如何认识城市教学

如何认识城市教学（精选8篇）

1.如何认识城市教学 篇一

试论认识城市本质定义的重要意义

鉴于现有城市定义存在着种种疑惑和局限，我们考虑来探寻城市的本质定义。这里我们所提出的城市本质定义是：城市是人类为满足自身生存和发展需要而创造的人工环境。这并不否定以往的各种城市定义，而是在已有城市研究成果的基础之上，进一步深化对城市的认识。虽然我们仍然沿用城市一词，但要对它进行本质定义，揭示出它在不同历史时期所具有的共性特点和共性功能。这样我们就可以找到城市最初产生的缘由，也可以找到城市历经几千年发展且至今以不可逆转之势蓬勃发展的动力源所在。城市延续的原由在于它能满足人的生存与发展的需要。城市只有实现和体现出这一本质才能存在，才能发展；而违背了这一本质，城市就会衰落、倒退和停滞。认识城市本质定义将揭示人在城市中的主体作用

城市是什么？城市的主体是人还是物？城市特有的形态使研究者往往不能超越其表象而触及实质。表面看来，城市是建筑物的组合，是高楼林立、车水马龙、企业商场云集、人口集聚的经济实体，是一个物质实体，是一个人工的物化环境。但正是这些物的因素挡住了研究者的视线，以至于见物不见人，忘记了人的因素。其实，任何城市都不是自然而然形成的，都是由人去设计、施工、修建和改造的。如果对人工环境进行一番考证，那么我们透过城市所有的物质形态就可以找到隐含在背后的人的因素。城市在不同时期所留下的有形物体反映了城市的历史，反映了历史中人的意识和行为。

城市的形成和发展长则有几千年或几百年的历史，短则也有几十年的历史。每一代人都会在城市中留下生存的痕迹。这样我们又可在不同时期各代人之间找到具有共性的生存缘由,那就是城市这种聚居形式符合于人类的本性，能够满足人类生存发展的需要，能够为人类社会创造出物质和精神财富。但事实上，这些还不是答案的全部。仅有人口的聚集还不是城市形成的原因，农村也有人口聚集。这里要强调的是，城市与乡村的区别在于城市更多地体现了人工化环境，而乡村则大多为自然的环境。当然，城市也有自然环境部分：水、山和绿地等等。这些只在城市中占很小一部分。因为自然界的一块石头、一片绿地，只要一经人工雕琢或搬动就带有文化的含义。乡村和城市的区别，主要在于后者有人工环境的特征。

在我们暂且忽略了城市的自然环境，将注意力转向城市的人工环境时，我们就会在种种人工环境背后找到人的因素，而人建设城市的意识和行为都是源于人的需要这一主导因素。在人的需要背后我们认识了人的基本特性:人是生物人和社会人的统一体。也正是人本身的生理和心理因素才决定了人会产生各种需要。但仅用这些来解释城市形成的根本动因还不够充分。因为人的上述特征和需要不仅是城市和乡村形成的动因，而且还是人类社会形成和发展的动因。因此，这些只能说明我们从中（包括城市与乡村）找到了一个共同点，要区别城市与其它社会物质形态，则要对人进行深入的探讨。认识城市本质，满足人的生存需要和发展需要

我们通过人的生存和发展的需要看到了人的本性:人是生物人与社会人的统一体。又从人的本性去寻找更深层次的因素——人的生命构成（人的生理构造和心理构造）。也可将人的生命分解为生理生命和心理生命（分为生理年龄和心理年龄）。当我们进一步分解人的生命构成时，就会发现人的生理生命是极其有限的，而人的精神需要和心理欲望却是无限的。人的生长期完成之后，对于食物及营养的需要量不是上升，而是持续下降，而对于精神需要却在持续上升（由于人的阅历和知识技能的增长都会对精神文化生活产生强烈的欲望）。在农村，由于精神文化条件的局限性，只能满足人类自身的生存需要和部分发展需要。而城市则高度聚集了各类人才和各种文化娱乐设施，具备了满足人们的不同爱好、兴趣和对不同职业选择的可能性。因此，城市和农村的区别并不仅仅在于物质形态的差异和所处地域的不同，也不在于人的身份不同，而取决于能否满足人的不断增长的发展需要。当然，农村一旦具备了满足人们发展需要的种种条件，也就完成了向城市的转变，成为了真正意义上的城市。城市自来就没有什么固定的模式，高楼大厦、车多人多只是对现有城市特征的一种归纳和概括，这些仅仅表现了物质财富的聚集，并不代表着人的全部精神财富，更不意味着它能够充分满足人的发展需要，城市现有的一切外部特征未必都代表着进步。衡量城市是否进步的标准只有一条，这就是看它是否满足了人的生存发展需要，是否保证群体的公正、平等和平衡发展。

这样一来，城市不能仅限于满足人的生存需要，还要具备满足人的发展需要的种种条件和环境。人们之所以渴望居住在城市，正是因为城市可以更多地满足人的发展需要。更确切地说，人类找到了能够满足自身发展（精神）需要的聚居形式——这就是城市（尽管现有城市还存在着种种不尽如人意之处，但比起过去居住在乡村那种相对封闭的环境来说毕竟是进了一步）。

笔者认为，城市的本质是人类为满足自身生存和发展需要而创造的人工环境。城市物化环境的背后是人类社会的存在，而人类的需要又是人创造城市的动力之源。可以说，城市的产生和发展都来自于人的生命力量，来自人的需要和欲望，人一旦失去了种种需要和欲望，人类社会就会停滞，城市的发展也就无从谈起。因此，研究城市，首先要研究人，仅对物的研究远远不够，更不能本末倒置，以物的研究取代对人的研究。

将城市的本质研究作为逻辑起点，是试图在各类不同城市中找到一个具有共性的东西，这就是城市的本质所在。各个历史时期城市的性质、功能、形态都会发生变化，但相同的是人的主体作用存在，人的需要存在，人的生命存在。正是这些共同的因素导致了城市的产生、延续和发展。

认识城市本质定义，消除“城市异化”现象

城市的产生和发展标志着社会生产力的进步。从发达国家城市化历史过程看，城市在聚集了大量的物质财富和精神财富的同时，也给人类带来了许多意想不到的灾难和厄运：环境恶化，空气污染，水资源不足，交通事故剧增等。城市的增长往往与人的基本需要背道而驰。这就是所谓的“城市异化”现象。在一些发达国家和地区，伴随着物质财富不断堆积的是人的精神世界贫困化。人对城市的疏离感增加，人对城市的排斥力和陌生感增加。例如，人与车发生冲突，人行路越来越窄小，而车行路越来越宽，大街小巷都成为停车场，车占了人的生存和活动空间，夜晚城市主要街道都变成了停车场。人的精神需要与物质商品的消费发生错位，过多的感官享受与刺激导致人的生理心理疾病，而人所需要的精神文化、社会公益设施等却往往得不到满足。

城市异化的原因之一是，人类对于如何利用物质财富为人类自身服务认识和研究得不够。随着社会生产力发展，科学技术的进步，人类已经有足够的力量在短时期内创造和生产大量的产品，积累起巨额的财富，但令人不安的是，这些财富的堆积并非都是在造福于人类。追逐金钱所带来的灾难和悲剧比比皆是：犯罪、吸毒、污染环境、疾病蔓延现象屡见不鲜，这是“城市异化”的根源所在。城市不仅要生产物质财富，还要生产出一代又一代正直、善良、健康的人。城市的繁荣不能以牺牲自然资源为代价，更不能无视人的生存需要和发展需要。重要的是将物质财富用于人的培养，用于人的造就，用于改造人的生存和发展的环境。

城市异化的另一原因是人对建设城市的目的认识不够。人类创造城市只是手段，目的是使人更好地生存。但在实践中往往发生这样的情况，城市成为目的，人却成为手段。城市成为一个与人类自身无关系的水泥构筑物，人游离于城市之外。造成这种状况的客观因素在于，人一生下来就要面对周围的环境，可用“适者生存”来比喻人与城市的关系，不是人改变城市，而是人去适应城市。具有讽刺意味的是，人建造了城市，反而要受到城市的束缚和制约。人是最习惯和喜爱贴近自然界的动物，可大城市的楼层越建越高，绿地和森林却离人也越来越远，人与自然的接触机会也越来越少。实际上，所有城市构筑物都是人所创造的，是人的劳动产物，是人的思想、意识、行为的体现，是人类历史的体现。因此，城市人工环境的本质是人与人之间的关系，不仅表现为当代人与当代人的关系，还表现为当代人与前代人的关系，以及当代人与下代人之间的关系。正如马克思所指出的，人的本质是一切社会关系的总和。城市的本质正是体现了人的本质，体现了社会关系的总和。

城市的本质特征不仅表现为人与人之间的关系，而且表现为人自身发展中表现出的内在矛盾性状态，表现为人的生理需要的有限性和人的精神需要的无限性之间的矛盾。人们往往由于经济利益的驱动而将城市建设重点放在物质需要上，而忽视了人的精神需要。而人的精神需要得不到相应满足势必限制人的智力和创造力，影响到人的生存质量。因此，人自身生存和发展之间的内在矛盾也是导致城市异化现象的一个重要因素。认识城市本质的意义在于为满足人的终生需要提供外部条件

城市与企业有相同点，也有很大的不同点。企业把人看作是“经济人”和“职业人”，而城市则把人看作是“生物人”和“社会人”的统一体。城市之所以与企业不同，因为企业的主体是有劳动能力的人的群体，企业根据市场需求来生产产品；企业不抚育儿童、赡养老人。城市则不同，它是由不同年龄的人组成，人的一生都要在城市中度过。城市要按照人在不同年龄段的需要来建造人工环境。可以说，城市是人生命的起点，又是人生命的归宿。人在出生后的20年左右时间里没有自立能力，无收入来源，要依赖于家庭和城市的呵护。人进入晚年，丧失了工作能力之后也要依赖于城市的社会保障。城市人与农村人不同的是前者脱离了耕地，意味着将自己的生命寄托于城市。

城市高度发达的社会分工意味着每个人都不能脱离他人而独立存在。城市社会的异质性决定了城市内人与人之间依赖性更强，亲和力更强，不同分工之间的互利互补和互惠更多。在农村，人们表现出对土地的依赖，对自然环境的依赖;而在城市，人们同样离不开自然，但更多地依靠城市整体的发展和城市社会保障系统。城市某一部分的失灵都有可能影响到所有人的生活。城市环境具有公共性、非排它性、“白搭车”等特点。每个人的生命中都会有一段“白搭车”的过程。从个体看，每个人在劳动年龄时期创造的财富，部分预支给童年和少年时期使用，另一部分则积累起来留给老年时期使用。从群体看，则表现出要对未成年人和老年人进行无偿的必要的资助，表现为一部分社会财富在各种群体之间重新进行公平合理的再分配。城市要关心每一个人，考虑到人的不同生命周期的需要，并且要承诺对每个人的一生负责任。在对各国城市的比较研究中认识城市的本质

认识城市的本质并不限于理论层次，还要通过对各国城市的历史与现状进行回顾与分析，通过对各国城市的比较研究认识城市的本质。世界各国城市千差万别，评价城市的标准和指标体系也各有所异，但从城市的本质出发，从人的尺度出发，就可以使我们从各国城市的比较中找到一个共同的出发点和评价标准。不论是发达国家，还是发展中国家，单纯看人均国民生产总值不足以说明城市的好坏。由于贫富差异等因素，这一经济指标还体现不出所有普通国民的生活质量和生活水平。评价城市需要有一套以人为核心的综合指标体系，不是以少数人为标准，而是以全体人民的生活质量提高为标准。在美国的大城市纽约，虽然拥有豪华先进的物质设施，但犯罪率高，城市中充斥着暴力，毫不掩饰的影视暴力污染了儿童少年那纯洁无瑕的灵魂。在巴西首都巴西利亚，人们要用铁栅栏围起自己的住宅，“那一座座漂亮的房屋前面拔地而起的铁栏杆通常有一层楼房高，使人看后觉得这里的人们仿佛生活在牢笼里。巴西利亚的郊区，连贫苦家庭也在住所周围树起铁栏杆。这样做既是为了防盗，也是为了向世人宣布他们已经在城市里夺得了一块个体领地。”。因此，有人对巴西利亚评价说：这是一座冷冰冰、空荡荡的、人情淡漠，缺乏人性的城市（利西亚·瓦拉达雷斯，马蒂娜·雅科，“巴西利亚人的住宅是城堡”，联合国教科文组织主办《信使》，1999年9期，第29页）。

总体来看，世界上没有任何现成的、可以照搬照抄的城市发展模式，但许多具体的措施、管理方法可以借鉴和参考。这里要强调的不仅是物的因素，也不仅是制度的因素，而是人的因素。美国学者英格尔斯在《人的现代化》一书中提到，许多致力于实现现代化的发展中国家，正是在经历了长久的现代化阵痛和难产后，才逐渐意识到：国民的心理和精神还被牢固地锁在传统意识之中，构成了对经济与社会发展的严重障碍。如果一个国家的人民缺乏一种能赋予这些制度以真实生命力的广泛的现代心理基础，如果执行和运用着这些现代制度的人，自身还没有从心理、思想、态度和行为方式上都经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧结局是不可避免的。再完美的现代制度和管理方式，再先进的技术工艺也会在一群传统人的手中变成废纸一堆。未来理想城市不仅在于满足人类生存需要，还在于为一切人的发展和人的全面发展提供条件。这正是我们探索城市本质的意义之所在，也是我们考证和评价各国城市好坏的重要的通用的标准。

总之，揭示城市本质的理论意义是探索和研究不同历史时期、不同特征和不同类型城市存在的共性特征，从而为城市学基础理论的形成增加一个有力的支撑点。依笔者之见，城市学学科的未来发展趋势应主要借鉴和吸收社会学、人类生态学等学科的研究成果，并把人作为一个生物人和社会人的统一体来看待，以研究现代人的需要结构为主要研究对象。只有了解了现代人的需要结构变化和未来的发展趋势，才能实现建设城市的目的，才能完成城市的历史使命。

早在50年代中期，中共“八大”就认为，我国社会的主要矛盾，是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产力之间的矛盾，这一主要矛盾贯穿于社会主义初级阶段的整个历史过程和社会的各个方面。

“十五”计划纲要的一个重要方面体现了“以人为本”的指导方针。江泽民同志提出了“三个代表”的重要思想，其中一条是共产党应代表最广大人民的最根本利益。朱钅容基总理在“十五”计划纲要中指出：“把提高人民生活水平作为根本出发点。不断改善城乡人民生活，既是我们发展经济的根本目的，又是扩大内需，促进经济持续增长的迫切需要”。

21世纪我国大规模城市化高潮即将到来，城市国际化、现代化、信息化建设都将以前所未有的速度发展。正确地认识城市的本质将为我国制定科学合理的城市发展战略提供有参考价值的理论依据。

2.如何认识城市教学 篇二

应该说, 数学解题是学生掌握数学“双基”并学会数学思维的基本途径。因为, 数学问题作为一个待建立的概念, 或一个待判断的命题、一个待证明的结论、一个待求解的问题、一个待求作的图形等, 需要学生研究其中蕴含的条件信息, 揭示其内在的联系或矛盾。学生解决它首先需要结合问题情境联想所学的数学知识, 然后在数学知识与问题情境的理解中认知数学问题, 进而进行合理的数学推理、运算, 寻找问题的条件与结论之间的内在联系或矛盾。因此, 数学解题活动直接关涉数学概念、定理、法则的理解和理解的深化, 数学技能的形成、熟练和数学能力的形成, 以及个体情意因素的参与、支持。可见, 数学解题既是数学“双基”教学的需要, 也是培养学生的数学能力和情意素养的需要。

但是, 作为数学“双基”教学所用的数学问题主要是答案确定、条件不多不少、可以按现成公式或常规思路解决的问题, 主要是用于促进和巩固学生对数学知识的理解和数学技能的熟练, 学生往往通过模仿操作就能完成, 智力挑战性不是很高。而对于学生的数学学习来说, 还应学会解决没有现成方法或程序可套用的具有挑战性的数学问题, 如数学情景题、数学应用题、数学开放题等探究性问题, 即在数学解题教学中, 学生不仅要掌握数学的基础知识和基本技能, 还要学会数学地提出、分析和解决问题。正如数学教育家乔治·波利亚所说:“掌握数学就是意味着善于解题, 不仅善于解一些标准的题, 而且要善于解一些要求独立思考、思路合理、见解独到和有发明创造的题”。所以, 作为数学“双基”教学形式之—的解题教学既需要明确其意义, 坚持而不动摇;也需要明确其局限, 控制在必要的限度内;同时, 数学解题教学需要从数学“双基”取向中走出来, 发挥其培养学生的数学能力和磨砺学生的情意品质的作用。

3.如何正确认识本科教学审核评估 篇三

关键词：教学评估；审核模式；基本思想；实施要点

《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高 [2011]9号）的发布，标志着新一轮普通高等学校本科教学评估拉开了帷幕。9号文件提出实行分类的院校评估：对2000年以来没有参加过院校评估的新建本科院校实行合格评估，对参加过院校评估并且获得通过的普通本科院校实行审核评估。审核评估对高校、对评估机构、对政府部门、对社会都是一个陌生的概念。而且，参加并通过首轮评估的高校有589所，涉及面又非常之广。显然，正确认识审核评估尤为迫切与重要。本文就审核评估的基本思想、国外开展审核评估的情况和审核评估的实施要点等3方面做一分析和讨论，以期对什么是审核评估、为什么要开展审核评估和怎样开展审核评估等问题有一个正确的认识和初步了解。

一、审核评估的基本思想

1. 审核评估的由来

审核评估源于财务“审计”的概念，最早由美国学者于1976 年提出。鉴此，借助于财务“审计”的概念，可以对审核评估有一个初步认识。

“审计”是由专职机构和人员，对被审计单位的财政、财务收支及其他经济活动的真实性、合法性和效益性进行审查和评价的独立性经济监督活动。由此可见：“审计”是一项具有独立性的经济监督活动，独立性是审计区别于其他经济监督的特征；“审计”的基本职能是监督，是以第三者身份所实施的监督；“审计”的主体是从事审计工作的专职机构或专职的人员，是独立的第三者；“审计”的对象是被审计单位的财政、财务收支及其他经济活动；“审计”的基本工作方式是审查和评价，也即是搜集证据，查明事实，对照标准，做出好坏优劣的判断；“审计”的主要目标，不仅要审查评价会计资料及其反映的财政、财务收支的真实性和合法性，而且还要审查评价有关经济活动的效益性。事实上，以上“审计”的特点征、功能、主体、对象、工作方式和目标等都被审核评估所借用。

需要说明的是，审计和审核评估的英文词都是audit，有学者认为将其翻译为“审计评估”更能反映其特质。我国“审计”一词最早见于宋代的《宋史》。从词义上解释，“审”为审查，“计”为会计账目，审计就是审查会计账目。从这个意义上讲，将其翻译为审核评估似乎更为妥当。

2. 审核模式及其特征

对审核模式及其特点认识需要引申至评估模式。所谓评估模式，是指建立评估制度和进行评估实践的范式。目前，高等教育评估领域公认的三种最有影响的评估模式为：认证模式、分等模式和审核模式。

（1）认证模式

“认证”可理解为对“资格”的审定。基于认证模式的评估叫认证评估（简称认证，也称合格评估）。认证评估就是按一定的认证标准作为最低标准，对办学资格进行审定。认证评估在美国得到了最成功的实践，它对美国的高等教育起到了“守门员”的作用。但近年来因它过分强调“投入”而对“产出”重视不够、涉及范围广而牵扯太多精力等种种弊端，受到了学界和政府的尖锐批评。尤其是对认证评估能否充分保证人才培养质量提出了质疑[1]。

（2）分等模式

“分等”可理解为对“水平”的评定。基于分等模式的评估通常叫分等评估（也称水平评估）。分等评估不像认证评估那样仅仅满足于最低标准，而是采用具有一定区分度的指标体系。评估结论不像认证评估那样只是“通过”和“不通过”，而是设立了多个等级。考察重点从偏重于“投入”，转向更加注重“过程”和“产出”。评估内容也从“宏观”的和“定性化”的，转向了更加“微观”的和“定量化”的。分等评估似乎是要对过“粗”的认证评估更加“细”一些，但由此造成的评估成本的增加（“扰民”）、评估结论的合理性（“分类指导”），特别是对学校办学自主权的侵害等，成为学术界和高校抨击的焦点。

（3）审核模式

“审核”可理解为对“状况”的核实。基于审核模式的评估叫审核评估。审核评估有两种，一种叫外部审核（由外部机构对学校的审核，简称外审），另一种叫内部审核（由学校自己组织的审核，简称内审，也称自评）。审核评估不直接评估教育质量，而是通过评估学校内部质量保证体系来对教育质量进行间接评估。审核评估基于两个观点：其一，如果学校建立了完善有效的内部质量保证体系，学校的教育质量就能得到保证，因而无需直接针对质量进行评估；其二，如果学校缺乏完善有效的内部质量保证体系，即使有优秀的教师、学生、管理人员和充足的资源，也难保证教育质量。审核评估强调用自己的“尺子”量自己的“个头”。也就是说，审核评估（指外审，以下没有特殊说明，均指外审）没有统一的质量标准。这个标准由学校根据学校的质量目标自己制定，然后建立一个与之相适应的质量保证体系，保证质量达到标准。审核评估关注的是“三个怎么样”，即：质量保证体系建得怎么样，运行得怎么样和效果怎么样；或者说“三个符合度”，即：质量标准与质量目标的符合度，质量保证体系与质量标准的符合度，质量保证体系的运行效果与质量预期的符合度。审核评估结论不像认证和分等评估那样要对学校进行定量评价和等级划分，而是针对上述的“三个符合度”进行定性分析与判断，特别是要指出存在的问题和改进的建议与方向。

（4）评估模式的特征

每一种评估模式都有其固有特征（见表1），认证模式判断的是与规定标准相比“差不差”和“有多差”，关注的是“差者”（或“差项”）。也就是说，是为了找出“差者”（或“差项”），因此其基本取向是向下的。这种模式能驱使“差者”（或“差项”）达标。分等模式判断的是与规定标准相比“好不好”和“有多好”，关注的是“优者”（或“优项”），基本取向是向上的，它能驱使争优。审核模式判断的是“是不是”：即该说的是不是说了（目标），说了的是不是做了（做法），做了的是不是有效（效果），无效的是不是改了（改进）。关注的是学校自身，不能进行高校之间的比较，基本取向是用自己的尺寸衡量自己。这种模式能驱使学校自律。

表1 不同评估模式的固有特征

评估模式目的性目标性取向性驱动性

认证模式差不差差者向下看达标

分等模式好不好优者向上看争优

审核模式是不是自身看自己自律

3. 审核模式的适用性

选择评估模式的依据是它与评估目的的契合度。值得一提的是，首轮评估是在我国高等教育得到跨越式发展、规模扩张与办学投入之间的矛盾凸现、为了保证基本办学质量而进行的教学评估。在这种情况下，采用认证模式进行合格评估，评估模式和评估目的就会达到高度契合。但遗憾的是，采用了评审模式。这种模式具有比较和选优功能，是一种终结性的评估模式。正是这种模式的选优功能，产生了“优秀情结”，大家深恶痛绝的弄虚作假、形式主义及腐败现象就有了可乘之机；正是这种模式的比较功能，就不能用同一个标准对不同类型的学校进行评估。因此，首轮评估选择评审模式，造成了评估设计的固有缺陷。

就新一轮评估而言，未参加首轮评估的新建院校从事本科教学时间较短，基础相对薄弱，对这些院校评估的主要目的是促进办学经费投入、促进办学条件改善、促进教学管理规范、促进教学质量提高，从而使这些院校的办学条件基本达到国家标准、教学管理基本做到规范、教学质量基本得到保证。一句话，通过评估促使其“达标”。这正是合格评估模式的特征和内驱力所在。因此，对未参加首轮评估的新建院校进行合格评估是非常合适的选择。

首轮评估主要是评本科教学工作水平，是对本科教学的建设、管理及改革等的全方位评估。评估内容既包括了本科教学“软”的方面，也包括了“硬”的方面，其中更侧重于“硬”的环境与条件。对参加过首轮评估并获得通过的高校，“硬”的环境与条件得到了极大改善，新一轮评估应将重点放在“软”的方面，放在人才培养的内涵上。也就是说，对参加过首轮评估并获得通过的高校的新一轮评估，应把重点放在人才培养的质量上。

人才培养质量是一个状态特性，有如产品质量，反映的是产品本身的性态。它来自于产品加工过程，但与产品加工过程并不是完全对应关系。也就是说，高质量的加工过程总会加工出高质量的产品，但质量不高的加工过程有时也会加工出高质量的产品。换句话说，保证了某一时期的人才培养质量，不一定能保证任何时期的人才培养质量；只有保证了人才培养过程的质量，才能保证人才培养的长期质量。此外，许多工业产品的质量是直接可测的，但人才培养质量的可测性很差，许多特性具有潜在性（例如素质）和延时性（例如能力），是无法用一张试卷进行测量的。因此，直接评估人才培养质量的操作性较差。

人才培养体系涉及了人才培养过程的所有要素及要素间的关联与作用，保证了这些过程的质量，就能保证人才培养质量。因此，高校应该建立人才培养质量保证体系。人才培养质量保证体系是否完善和有效，决定了人才培养质量是否能达到要求。一个完善和有效的人才培养质量保证体系，不仅能保证人才培养质量，而且能保证人才培养质量的持续性，同时还能保证人才培养质量的不断改进（即提高质量的能力）。因此，对参加过首轮评估并获得通过的高校的新一轮评估，应该重点评人才培养质量保证体系[4]。

怎样评人才培养质量保证体系？关键是“三个怎么样”：即建立得怎么样，运行得怎么样，效果怎么样。也就是说，该“说”（广义上讲）的是否说到位（目标），说到的是否做到位（做法），做到的是否有效（效果）。高校应该依据一定人才培养质量保证标准，结合自身特点，建立自己的质量保证体系。这个体系应充分体现多样性和个性化。高校应该保证这个体系的高效运行，同时应对该体系进行经常性的评估和持续改进，从而保证该体系的有效性。

对参加过首轮评估并获得通过的高校，新一轮评估的目的主要是促进高校完善人才培养质量保证体系，形成质量保证的长效机制，这与审核评估模式的固有特征完全契合。因此，采用审核评估模式对已通过上轮评估的高校进行评估，也是非常合适的选择。

4. 审核评估的原则

审核评估坚持以下基本原则：目标性原则、主体性原则、多样性原则、发展性原则和实证性原则。

（1）目标性原则。审核评估是目标导向性评估，审核评估过程就是判断学校人才培养目标的符合度与达成度的过程。培养质量主要取决于人才培养目标的符合度与达成度。因此，目标性决定了审核评估是以质量为核心的评估的。审核评估主要关注：学校是如何确定自己的目标的，学校是如何达到自己的目标的，学校是如何证明达到了目标的，学校是如何改进从而确保达到目标的。

（2）主体性原则。审核评估坚持高等学校是教学质量的主体，保障教学质量的责任在高等学校以及高等学校内部与教学质量相关的所有组织和个人。高等学校内部质量保障是内因，外部质量保障是外因，外因只有通过内因才能发挥作用。审核评估是促进高等学校主动进行自我反思的评估，是在高等学校内部质量保障基础上的外部质量保障的一种方式。

（3）多样性原则。审核评估充分尊重高等学校的办学自主权，充分考虑高等学校办学和人才培养的多样性、以及培养质量的多元化。引导高等学校根据国家和社会需要，结合自身条件，进行人才培养定位，确立培养目标，制定质量标准，形成培养特色。

（4）发展性原则。审核评估是形成性评估，更加注重目标、过程、结果之间的关系，更加注重资源的有效利用，更加注重过程的改进和内涵的提升。审核评估以质量改进为目标，评估不仅仅是为了发现质量问题，更重要的是为了使这些问题得到解决，从而促进质量的持续改进。

（5）实证性原则。审核评估是以事实为依据的同行评审过程。目标导向、问题引导、事实说话，是审核评估方法的基本特征。这不仅贯穿于审核专家组的评审过程，也贯穿于学校的自评过程。要得出某种判断，必须有充分的事实依据。这些事实依据可以是定量的，也可以是定性的。

5. 审核评估的特点

审核评估的特点可以概括为“三个不”和“三个基于”。“三个不”：即不分类型、不设标准、不做结论。其实，审核评估形式上不分类型，实质上按照学校自己设定的目标和定位进行分类，是“一校一类”，因而是最广泛的分类；审核评估形式上不设标准，实质上是用高校自己确定的标准进行评估，是“一校一标准”，因而是最普遍的标准；审核评估形式上不做结论，实质上是对影响质量的每一件事都要做出评价，是“一事一结论”，因而是最具体的结论。

审核评估的“三个基于”是：基于目标，基于自评，基于事实。也就是说，审核评估基于学校自己设定的培养目标和与之相适应的培养标准，重点考察培养过程及实施培养过程的资源能否与培养目标相适应，培养结果是否与培养目标相契合；审核评估基于学校的自我评估，是对学校自评的核实与再评估，从而起到以“外”促“内”的作用，将质量保证的责任落到高校身上；审核评估以事实为依据、用证据说话，在事实基础上进行分析和判断，形成审核报告。

二、国（境）外开展审核评估的情况

英国早期一直采用审核模式进行评估，20世纪70年代末改用分等评估效果不佳，2002年决定改回到审核评估，从2006年起全面启动了新一轮的审核评估[2]。评估的重点是高校内部质量保证体系的有效性，包括相关机构是否健全，对校内专业和课程是否经常而有效地进行评估，向外部发布的质量信息是否准确、完整和可靠等，从而形成了以内部控制为主、外部监督为辅的高等教育质量保证体系。经过长期的发展，英国大部分高校都建立了完善的内部质量保证体系。

瑞典从1995年起开始首轮院校审核评估，评估的重点是高校内部质量保证体系。瑞典政府强调，要将质量保证渗透到学校的日常工作中，这是提高高等教育质量的关键。目前该国已经制定了直到2012年的以审核评估为核心的高等教育质量保证体系建设计划[6]。

芬兰在2005—2007年期间实施了对高校内部质量保证体系审核评估，目的是确保芬兰高等学校有持续的、系统的、符合国家目标的并具有国际可信性的质量保证体系。审核评估不是根据某个预先确定的特殊模型来协调不同的质量保证体系，每所学校可以自主决定内部质量保证体系的目标、组织、原则、方法和发展，但要向评估机构提供文件，并证实其质量保证体系的有效性。从2010年开始，芬兰又启动了新一轮审核评估，目前已完成了第二轮审核评估[3]。

南非政府于1997年在高等教育委员会下设了一个永久性的高等教育质量委员会，该委员会在2004年启动了以审核高校内部质量保障体系为主要内容的首轮高等教育评估，这轮审核评估已于2010年完成[4]。

新西兰是继英国之后首批采用审核模式进行评估的国家之一，从1994年就开始对高校进行审核评估，并且从未中断过，目前正在进行第四轮评估。

澳大利亚在2001—2007年期间完成了全国首轮高校审核评估工作，并于2008年启动了第二轮审核评估。这两轮评估尤其是第二轮评估的重点是审核高校内部质量保障体系的运行情况。

据报道[5]，在欧洲，目前有28%的国家采用审核模式对高校进行评估，采用认证模式和评审模式进行评估的国家各占22%。

我国香港从1995年起就进行了卓有成效的审核评估尝试。2008年，新成立的香港特别行政区大学教育资助委员会质素保证局公布了它的首个高校评估报告。审核评估的重点也在学校内部质量保障体系。

三、审核评估的实施要点

相对首轮评估，审核评估是一个超越，是我国高等教学评估实践的进步与发展，也是我国高等教育质量保证体系的进步与发展。要上一个新台阶，就会面临新问题。就新一轮审核评估实施而言，有如下4方面的问题需重视。

1. 校内质量保证体系

质量形成于过程，保证质量靠的是质量保证体系。审核评估重在过程，而其指向质量保证体系。也就是说，审核评估不是直接评质量（结果），而是前移至过程，通过评质量保证体系来间接评质量。这也是国（境）外高等教育评估的一个重要趋势。尽管首轮本科教学评估有力地促进了教学管理，高校初步建立了内部质量保证体系，但还不完善。我国高校的内部质量保证体系，还只停留在教学管理层面，只是对教学环节进行质量监控的一种手段，缺乏对人才培养的顶层设计和资源保障，没有涵盖人才培养的全过程和所有要素。此外，我国高校的内部质量保证体系只是初步具备了监督、调控功能，但缺乏改进功能。一个具有完善功能的内部质量保证体系应该具备“闭环”特征，即通过监督功能发现偏差，通过调控功能纠正这些偏差，再通过改进功能分析产生这些偏差的原因，并对系统进行改进。通过审核评估，引导高校完善内部质量保证体系，是新一轮评估的主要目标。

2. 人才培养质量标准

质量标准是国家对高等教育人才培养质量的最低要求。它有两个层面：学历学位标准和学科专业标准；前者与后者是上、下位关系。质量标准是审核评估的重要依据。

学历学位标准是由不同“层次”（纵向维度）和“类型”（横向维度）所构成的质量标准体系。纵向维度包括学士、硕士和博士等三个层次，横向维度包括一级和二级维度。其中一级维度包括各学科门类，二级维度包括人才培养类型（如学术型、应用型等）。我国现有的学位标准过于宏观，且横向分类不够。

学科专业标准是以《学位授予和人才培养学科目录》和《普通高等学校本科专业目录》为依据，形成的相应学科（对于研究生）和专业（对于本科生）的质量标准。该质量标准按不同学科专业和人才培养类型也形成了一个标准体系，该标准体系是学历学位标准体系在学科专业层面上的具体化。我国目前的学科专业标准尚不完善。

在学校层面，要根据国家层面的人才培养质量标准，制定人才培养标准。学校的培养标准应符合学校的培养目标。培养目标是学校人才培养的行动纲领，培养标准是学校人才培养的行动准则。培养目标的达成需要用培养标准来衡量，满足培养标准就意味着能够达到培养目标。培养标准包括专业毕业要求（或与此相当的质量标准）和课程（包括各主要教学环节）教学要求（或与此相当的质量标准）两个层面。学校应根据培养目标制定相应专业的毕业要求，再根据专业毕业要求制定相应的课程教学要求，由此形成学校本科培养的标准体系。

3. 评估专家的遴选与培训

审核评估是一个基于事实判断的同行专家评审过程。它不是用一把统一的尺子去量所有的学校，而是用学校自己的尺子去量学校自身。也就是说，对于每一所学校，评估专家都要面临新问题。此外，审核评估除了首轮评估所关心的“量得准不准”的问题外，还要关心“尺子对不对”的问题，所以对评估专家的要求更高了。因此，评估专家的遴选与培训，是审核评估成功的关键因素之一。评估专家组成除了教育教学专家外，适当考虑系统外（例如企业）专家和学生参与，也是国（境）内外高等教育评估发展的一个趋势。

4. 信息系统

普通高校办学状况信息系统不仅是高等教育质量保证体系建设的重要内容，而且与审核评估也有互补作用。院校收集、利用和公布信息，已经成为国外审核评估的重要内容。我国正在研制普通高等学校本科教学状态数据库，这对信息系统建设具有重要意义。但尚需从有效性（例如突出核心数据）、完整性（例如不限于本科教学）和可靠性（例如保证原始数据的真实性）等方面进行改进。

四、结束语

对参加过院校评估并且获得通过的普通本科院校实行审核评估，既符合国际高等教育评估制度发展趋势，又符合我国高等教育质量保证体系发展现状，同时也反映了我国高等教育内涵式发展的迫切需要。从评估的目的性和方法论角度，这也是一个非常合适的选择。审核评估会促使高等学校从评估的被动地位变成了主动地位，成为质量保证的主体。高等学校要持续保证和改进质量，必须要有完善的内部质量保证体系；高等学校要保持内部质量保证体系的完整性和有效性，必须及时进行针对质量保证体系的内部和外部审核。因此，审核评估是高校保证和提高质量的有效抓手。

参考文献：

[1]Dill，David D. et al. Accredition and academic quality assurance： can we get there from here？ Change. 1996， 28（5）：16-24.

[2]http：//www.qaa.ac.uk./reviews/institutionalAudit/handbook2006/handbookComments.asp.

[3]http：//www.hsv.se/qualityassurance.4.28afa2dc11bdcdc55748000777.html.

[4]www.che.ac.za/heqc/heqc.php.

[5]ENQA. Quality procedures in European Higher Education， ENQA Occasional Papers 5， Helsinki， 2003.

[责任编辑：李文玲]

《中国大学教学》2013年征稿 征订

由全国高等学校教学研究中心、全国高等学校教学研究会编辑的《中国大学教学》是面向全国公开发行的综合性高等教育教学研究刊物，也是我国高等学校教学改革成果的重要交流平台，被列为全国中文核心期刊和中文社会科学索引来源期刊（CSSCI）。

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4.我如何认识思想品德课的教学反思 篇四

教学反思是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审分析的过程，是一种通过提高参与的自我觉察水平来促进能力发展的途径。目前实施的新课程是非常强调教师的教思、并把教学反思看做是优化课堂教学，实现教师可持续发展的重要举措。

一、教学反思的主要内容

1、反思成功的教学经验

思想政治课的教学过程，应是师生交往、积极互动、共同发展的过程。有效的教学设计，应能充分体现学生学习方式的主动性、独立性、体验性和探究性；先进的教学手段，应能帮助学生更好地体验和深入地思考，如多媒体课件、网络资源的运用等。教师如果能在获得一些成功的教学经验后及时进行反思，就能从盲目的行为上升到自觉的行为，从感性的认识上升到理性的感悟，从偶然的收获走向必然的成功。比如：在“多彩的消费”中，对于贴近学生实际且比较简单的“消费的类型”和“消费心理面面观”，学生容易根据教材内容结合实际进行理解掌握，如果还是按照老师讲、学生听的模式，很容易出现照本宣科、没有新鲜感。因此，我尝试放手让学生主讲，而我则甘当幕后顾问和导演。在学生自荐和科代表推荐下，我选了几名比较合适的学生，先给他们分配“教学任务”，每人负责一个知识点，做到既不重复又不遗漏知识点，再由他们以组长的身份去组合人员。然后精心指导他们参考有关教学资料，将知识点理解透彻，理清教学思路，再去找相关事例来加以分析论证，初步对教学的过程和板书做出设计，最后对学生找的例子、编排的小品、制作的多媒体课件进行“审查”，以避免教学中出现知识性的错误，并调控好教学时间的大致分配。经过周密的准备，上课的情况比我预想的还要好，学生不仅将知识点讲得深入浅出，而且采用了案例分析、小品表演、讨论谈话、漫画展示、幽默讽刺、多媒体课件演示等恰当的手段和方法，使简单的内容上得有血有肉。通过这小小的换位调整措施，听课的学生在轻松愉快的氛围中学得津津有味，讲课的同学经过亲自上课，既锻炼了自己的综合能力，体验到上好一节课的成功感，同时也对平时老师教学劳动的艰辛油然而生更多的理解和尊敬。

2、反思学生的智慧火花

俗话说“是金子总会发光的”。同样，在课堂上，学生是学习的主体，他们总会有“智慧的火花”在闪烁，教师不仅要在课堂上充分肯定和表扬学生这些独特的见解，激励学生的这种求异思维。同时在课后反思学生的这些“智慧的火花”，就能够对提高自己的教学水平和教学经验起到互补的作用。

3、反思教学中的遗憾

课堂教学总是遗憾的教学，课前精心的设计，周密的考虑，而在实际的教学中，往往由于学生认知、性格个性的差异，社会经历的不同，总会留下许许多多的遗憾。如在教学中，一些同学抢着发言，意犹未尽，而另一些性格内向的学生往往得不到表达的机会，而教学应该面向全体学生，这种矛盾使得我课后经常遗憾。因此，反思这种遗憾，怎样给内向的同学多一些机会，给胆怯的学生多一点心理准备的空间呢？“课前五分钟”就这样诞生了，在上课的头五分钟里，每次以两位学生为一组，以每天时政热点为话题，组织活动。这样的课前活动，让性格内向的学生有充分的准备来表现自己，不仅使这些学生得到了发展，也带动了课堂气氛，提高了课堂效益。教学，是遗憾的艺术，有创新，就会有遗憾，不重复自我，更会有遗憾，但如果抓住遗憾，并反思遗憾，一个新的教学灵感也许就在此时诞生。

4、反思教学上失败的事例

撰写教学案例，并以教学病历为主，这是教师超越自我，取得进步的关键所在。出现失误后教师如果不进行反思，不仅不能提高自己的教学水平，而且贻误学生，给学生以思想上、思维上的误导。因而教师在课后一定要反思自己的失误所在，以及产生失误的原因，反思应该对失误采取的补救措施。比如说：教学过程是否是师生交往、积极互动、共同发展的过程；学生学习过程是否是学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程；是否由于高估了学生的学习能力，所设计的教学内容难度偏大或者创设的情境学生不理解；由于上课时随意性太强，以致主次不分；喜欢出怪题，或者对学生的评价不恰当，挫伤学生的学习积极性和主动性等等。把它们记录下来，并对这些事例进行认真的反思、探究和剖析，从中吸取教训，以避免类似的情况在今后的教学中再出现。

5、反思教学过程并对课堂教案再设计

一节课下来，坐下来静心沉思，把所上过的课，教法上有哪些创新，组织方面是否有新颖的突破，学生主动、合作、探究的学习方式是否做到，知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度的目标是否到位等，及时记录下来，进行归纳和取舍，并反思原因及改进方法，对所讲过的教案进行重新设计。这样可以扬长避短，精益求精，把自己的教学水平提高到更高的一个层次。

二、教学反思的具体方法

1、加强理论学习，促进理论提升

我认为对教学理论的认识和态度是制约主动深入学习的主要原因。教师应树立并实践终身教育和学习的理念，广泛培养自己的学习动力、学习毅力和学习能力。

2、写教学反思日记

写好教学反思日记能为反思性的教学提供最真实和原始的材料。

3、利用学生的反馈信息，拓宽反思渠道。

现代教学贯彻的一个基本思想是教师的“教”应服从于学生的“学”，教学过程及内容应符合学生的个性心理特征和认知的思维规律。实施学生反馈是教师经常使用的一种重要的反思策略。

4、参与教育科研，促进反思的超越

教师参与教育科研有助于提高自己对教育教学规律的认识，提高运用新的教育理论指导自己教学实践的能力；有助于教师把已有的教学经验理论化、系统化，提升对教学的理论性认识；有助于在教学中发现新的问题、新的现象，并主动去探讨，形成自己独特的教学风格。总之，谁参与教育科研，谁就可以掌握教育的制高点和主动权，并产生教育可持续发展的原动力。所以，教育科研是培养教师反思能力的最重要也是最有效的途径。

5.如何认识城市教学 篇五

对中学美术教学如何提高学生兴趣的一些认识

对中学美术教学如何提高学生兴趣的一些认识  中学课业重，课余时间有限，这要求中学生美术课内容要当场完成。一节课要充分利用好，又要学生兴趣能提高，要从课堂美术教学中提高学生对美术各方面的兴趣就须让精彩纷呈的艺术有机的与课堂教学互相利用，使各类艺术互相渗化，保持课堂内容的新鲜感，如；一年级的树木素描虽系统化较强，但连续着上该课，会使学生厌烦情绪增加，二年级的风景素描与水彩画也同样如此，中学生对美术还处在简单的认知性审美上。美术与别的学科也有差异系统的技巧学习是必要的，但要在审美与兴趣上提高还需有一些方式方法，对此我曾作过以下尝试：  一。美术的各种类穿插进行教学，使学生感到每节课有新鲜感受而提高兴趣。  一年级的美术前几课都是树木素描，第一次技巧课在乏味的素描中进行，这势必影响学生以后的学习兴趣，我以二方连续纹们这种对初中生容易产生美感受的绘画课为技巧始业课，再学习素描，并奖头像写生、四方连续、国画等穿插进行，使每节课都具有新鲜感，看似凌乱，实则不然，系统的树木素描在穿插别的课后同样是在提高学生的技能技巧上进行，穿插在其中的这些课的知识，同样取得了更好的效果。 二。实物写生将提高学生兴趣。  例如一年级《人物头像写生》一课，抓住写生一词给学生讲解，以临摹为主只是简单的绘画学生，写生才是美术学习的关键，让学生想知道写生是怎么回事，从而引以学生的学习兴趣，讲完人的头部特征与明暗关系后，强调总照着书上的临摹，好处鼗不好矣，然后从学生中找出一位结构特征较明显的同学出来当模特，学生的兴趣一下就提起来了，给模特摆好坐姿，坐好后，以真人为例讲解绘画要点，这时学生的兴趣明显上升，作业的质量也得到了保证。 三。电化教学给学生的引导并提高学生的绘画兴趣。  在教学中有很多美好的艺术作品，这些艺术作品通过电化教学给学生直观的感受，当学生感受到完美的艺术作品并了解其思潮后能产生一定的创造欲，创造的思想又将运用到美术中来，学生在这种心情下所想到的内容，做出的作业会提到较高的水平。在一年级（8）班我将《有表情的手》运用电化教学手段教学，看完电视中种类手所表现的表情，再让学生用自己的手做几个表情性手势，学生对自己的手做出了丰富的造型后，我再要他们将自己最满意的造型画出来，学生很乐意接受这个作业，并尽量将它画得完美。 四。欣赏与技法相结合。  初中美术教育以审美教育为主，是教育界早已肯定的教学方向。审美能力的提高仅仅靠学生技巧的提高来实现是不可能的，只有将欣赏放在技能的前面，刘学生在谁知的基础上，拓展自己的思维，分辩美与丑。在自己作业时，尽量将画面美化，如中国画《荷塘鱼趣》这们的命题作业在学生没有谁知的情况下是很难完成的，找一些荷叶类的中国画给学生欣赏，并将其带入荷丛中指出怎样的荷叶中可能隐现出几条小鱼，最好找一些大家之作给学生观摩。如李若禅的《翠羽图》，借这种荷与鸟的意境展开荷丛中荷与鱼的联想，从审美的角度去看，了解到中国画“神似”的意境，及布局的奇特，并在教师的引导下了解其技法的运用。 五。教师及学生家长要给学生的课堂作业给予鼓励和肯定。  作业是在课堂中完成的，教师在学生作业时，给学生一些赞扬，对棒有创造性的用线用色给予肯定，这对提高学生的兴趣起到一定的帮助。有爱表现的学生可能会在家长面前炫耀自己的画，或让家长给评评画，有些家长喜泼冷水，将学生的作业批评一番，受此待遇的学生对美术的兴趣一下就减退了。那些给孩子的画予以肯定的家长则会看到孩子课堂给画作业的进步。当然，这牵涉到家长和社会的问题，需慢慢转变，但这也直接影响到课堂教学，我们应该注意到这个问题，与家长见面时不妨提出。 教学中提高学生兴趣须以教师的教学方式方法为主，与社会相联系，上好每一堂课。 对中学美术教学如何提高学生兴趣的一些认识  中学课业重，课余时间有限，这要求中学生美术课内容要当场完成。一节课要充分利用好，又要学生兴趣能提高，要从课堂美术教学中提高学生对美术各方面的兴趣就须让精彩纷呈的艺术有机的与课堂教学互相利用，使各类艺术互相渗化，保持课堂内容的新鲜感，如；一年级的树木素描虽系统化较强，但连续着上该课，会使学生厌烦情绪增加，二年级的风景素描与水彩画也同样如此，中学生对美术还处在简单的认知性审美上。美术与别的学科也有差异系统的技巧学习是必要的，但要在审美与兴趣上提高还需有一些方式方法，对此我曾作过以下尝试：  一。美术的各种类穿插进行教学，使学生感到每节课有新鲜感受而提高兴趣。  一年级的美术前几课都是树木素描，第一次技巧课在乏味的素描中进行，这势必影响学生以后的学习兴趣，我以二方连续纹们这种对初中生容易产生美感受的绘画课为技巧始业课，再学习素描，并奖头像写生、四方连续、国画等穿插进行，使每节课都具有新鲜感，看似凌乱，实则不然，系统的树木素描在穿插别的课后同样是在提高学生的技能技巧上进行，穿插在其中的这些课的知识，同样取得了更好的效果。 二。实物写生将提高学生兴趣。  例如一年级《人物头像写生》一课，抓住写生一词给学生讲解，以临摹为主只是简单的绘画学生，写生才是美术学习的关键，让学生想知道写生是怎么回事，从而引以学生的学习兴趣，讲完人的头部特征与明暗关系后，强调总照着书上的临摹，好处鼗不好矣，然后从学生中找出一位结构特征较明显的同学出来当模特，学生的兴趣一下就提起来了，给模特摆好坐姿，坐好后，以真人为例讲解绘画要点，这时学生的兴趣明显上升，作业的质量也得到了保证。 三。电化教学给学生的引导并提高学生的绘画兴趣。  在教学中有很多美好的艺术作品，这些艺术作品通过电化教学给学生直观的感受，当学生感受到完美的艺术作品并了解其思潮后能产生一定的创造欲，创造的思想又将运用到美术中来，学生在这种心情下所想到的内容，做出的作业会提到较高的水平。在一年级（8）班我将《有表情的.手》运用电化教学手段教学，看完电视中种类手所表现的表情，再让学生用自己的手做几个表情性手势，学生对自己的手做出了丰富的造型后，我再要他们将自己最满意的造型画出来，学生很乐意接受这个作业，并尽量将它画得完美。 四。欣赏与技法相结合。  初中美术教育以审美教育为主，是教育界早已肯定的教学方向。审美能力的提高仅仅靠学生技巧的提高来实现是不可能的，只有将欣赏放在技能的前面，刘学生在谁知的基础上，拓展自己的思维，分辩美与丑。在自己作业时，尽量将画面美化，如中国画《荷塘鱼趣》这们的命题作业在学生没有谁知的情况下是很难完成的，找一些荷叶类的中国画给学生欣赏，并将其带入荷丛中指出怎样的荷叶中可能隐现出几条小鱼，最好找一些大家之作给学生观摩。如李若禅的《翠羽图》，借这种荷与鸟的意境展开荷丛中荷与鱼的联想，从审美的角度去看，了解到中国画“神似”的意境，及布局的奇特，并在教师的引导下了解其技法的运用。 五。教师及学生家长要给学生的课堂作业给予鼓励和肯定。  作业是在课堂中完成的，教师在学生作业时，给学生一些赞扬，对棒有创造性的用线用色给予肯定，这对提高学生的兴趣起到一定的帮助。有爱表现的学生可能会在家长面前炫耀自己的画，或让家长给评评画，有些家长喜泼冷水，将学生的作业批评一番，受此待遇的学生对美术的兴趣一下就减退了。那些给孩子的画予以肯定的家长则会看到孩子课堂给画作业的进步。当然，这牵涉到家长和社会的问题，需慢慢转变，但这也直接影响到课堂教学，我们应该注意到这个问题，与家长见面时不妨提出。 教学中提高学生兴趣须以教师的教学方式方法为主，与社会相联系，上好每一堂课。

6.城市认识实习报告 篇六

一、实习时间地点

我们郑州**学院03级城市规划专业7月6日——7月13日在苏州市和上海市进行城市认识实习。

二、实习内容、目的根据实习要求和学校的实际情况，本次实习选择江南水乡之都苏州市和

国际都市上海市内进行，此次调查的主要内容有：

1、苏州园林为代表的江南私家园林在建筑形式、造园布局、植物材料应用上的地方特点，其主要功能、主要服务内容及对全城人口的活动影响。

2、苏州市以及上海市城市规划展览馆的规模、位置和主要服务半径，从中了解各市整体的规划历程。并了解苏州市作为历史文化名城在处理新城开发与旧城保护时所采取的成功手法。

3、苏州工业园区的区位选址、开发建设和规划布局，园区内建筑的规模、形式、风格，以及、与旧城的关系。

目的：对苏州和上海的城市建设与规划产生一个初步的印象与框架，并对其中的一些问题进行分析。

三、实习意义：

通过这次实习，使我们了解了苏州传统造园中假山布置“瘦、透、露、皱”的四字精髓，同时体会了中国古典园林中所蕴涵的浓浓的文人情思（园林文学）以及古建中的牌匾、对联中诗文、书法对环境氛围的烘托、点睛的作用（如苏州拙政园“与谁同坐轩”的意境体会）；也使我们了解了走在中国前沿的上海市的城市建设和规划。

四、实习结果及报告

1、苏州园林

苏州古典园林历史绵延2000余年，在世界造园史上有其独特的历史地位和价值，她以写意山水的高超艺术手法，蕴含浓厚的传统思想文化内涵，展示东方文明的造园艺术典范。实为中华民族的艺术瑰宝。在1997年12月，联合国教科文组织遗产委员会将苏州古典园林列入世界文化遗产名录。

有谓“江南园林甲天下，苏州园林甲江南”。苏州素以园林美景享有盛名，这些园林可分为宅地园林，市郊园林和寺庙园林三大类。苏州园林多为宅地园林，由贵族、宦官、富商等所建，精致优雅。这些园林反映出历代园林的不同风格，同为中国园林艺术的代表作。

走进苏州园林，你就走进了一幅画卷，不论在哪个角度，哪个方位，你的眼前都是一幅完美的图画，可谓是没有一处不用心，没有一处不尽美。下面我就重点讲下我们所去的拙政园。

（1）拙政园简介：

位于苏州市城内东北街，占地5公顷，是苏州园林中最大最著名的一座。它不仅是苏州四大古典名园（沧浪亭、狮子林、拙政园、留园）之一，而且还是全国四大古典名园（颐和园、避暑山庄、拙政园、留园）之一，实为苏州园林之冠。

拙政园始建于明代，王献臣是该园第一位主人，拙政园造景山水并重，水面占全园的五分之三，总体布局也以水池为中心，各类建筑皆临水而立，亭树楼阁倒映水中，相互映衬。拙政园分东、西、中3部分，中部是主要部分，一直沿用拙政园名。拙政园，内有远香堂、香洲、十八曼陀罗花馆和州六鸳鸯馆、留听阁。该园以水景取胜，平淡简远，朴素大方，保持了明代园林疏朗典雅的古朴风格。（如图1）

（2）拙政园特色： 图1（拙政园一角）

进入园中，首先映我们眼帘的是一湾池水，岸线曲折，一株株梧桐、古柏扶岸而立。池水上一架木桥横跨，站在桥上四面望去，园中景致尽收眼底。东南面即为假山屏嶂，假山东面有起伏的云墙，西南面是一条回廊，沿廊望去，曲桥修阁，高亭远树，景物幽远，层次重叠，纵深感很强。

远香堂：中园是全园精华所在，远香堂为园中的主建筑，是一座结构精巧的四面厅，四周是落地玻璃窗，可观览周围景色，堂内陈设精雅，实习报告《城市认识实习报告》。堂南小池假山，竹木扶疏，重峦迭翠。

总结起来，拙政园所独具的特点有：①因地制宜，以水见长②庭院错落，曲折变化。③园林景观，花木取胜。

2、苏州城市规划展示馆

苏州市展示馆曾作为第二十八届世界遗产大会的会址，迎来送往过许多国内外嘉宾，今天她以精致的结构、精彩的主题展示着古城历史的记忆、城建的智慧。（如图2）

(1)展示馆总用地35000平方米，建筑面积19868平方米，其中仿古建筑3427平方米，人防地下室5112平方米，绿化率50%。展厅总面积6650平方米，会议室2155平方米，茶歇区150平方米。

(2)功能定位：展示馆功能主要有四个方面，即展览公示、咨询交流、宣传教育和休闲旅游。这给市民带来了极大的方便。市民以及游客可以更直接更快捷地了解苏州。

3、上海城市规划展示馆

上海城市规划展示馆位于人民广场市府大厦东侧，北靠人民公园，占地面积4000平方米，建筑面积 20670平方米，建筑高度43.3米，从底层大厅至四层展厅可供展示的面积为7000平方米，并拥有一百余米长的市民休闲街。它是展示上海城市规划与建设成就的重要窗口。它集展览、旅游、洒会、商务、休闲于一体。规划馆既是上海的标志性建筑之一，也是人民广场地区最新的都市旅游亮点。

（1）展馆外部

展馆大楼主体造型从中国传统的城门形态中获得设计灵感，以中心对称的结构图式巧妙地呼应着中国传统的美学思维，与现代感及富智慧地在同一建筑上体现出和谐美感，顶部寓意着盛开的上海市花——白玉兰，网络状的结构让建筑与蓝天、白云融为一体（如图3）。

（2）展馆内部

规划馆的展示主题是“城市、人、环境、发展”。馆内大量采用高科技手段，全面展示上海至2020年的城市未来蓝图，整个规划馆极具专业性、知识性、趣味性、艺术性、融历史和未来为一体，给人以无限的遐想。

一楼的“序厅”，通透明亮。中央的“艺术模型”，集上海新老标志性建筑于一体，象征上海的历史、文明延续发展；位于夹层的 图3（上海城市展览馆外观）

“昨天”，历史文化名城厅，集中展示了上海的浓缩了上海近七百年的发展历史，侧重于上海开埠至1949年的城市形态演变的历史；二层的规划成就建设厅，张张精美的图片讲述着上海50年的规划与成就。厅内另有“虚拟城市景观”系统，让人身临其境地感受大上海的变迁；

三、四层的总体规划厅，展出了迄今世界上最大的城市规划专业模型，采用先进的声、光、电技术让人畅游上海美好的“明天”。

这个巨大的上海市模型展示了内环线里主要的建筑和道路。我和另一位同学沿着看台俯瞰模型，不禁发出由衷的感叹。不看不知道，一看吓一跳。没想到，我们置身其中的城市竟然如此庞大。以前，我们都说上海是个特大城市，但这只是一个概念，没有亲身的感受。看到这个模型，我才真正感受到什么叫特大城市。

上海城市规划展示馆作为上海对外宣传的重要窗口，向上海人民仍至世人展示了上海城市规划建设发展的成就，让市民知晓城市规划，参与城市规划，架起了市政府与市民间的沟通桥梁，也为世人展现了上海风采。

4、苏州工业园区

（1）园区概况

苏州工业园区，自1994年中新两国政府签署了《关于合作开发建设苏州工业园区的协议》后启动实施。园区地处苏州城东金鸡湖畔，行政区域面积260平方公里，下辖四个镇，总人口23万。其中，中新合作开发区规划面积70平方公里。园区的目标是：把苏州工业园区建设成为具有国际竞争力的高科技工业园区和现代化、园林化、国际化的新城区。

苏州工业园区是中国和新加坡两国政府间的重大合作项目，开创了中外经济技术互利合作的新形式。

（2）园区特点

在园区内以发展工业为基础，再结合本地便利的交通网络和高标准的基础设施以及优越的生活环境，坚持统筹兼顾、协调发展。园区在开发建设过程中，十分注重经济与社会的协调发展，注重人与环境的和谐发展，注重中新合作区与周边乡镇的联动发展。创造了“清淤—治水—取土—增地”相结合的土地集约化利用开发模式，有效解决了土源供应和生态保护问题。

邻里中心是苏州工业园区在第三产业和公益事业及其经营管理方面借鉴新加坡经验而兴建的一种新颖的社区服务形式。它涵盖了所有商业服务、社会服务设施，集商业、文教和社区服务于一体，为周边居民提供综合性、全方位、多功能的生活服务。其特点是有序、规范、配套。这种新型的社区服务设施共有19个，每个标准邻里中心承担的服务半径约0.5平方公里左右，可为1万多户居民提供服务。这种布局形式，一方面大大方便了居民，保证了居住区域的整洁有序，保障了商业服务、社会服务设施经营者的效益；另一方面变传统的商业设施“线状分布”为“点状分布”，从根本上保证了城市道路的通畅。

五、实习结语

通过这次实习，我学到了许多书本上没有的东西，真正体会到了“读万卷书，行万里路”这句话的真谛。

7.如何认识城市教学 篇七

第一, 世界范围科技进步潮流要求不断学习创新的挑战。当今世界, 科技发展日新月异, 随着科学技术的飞速发展, 知识总量呈几何级数增长, 知识淘汰率逐渐加快, 交叉学科越来越多。在这种情况下, 不管是哪个人、哪个地区、哪个民族、哪个国家, 不学习、不创新, 就难以生存。

第二, 国内经济体制转轨、社会转型的深刻变化要求新的理论阐释的挑战。我国正处于快速发展时期和改革关键时期, 经济体制深刻变革, 社会结构深刻变动, 利益格局深刻调整, 思想观念深刻变化, 需要做出回答和阐释的问题很多。改革发展稳定中大量热点难点问题, 需要提供理论思考, 给予马克思主义的阐释。

第三, 在意识形态领域, 面对西方所谓普适文化的碰撞和国内各种思潮冲击, 如何坚持和发展马克思主义理论, 无疑是严肃的挑战。随着改革开放和社会主义市场经济的发展, 人们思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性日益增强, 各种观念相互交织, 各种文化相互激荡。这种变化趋势总体上是积极的。与此同时, 国际上西方敌对势力对我搞西化、分化的图谋从未改变。历史将证明, 意识形态领域的斗争是长期的、复杂的, 如何进一步坚持和发展马克思主义理论, 考验着我们党校人。

第四, 学员素质增强对教学要求日益提高的挑战。随着党的干部队伍整体性新老交替的实现, 党校学员与过去相比, 在理论基础和文化素养方面都有了明显提高。相当多的学员不但具备了比较深厚的理论基础, 有比较丰富的实践工作经验, 而且还善于对一些理论问题进行深入的钻研, 党校学员中专家型、学者型的领导越来越多。面对这样的学员, 怎样更好地发挥学员的主体作用, 促进教学相长和学学相长, 对党校的教学内容、教学方式等提出了新的挑战。

第五, 党校教育自身发展变化对教员素质和能力提出诸多新要求的挑战。适应加强党的执政能力建设的要求, 党校教育要实现从素质培训向素质和能力相结合的培训转变。

面对这些挑战, 我们必须树立责任意识和改革意识, 认真思考和研究如何继续坚持党校教学的科学定位, 更好地保持和发挥自身的特点和优势, 进一步体现党校的办学特色, 实现党校教学的与时俱进。

二、立足定位, 应对挑战, 充分发挥党校在干部教育培训中的主渠道作用

面临新的要求和新的任务, 对党校而言既是挑战又是机遇, 怎样才能抓住机遇而不丧失机遇, 开拓进取而不因循守旧, 这是摆在我们面前迫切需要解决的重大课题。我们必须立足党校定位, 坚持党校姓党, 不断改进教学工作, 充分发挥各级党校在干部教育培训中的主渠作用, 认真完成党中央和各级党委赋予党校的光荣使命。

(一) 坚持党校姓党, 把马克思主义中国化的最新理论成果作为党校教学的中心内容

坚持党校姓党是办好党校的一个基本原则。党校发展的历史经验表明, 党校工作只有紧紧围绕党的事业和党的建设的全局, 紧密联系党和国家发展的实际以及党的干部队伍建设的需要来进行, 才有存在的价值, 才能发挥应有的作用。

第一, 党校教学必须体现和反映党的理论创新成果, 把学习和传播马克思主义中国化的最新成果作为中心内容, 坚持用马克思主义理论武装各级领导干部。这是在教学中坚持党校姓党的重要要求和体现。

第二, 党校教学必须紧紧围绕党的中心工作、全党全国工作的大局, 更好地为全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化建设服务。最重要的是教育各级领导干部坚定走中国特色社会主义道路的信心, 把各级领导干部的思想认识统一到党中央的路线方针政策上来, 坚定不移地走中国特色社会主义道路。与此同时, 党校教学要紧密联系现代化建设的实际, 紧紧围绕我国全面建设小康社会的宏伟目标和各项重大部署, 认真研究和解决当前改革发展中所面临的各种新情况新问题, 不断探索和寻找解决各种问题的新思路、新途径和新方法。

第三, 党校教学必须围绕加强党的执政能力建设和党的先进性建设, 为提高领导干部的素质和能力服务。

第四, 党校教学必须维护党的形象, 传播党的声音。每一位党校人特别是党校教员, 都要有党员意识和党性观念, 都要自觉加强自身的党性修养。党校教学必须在政治上与党中央保持高度一致。

从党校教学的实践来看, 学员对党校的教学总体上是认可的、满意的, 但是也有不少学员反映, 在党校的课堂听课还不够解渴, 原因在于党校教员对宏观层面的理论讲得比较深入, 但是对中观层面的路线方针政策的分析还有所欠缺。这种欠缺反映在教学上, 就是有的教员不能很好地把马克思主义理论阐释与党和国家的制度、政策以及现实问题的分析结合起来。这样的教学很容易停留在空洞的理论说教上, 失去了理论置身于实践应有的生命力, 其教学效果必然得不到学员的认可, 也不能有效地提高学员分析问题和解决问题的能力。

理论与实际的结合有一个中间环节, 就是党的路线方针政策。理论只有转化成制度、法律和政策, 才能成为指导干部和群众进行实践活动的工具。为此, 我们教员要在深入阐释理论的基础上, 加强对党的路线方针政策的学习和研究, 加强对当代中国的国情、当代中国政治制度和政治运作的学习和研究。只有将阐释理论、分析政策和联系实际结合起来, 既掌握理论, 又吃透政策, 才能真正做到理论联系实际, 才能引导学员真学、真信、真懂、真用, 从而坚定建设中国特色社会主义事业的信念, 增强我党长期执政的信心, 创造性地解决改革开放实践中的新矛盾、新问题。

三、深化教学改革, 创新教学方法, 进一步提高党校教学质量, 进一步搞好研究式教学

(一) 切实树立以学员为本的理念

研究式教学最基本的理念就是以学员为本, 通过教员的主导作用充分发挥学员的主体作用, 从而提高学员的自主学习能力、实践能力和创新能力。过去党校的课堂主要是由老师在讲台上主讲, 静态地教授知识, 学员在下面被动地听课, 这可以看成是教员表演式教学。要在教学中真正做到以学员为本, 就必须认真了解分析学员学习理论的特点和需求, 把握学员研究问题的规律, 充分发挥学员的参与性、主动性和创造性。要把教员与学员看成是一个统一的团队, 开展团队式教学。在这个过程中教员不是重在介绍知识, 而是要善于引导思考、传授方法, 充分调动每一位学员积极参与观点和认识的交流、碰撞, 挖掘个人的经验, 引导学员在进行集体讨论的过程中分享个人所得, 从通过教学这个平台更好地实现教与学双方面的共同提高。

(二) 积极探索和实践, 进一步丰富和完善教学方法

一是开展案例教学。以培养和提高学员的创新精神、思维能力与终身学习能力为导向的案例教学, 是一种致力于提高学员综合素质和能力的教学方法。在党校教育中引入案例教学, 可以充分调动教师和学员两方面的积极性。既能激发起学员的学习兴趣, 发挥其经验与视野上的优势, 又能较好地发挥教师在理论功底与信息储备上的优势, 使学员与老师优势互补, 增强教学效果。但是党校的案例教学不同于普通高校, 也不同于国外的教育培训机构, 有自身的特点。目前, 搞好党校案例教学的关键在于结合学员的实际, 精心选择和设计好案例, 力争建立起党校自己的案例教学资源库, 并逐步实现全国党校系统内部的资源共享。案例教学常常涉及跨学科的理论分析, 这对党校教师的综合素质和组织协调能力提出了更高的要求。党校教员必须进一步夯实理论功底, 全面提高自身素质, 增强对案例教学课堂的组织、引导、协调和控制能力, 更好地驾驭案例教学。

二是搞好菜单式教学。菜单式教学主要针对不同职级的领导干部在理论武装、知识掌握和能力提高等方面的不同要求, 开设更多的系列选修课程, 扩大学员的选择余地, 满足尽可能多的学员研究问题以及提高领导素质和能力的多样化、个性化需要。这种方式使得教学内容更加贴近学员、贴近实际, 改变了过去那种党校安排什么内容、学员就听什么课的注入式教学方法, 有利于充分调动学员学习的积极性和主动性, 有助于真正实现从“要我学”向“我要学”的转变。

三是深化体验式教学。体验式教学以素质和能力教育、创新教育为导向, 启发学员在现实场景中展开思考和讨论, 通过学员亲身实践来认识和分析问题, 掌握并提高相关的技能。中央党校和各级党校要在现有基础上, 继续拓展和深化体验式教学, 根据教学专题的要求, 结合自身的区位优势和教学资源优势, 利用和开辟体验式教学点, 组织学员到现场考察和学习, 使学员接受相关教育。

8.如何认识城市教学 篇八

首先，我们要对中学历史基础知识的构成，有一个全面的理解和认识。

在过去的一个很长时期里，我们受传统教育思想的束缚，片面、机械地认为历史教科书里所讲述的知识就是历史基础知识，在这方面不能越雷池一步。但是，我们在反思这方面问题时，又出现走向另一个极端的倾向，即，轻视书本知识。要全面、正确认识历史基础知识，一个重要的环节，是必须正确认识历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书，以及教师讲授和学生学习在历史基础知识形成中的地位和作用，并在教学中处理好三者之间的关系。其中，教科书在历史基础知识中的定位是否准确，非常重要。

其次，在中学历史教学中，完整意义上的历史基础知识是由历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书及教师教和学生学三方面构成的，这三者缺一不可。其中，历史教学大纲（历史课程标准）的内容要点，是衡量、确定历史基础知识的统一标准，它充分体现了国家的基本要求。至于这一标准、要求，是详是略，是具体还是笼统，都可以进一步研究、探讨，但是不能缺少。历史教科书是历史教学大纲（历史课程标准）的具体化，它依据大纲的内容要点，具体设计出了历史基础知识的框架。其知识框架的式样，可以多种多样，但是，不能没有。

再有，历史教科书还对历史基础知识的深度和广度作出了安排。教师的教和学生的学则是依据历史教学大纲所规定的统一标准，以教科书对历史基础知识的深度和广度所作的安排为尺度，最大限度地充实和丰富教科书所设计的历史基础知识的框架，这是对历史基础知识的最后落实。

从以上三个方面，我们可以看出，中学历史基础知识不同于其它类别和级别的历史知识，它明显带有一些特点：

一是中学历史基础知识的确定，不是任何个人行为，要体现国家的要求，不能带有随意性。

二是历史教科书内容只是历史基础知识的框架，而不是全部历史基础知识。没有它，教学大纲所规定的历史基础知识的宏观统一标准无法实现，教师的讲授和学生的学习也失去了坚实的依托。

三是教师的教和学生的学是形成历史基础知识的最后一环。在这一环节中，教师的作用不是简单条理教科书内容的线索和脉络，为其补充史料和史实；学生的学习也不是单纯的只听教师的讲。教师和学生的教学过程，应该是一个再创造的过程，通过这种师生双边的创造性活动，教师和学生要把教科书所设计的知识框架，最大限度地丰满起来，并使教科书中的文字知识活起来，立体化起来。教学中，能否做到这一点，直接关系到最后形成的历史基础知识的质量和水平。

四是在构成历史基础知识的三个方面中，越是对宏观的方面，要求越严格；对微观方面，则要求充分体现灵活性，教师和学生可以最大限度地发挥其创造潜能。

从上述构成中学历史基础知识的三个方面，以及这三方面相互联系的特点，可以看出：历史教科书是构成历史基础知识的重要方面之一，它是连接历史教学大纲（历史课程标准）与教师教、学生学的重要纽带，缺其不可。但又不能简单地认为历史教科书就是历史基础知识，准确地说，历史教科书的内容是历史基础知识的框架。因而，那些自觉或不自觉地拔高或贬低历史教科书作用的观点都是片面的。

其次，我们要自觉克服认识问题过程中的缺陷，使我们对教育的主观认识最大限度地符合教育自身的发展规律。只有做到这一点，我们才能在实践中真正处理好历史基础知识教学与培养能力的关系，从而推动历史教学的发展。

按照唯物辩证法的法则，一切事物都包含着矛盾，正是事物内部的矛盾运动，即事物内部矛盾各方的对立统一，推动事物的发展。但是，长期以来，我们在对各种事物的认识和处理过程中，过分强调其内部矛盾各方的对立，忽视统一，在教育领域中亦是如此。这方面的教训很多，我们应引以为戒。

其实，在客观世界中，事物内部的矛盾既有对立又有统一，从某种意义上说，对立是促进发展的催化剂，而最终实现发展要通过统一。只讲统一不讲对立是不能实现发展的；反之，只讲对立不讲统一亦不能真正实现发展。

在中学历史教学中，知识教学与培养能力是一对矛盾。如上所述，我们在认识这对矛盾时，不能只看到对立，不看到统一。在教学中处理这对矛盾时，特别不能人为地加深其对立，而应该积极促成二者由对立转化为统一。只有这样，教学才能顺利进行，教学任务才能圆满完成。

（一）历史基础知识和能力是两个各自独立的概念，二者不能等同，不能相互替代。在教学中，那种认为只要培养了能力，不需要花费多少气力，自然而然地就能教好、学好历史基础知识的观点，与认为只要传授好了历史基础知识，自然而然地就培养了能力的说法，同样带有极大的片面性。到目前，我们对二者各自的特性及其规律，还缺乏研究和认识。然而，在历史教学中，知识教学与培养能力又有统一性，二者统一在同一教学活动之中，统一在同一受教育者的认识活动之中，相互依存，不能分开。这与人类认识历史的活动是一致的。历史学家、历史工作者在认识某一问题时，既需要获取充分的史料，又需要在此基础上，充分展开思维，进行细致、深入的辨析，得出结论。二者缺一不可，不能相互替代，而这些工作都统一在同一史学研究活动中。因此，我们对历史基础知识与能力的关系的研究和认识，也一定要以二者之间的统一性为基础和前提。

（二）在中学历史教学中，能力培养对知识教学有很强的依存性，离开了历史基础知识，能力就成了无源之水，无本之木。在这里，有一种说法须要澄清。在谈到知识和能力的关系时，经常听到这样的说法，某某人曾经学习很差，但能力很强，很能干。并以此为据，来证明能力非常重要。其实，这种说法正说明本文所论及的误区的存在。即，长期以来，我们缺乏对知识的全面、深刻的了解和认识，只看重书本知识，轻视书本以外的知识，特别是不能将书本知识和书本以外的知识有机地结合起来。这样，有的人书本知识学得不够好，但学到了不少书本以外的知识，在这样的学习过程中，其能力也会得到相应训练和提高。这个例证，倒是提醒我们要注重研究，在历史教学中，什么样的历史知识能转化为历史能力，什么样的教与学的方式更有利于促进学生能力的提高。

（三）能力对知识有很强的依存性，但能力一旦得到发展，就会转而为新知识的开发创造条件。因此，能力又是开发新知识的工具。在此必须明确的是，在中学历史教学中，那种自觉或不自觉地将能力培养当作是教学的终极目标，或把传授历史基础知识作为教学最终目标，而将能力培养简单看作是为传授知识服务的观点和做法，都是明显违背了教育、教学的基本目的的。