和视重的概念。由于超重和失重是建立在真重和视重等“子概念”的基础上，因此，学生对超重和失重概念，一直有“难于接受、理解、把握”的评价。物理概念之间是相互关联的，它们组成了一定的概念体系。从概念体系的建构特点看，一个概念往往会成为另一个概念建构的基础，抓住概念之间的这种建构关系，可以有效地组织教学。教学中应牢牢抓住真重和视重等“子概念”，然后在真重和视重“子概念”的基础上生成超重和失重“新概念”，才能达到掌握概念的目的。超重和失重是本节内容的核心概念，超重和失重是针对真重而言的，超重和失重现象与真重存在因果关系。因此，补充真重和视重两个“子概念”，寻找超重和失重的参照，完善课本中的知识结构，才能更好地消除学生对超重和失重的一些错误认识。

（4）注意实现从教师引导学生学超重到学生自主学失重的转变。教学设计与教学过程除了要凸显超重和失重与真重的因果关系外，还要凸显超重与失重知识信息的生成关系和发展关系。由于失重后面涉及到完全失重，因此，超重和失重是教与学的重点，按“真重和视重、超重现象、失重现象和完全失重现象”3个主题来设计的知识结构，既符合学科知识结构，又符合学生的身心发展规律。

①关于超重的教学。研究超重既涉及到隔离法、分析法等科学方法，还涉及到牛顿第二定律和牛顿第三定律等科学知识，既是牛顿运动定律应用的范例，也是学习失重的范例。学习、分析物理问题，离不开问题情境的创设，因此，在分析论证阶段，务必给出学生两幅电梯中超重情境图，使学生对要解决的问题获得更直观的认识。学生为了解决问题会很自然地运用隔离法、确定研究对象，画研究对象的受力分析图，再依据牛顿运动定律列方程、求解。

②关于失重的教学。科学方法方面的核心素养表现为了解并掌握研究世界的基本思想和方法。科学应用方面的核心素养表现为有应用所学知识、方法解决现实问题的意识和能力。超重和失重现象在知识结构上是并列的，教学中应借助“失重”这个知识载体，引导学生将研究“超重”所应用的方法迁移到“失重”上来，从而实现从教师“教”超重到学生自己“学”失重的转变，既达到了“教是为了不教”的目的，又培养了学生科学方法、科学应用方面的素养。

③培养不迷信课本的意识。结合如图2所示的装置，提出问题：系统的加速度方向向下，小球一定处于失重状态吗？引发学生根据T=mg-ma思考，逐渐弄清02g

5种情况下视重与真重的关系，从而不仅真正从意义上弄清了超重和失重现象的内涵，还培养了学生勇于怀疑的科学精神和理性分析的科学态度。

（5）引导学生在超重和失重的学习中学会对比思维和对称思维。通过教师的引导把学生自我探究、自我发展、自我完善的潜在力量转化为自我生成的现实力量，教学是否成功主要看教师是否有效地实现了这种转化。超重教学引导学生以实验探究、比较法、隔离法、分析法为主线，将超重与真重、牛顿第二定律与牛顿第三定律串联起来，将陌生的问题转化为熟知的问题，使学生逐步体会其中严密的逻辑关系，从而使学生的思维得到训练和发展。超重和失重相对真重具有一定的对称性，研究失重现象的方法和依据与研究超重现象是完全一样的，因此，对于失重务必让学生带着问题自主学习，在自主学习失重的基础上，再感受、体验、生成、同化、内化，发展学生的思维，提高学生的能力，实现生成的教学目标，促进学生核心素养的提升。

关于超重和失重的本质的思考

超重和失重现象是牛顿第二定律的重要内容，也是电视等传媒上出现频率比较高的科技术语，但在1983年版高中物理（上册）和1990年版的高级中学高一物理（必修）课本中均未出现超重和失重的概念。上世纪90年代，供高中重点学校使用的《高级中学试验课本?物理第一册》才将“超重和失重”作为动力学的基本问题，首次编入了高中物理课本中。1982年出版的漆安慎教授主编的大学物理专业课本《力学基础》也没有编排超重和失重的内容。之前超重和失重为什么没编入课本，笔者认为可能是由以下原因造成的：一是当时我国航天发射数次较少，超重与失重出现在新闻传媒上的次数并不多；二是引起超重和失重的原因或条件，还没有找到更好的方法来表述。

比较5个版本，只有山东科技版编排了“只要加速度方向竖直向上，就必然产生超重现象”和“产生失重现象的条件是物体加速度的方向必定是向下的”的判据。但其他4个版本总有让人误解为加速度方向向上是超重的条件，加速度方向向下是失重的条件，这样的误解源自于课本的编排――“加速度方向向上超重，加速度方向向下失重”。究其致错原因：第一、其本身就存在错误，如：加速度竖直向下，也可能超重；第二、这个判据会让人误解加速度是产生力的原因。首都师范大学胡扬洋博士认为“该判据没有体现物理本质，只反映了物理过程中表面的、暂时的、偶然的、不稳定的联系，缺少物理内涵，超重和失重的本质是源于惯性力场与引力场的等效性。”

参考文献：