教育起点观的哲学阐释
1.教育起点观的哲学阐释 篇一
《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号)和《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(教社政[2005]5号)提出“要深入发掘各类课程的思想政治教育资源”,“组织研制全国高等学校思想政治理论课教育教学资料数据库”。近年来,全国各地高校利用地域历史文化来加强思想政治教育(以下简称思政教育)资源建设,增强思想政治理论课(以下简称思政课)教学实效性,取得了一定进展。湖湘文化融入我省高校思政课,既提升了思政教育效果,又推广了湖湘文化价值。作为其中的重要支脉,湖湘女性文化同样源远流长、博大精深、影响深远,且思政教育资源丰厚。因此,我们认为,在湖南乃至全国普通高校女生比例持续上升的教育新形势下,应将先进性别文化融入思政教育资源建设的问题提上议程。
1 高校思政教育资源建设存在的性别问题
如何正确开发、整合、利用、管理思政教育资源是广大教育工作者必须回答的重大问题。一般而言,思政教育资源是能够为教育者开发利用的、有利于实现思政教育目标的各种物质、精神要素的总和。思政教育资源建设则是整合利用各种资源要素来为思政教育服务的一系列活动。目前,高校思想政治教育教学资源建设还存在着诸如高校思想政治教师的社会性别意识不强、对先进性别文化整合不足、对优秀地域女性文化资源重视不够等性别盲点[1]。其实,高校思想政治教师性别意识不强,最突出的表现就是面对我国高校女生比例持续增长的现实变化,却对女大学生的主体特征和性别教育诉求未能作出迅速应对和高度关注。
1.1 高校思政教育资源建设易于忽视女大学生的主体特征
现代思政教育倡导“以人为本”的先进教育理念,但高校思政教育实践对作为教育对象的女大学生的主体特征却未充分重视。尽管“男女平等”作为宪法保护的基本国策从新中国建立以后就得以确立,但出于历史和现实的各种原因,当代高校思政教育的内容建构和标准设定仍是从男性视角出发的、遵循男性标准的社会文化的反映,从而在“平等”、“公正”、“客观”、“中立”的统一规范要求下不可避免地忽略了女性的主体特征。这种女性特征是女性之所以有别于男性的生理特征和社会特征的总和。如女性相对纤弱的生理特征,使女性在体力劳动为主、社会生产力不发达的历史条件下往往处于政治、经济、文化上的弱势地位;女性的人口生产、作为人类母亲的劳动价值和社会价值往往难以得到社会的完全承认。与此相关,“贤妻良母”的传统家庭角色定位模式,容易造成女大学生社会公共角色的缺失和社会活动能力、自信的缺乏,以及被动、依赖、盲从等消极的性格特征,也使得女大学生的善于协调人际关系、关心他人、有亲和力等积极的社会特征难以得到正确评价和接纳。因此,男女大学生在受教育机会、教学资源分配、学习兴趣、学习习惯、学习方法等方面都存在差异,而这些差异必然要求高校思政教育采取因材施教、因性施教的行动策略。
1.2 高校思政教育资源建设易于忽视女大学生的性别教育诉求
承前所述,女大学生的主体特征,使得她们在性别教育诉求方面具有某种独特性。“性别教育”,其实是性别敏感性和性别平等教育。顾名思义,是关于男女两性如何学做人的教育。[2]p6应该说,旨在落实男女平等基本国策、构建社会主义先进性别文化、促进男女两性自由、全面、和谐发展的性别教育对于男女两性是同等重要的。只是由于目前社会性别教育推广现状的制约,女大学生作为独立性较强、自我意识和社会性别意识有所觉醒的知识群体,其性别教育诉求往往在一些社会性别意识不强的高校思政教师那里得不到肯定、认同和引导。这些性别教育诉求包括但不限于女大学生对科学的性别知识、性别角色定位、两性关系和谐的强烈认知兴趣;强烈要求破除现代大学制度、学术和教育领域的性别偏见;呼唤反就业性别歧视的理性自觉和集体行动,打破有关男女两性社会角色、社会地位、社会审美、现代传媒、婚姻家庭的权利、责任和价值关系方面的性别刻板印象。
大学生的性别观念和行为是与他/她的思想觉悟、道德品质、政治意识和文化素养息息相关的。女大学生在认知、情感、意志和自我意识等方面的心理特点和思想特点都应该作为高校思政教育资源建设的重要根据,只有选择既合乎女性生理心理特点、思想道德发展特点和思政教育一般规律的科学内容和科学方法,才能形成良好的教育—接受关系,才能提升高校思想政治教育的人本性、社会性和文化性。此外,山东女子学院将性别教育嵌入高校思政课来推进高校性别研究学科建设的成功经验也给予我们一些有益启示。性别教育的民主平等的师生关系,丰富多彩的教学手段,兼容并包的教学内容,灵活多样的评价方法,可以增加思政教育的实效性、生动性和丰富性。[3]反之,社会性别教育缺失,会影响高校思政教育的成效。[4]
2 高校思政教育资源建设的性别哲学阐释
思政教育学是人学,思政教育的主体和对象都是人,思政教育的根本目的是人的自由全面发展。人是有性别的,性别是人的最基本的存在方式。众所周知,马克思主义妇女理论为中国近现代历史上的妇女解放运动提供了思想指南。而现代西方性别哲学从女性主义方法论、伦理学和社会政治哲学等角度对性别问题也进行了广泛而深入的探讨,无疑是高校思政教育不容忽视的重要思想理论资源。
2.1 女性主义认识论
西方思想史素有性别哲学传统,尤其是启蒙时代以来,马克思主义女性主义、社会主义女性主义等流派纷呈,《第二性》、《性别政治》等力作迭出。自盖尔·卢宾(Gayle Rubin,1975)提出“性/社会性别制度”概念,琼·斯格特(Joan Scott,1988)进一步界定“社会性别”概念,社会性别理论日渐进入世界妇女研究主流文化,渗入各学科领域,特别是伦理学和政治学。
认识论在女性主义哲学中始终居于基础性地位。通过将“性别”视为一个社会范畴,女性主义认识论设定了人在性别差异、劳动分工的普遍性,并将之融入社会和历史过程,从而产生出认识论的多样性和特异性。[5]认识者的性别身份所引发的经验差异,将导致不同的知识基础,最终形成不同的认识结果。经验既发挥塑造作用又限定特定社会情境中个体获取知识的形式和数量。因此,处于被压迫地位的妇女,因其认识境况比男性更为可靠,故能形成良好的认识论根基。这就为女性主义认识论的理论优位打下了深厚基础。女性主义认识论从性别立场出发揭示了传统认识论的价值中立、普遍性、非私人以及可检验等客观性原则其实是忽视了性别要素在知识创造过程中的积极作用,促使人们意识到知识生产与科学活动中实际存在的男性中心主义。女性追求和生产知识的合理诉求,必须克服对男性经验的过分依赖,正确运用女性气质、经验和立场作为知识建构的来源和基础。总之,女性主义认识论以独特的性别视角,打破传统哲学思维方式,批判实证主义科学范式,重视认识主体的活动能力与主观诉求差异,具有积极的哲学认识论意义。
2.2 女性主义伦理学
在女性主义思潮影响下,美国卡罗尔·吉利根(Carol Gilligan,1982)并未停留于批判、修正传统伦理理论的阶段,积极地建构了女性主义关怀伦理学。这种理论肯定女性独特的道德体验,关注具体的道德情境,强调人与人之间的情感、关系以及相互关怀。内尔·诺丁斯(Nel Noddings,2002)在此基础上建立了学校道德教育的关怀模式,论述了在学校德育中如何培养学生关怀素养的问题,为探索德育理论开辟了新的方向,广泛影响着西方德育实践。
总的来说,在女性主义伦理学的视域中,道德探究活动是根据道德经验不断调整道德理论和根据理论作出具体的道德判断和行动的双向过程。道德理论根基于理性,也根基于合适的情感,如关心、同情等。道德实践不但要重视道德原则,更要重视道德情境。关系中的自我要求自我承认和理解他人,也不丧失自我,自我界限是可渗透的,他人是自我的一部分。关怀者和关怀对象都是在特定情境中不可替代的道德个体。总之,道德是有“性别”的,男女两性道德在道德价值重心、思维方式和发展方式上的差异,必然要求道德教育应消除性别歧视,包容女性气质,实现性别和谐。
2.3 女性主义社会政治哲学
女性主义社会政治哲学批判家庭领域与公共领域的二元对立思维方式,主张促进社会的信任和共同关心社会事务,并同时促进个人的发展,关注弱势者的身体处境、政治主体性、差异政治、日常生活空间的政治理论建构。其平等策略认为公民资格作为人的权利是与性别差异无涉的,主张消除男性—理性人的理论假设,实现男女平等一致的公民权利;其差异策略强调女性特有的、优位的道德品质、体验、能力、母性思维和价值观,以确立女性的主体地位和话语体系;其解构策略主张通过解构性别本质主义以消除政治观念中的男性中心主义,通过解构既定身份安排以提升女性价值和公民身份。[6]性别政治实践则要求在政治体系中吸纳更多的女性代表,以女性的政治在场确保公共政策的性别公正,并与非正式政治领域中女性结成的社会共同体建立起伙伴关系,从而让女性更广泛地参与政治。
总之,性别哲学视野下的高校思政教育资源建设,要坚持马克思主义妇女理论为指导思想,借鉴女性主义认识论、伦理学和社会政治哲学的思想成果,汲取女性心理学、女性教育学、女性社会学等相关领域的积极成果。
参考文献
[1]李会军,付红梅.社会性别视角下的高校思想政治教育教学资源建设[J].中华女子学院学报,2013(3).
[2]郑新蓉.性别与教育[M].北京:教育科学出版社,2005.
[3]李桂燕.性别教育嵌入高校思想政治教育课程的探索[J].华中师范大学学报,2014(1).
[4]唐晓燕.社会性别视阈下的高校思想政治教育研究[J].广东技术师范学院学报,2012(7).
[5]殷杰,尤洋.当代女性主义认识论问题研究[J].哲学研究,2012(8).