个人化学试卷分析

个人化学试卷分析（精选8篇）

1.个人化学试卷分析 篇一

**年武汉市九年级元月调研考试于24日、25日进行，此次元调考试中，理化综合保持了与去年相同的试卷形式，即物理76分，化学54分。其中化学整体来看，题量没有变化，保持着去年的8+6形式，题型上体现了稳中求变的特点。

一、试卷变化

从题量上来看，试卷结构并没有发生变化，还是由8道选择题和6道大题构成。考查的知识点也与去年元调相同，即考查第一到八章内容。但从题型上来看，发生了一点小改变，试卷的29题，一改以往分小题的风格，由直接考查学生对化学用语的表达变为结合小材料的阅读考查学生对化学用语的表达，更体现了对学生学以致用能力的要求。

二、难度分析

试卷整体难度适当，既保证所有学生都能得一部分分或满分又在某些题上适当拔高，体现了一定的区分度。

其中31题第二问第一空，考查了给予材料情景下新化学方程式的书写，这要求学生在平时学习中要真正掌握化学方程式书写的原则及必要的步骤。要求学生有较强的.化学用语基本功及配平的能力。第二、三空考查实验实验装置的选择，但学生要得分点却并不容易，所以学生平时学习的过程中一定要注重审题到位，实验装置的联系及区别。

32题是考查燃烧的条件等方面的知识，涉及了燃烧的条件，灭火的原理，二氧化碳特殊条件下的性质，实验现象、过程的描述及化学方程式，该题以一个实验装置，三个实验步骤出发，给了学生去思考探究的空间，这对学生实验探究的能力要求较高，从“谋分布空”宏观能力对学生就是一个很好的考查。第一二空两处分别两分，既要求学生思维严谨，准确，又要求学生有一定的语言组织能力。综合性强，区分度大，体现了能力立意，选拔功能。

三、易错题分析

另一方面该试卷从一些学生易错点出发把握了试卷的区分度。如选择题中第2题，把二氧化碳的制取和化学实验的基本操作结合起来，如果学生不能将B、D两选项很好地对比就容易出错。又如第7题，考查了质量守恒定律的运用，部分学生对化学方程式的涵义及质量守恒定律学习不扎实，一念之差容易错选。

30题，本应该是一道送分题，但对于那些死记硬背学生没有理解离子的形成，又不认真审题，对于开放性的填空题却无可是从，反而容易出错，主要还是由于学生不能对零散的知识进行整合再应用，这是在后期学习中学生应该加强培养的能力。

四、下段措施

1.注重基础。通观历年来各调考及中考，化学的特点始终是以基础知识为主，对于物质的微观构成、物质的分类及质量守恒定律等知识点注重落实。

2.学会对知识进行整合归纳。学生平时在复习的过程中要注意各个知识点之间的联系，对于化学基本概念要能进行串连，对于物质的性质能进行归纳它们的相似和不同之处。多做一些综合类型的题目。

3.加强实验探究能力。学生平时多动手，多观察，多思考。也就是在平时的学习中能多参与到实验中，多动手操作，在实验的过程中要细心观察实验现象，学会总结和归纳，实验后也要多思考，多提问。

4.保持平常心。元月调考是考查前八章内容，因此知识点的变形也较有限，而后面要学习的酸碱盐涉及到的反应较繁杂，考查题型也较灵活，不能以元调的难度来衡量四调及中考的难度，希望学生还是保持一颗平常心，稳扎稳打把化学知识功底打牢，在新课结束后，可以多找些历年来的真题试卷做一做，争取在中考中取得最后的胜利。

2.个人化学试卷分析 篇二

一、试题评价

2010年海南卷的整体结构稳定, 保持超量给题, 限量答题的形式, 全卷分为Ⅰ、Ⅱ两卷。比之往年, 2010海南卷在选择题上有一些调整。第Ⅰ卷选择题, 1-6小题为单项选择题, 7-12小题为不定项选择题。第Ⅱ卷选考部分的每一模块, 由往年的3道单项选择题及1道综合题, 调整为1道多项选择题及1道综合题, 要求考生从三个模块中任选其一作答。考试时间90分钟, 全卷满分100分。全省参加考试的人数为34532人, 第Ⅰ卷 (满分36分) , 考生平均分18.23, 第Ⅱ卷 (满分64分) , 考生平均分15.32, 全卷平均分为33.55分, 难度系数0.336。全卷题量控制合理, 题目长度适中。考点覆盖面较广, 分布合理, 设计的试题不偏不怪, 较好地体现了高考的选拔功能。

(一) 重视主干知识、核心概念, 体现基础性

2010海南卷重点考查主干知识、核心概念, 不回避往年考点, 知识覆盖面广。如:元素周期律、离子反应、化学方程式、物质的量相关的计算、氧化还原反应、化学反应与反应热、化学反应速率、化学平衡、电离平衡、化学电源、盐类的水解、元素及其化合物知识、常见的有机物、化学实验基本操作等。

(二) 考查新课标增加的内容, 体现时代性

实施高中新课程, 课程目标对教学内容提出了新的要求。《考试大纲》与《考试说明》对考试内容的要求也与过去有所不同。2010海南卷较好地体现了这一点。如第5、18-Ⅱ (6) 、19-Ⅱ (3) (4) 题等。对于引导广大教师基于课程标准进行教学, 关注教材内容的变化, 更好地落实化学课程的时代特色具有很好的导向作用。

(三) 选考模块力求等质, 体现选择性

选考试题力求做到赋分、难度的等值, 体现模块特色。《有机化学基础》以有机合成为载体, 考查了有机化学的核心知识, 包括现代物理方法判断有机物的结构、典型的反应类型等;《物质结构与性质》侧重考查了共价键与分子的空间构型、晶体结构与物质的性质;《化学与技术》侧重从化学工艺的角度考查了硫酸工业等核心化学知识、生产技术知识, 模块特色鲜明。

(四) 凸显化学用语、化学实验, 体现学科特点

全卷涉及有关化学方程式、离子方程式、电极反应式、电子式及结构简式等化学用语的书写, 分值高达32分。第17题主要考查了气体的制备、净化、干燥以及有关误差分析, 凸显设计实验的思路等综合能力。

二、答卷情况

与过去两年相比, 2010年高考试题难度适度增大了。全卷难度系数为0.336。分析下列图表可以看出, 低分率偏高。

(一) 选择题得分率较高

第Ⅰ卷12道选择题, 难度控制较好。考生具体得分情况如下:

(二) 综合题低分率偏高

必考部分共有5道综合题, 从第13题到17题难度逐渐增大, 符合考生心理。整体难度较大, 有利于区分优秀考生与中等程度的考生。基础较差的学生在综合题中较难得分, 造成综合题低分率偏高。

1. 第13题借助2个比较简单的转化关系, 考点涉及氯元素、氧元素、铁元素及其化合物。氯气、氧气的实验室制法、亚铁离子的保存、铁离子的检验等, 是高中化学必修模块的核心知识。试题提供的信息较多, 均有利于考生找到解题的突破口, 故考生得分较高。部分考生因为化学用语书写不规范、不准确等问题而丢分。

2.第14题, 涉及化学平衡、反应热、化学平衡的移动、影响化学平衡移动的因素, 平均化学反应速率、平衡转化率的计算等。考查了利用图表, 读懂图表, 获得信息的能力, 综合性较强。从第 (1) 至第 (3) , 难度逐渐加大, 有利于考生发挥水平。

3. 第15题涉及金属钙、钠及其重要的化合物。考查了知识迁移、判断推理能力。综合要求较高, 考生得分较低。此题零分率高达57%左右。考生的主要错误表现为: (1) 不知道自然界存在最广泛的ⅡA族元素是钙元素, 由此引起后面解答的全部错误。 (2) 正确判断A为钙元素, 但因化学式书写错误 (如CaOH) 、化学方程式不配平或配平错误而失分很多。 (3) 由F为原料制备单质A, 主要错误有: (1) 直接用碳酸钙加热分解制得单质钙; (2) 直接用电解方法制取钙; (3) 用碳酸钙与碳 (或一氧化碳) 反应制取钙; (4) 电解氯化钙水溶液制取单质钙。

4. 第16题以合成一种陌生的有机物 (乙烯利) 为载体, 考查了必修模块核心的有机物 (乙烯) , 涉及乙烯的加成反应、醇与酸的酯化反应、有机化合物的命名、有机反应类型的判断以及同分异构体的书写等。解决本题的突破口在于把握有机物A可作为植物生长调节剂的信息, 判断出A为乙烯后, 第 (1) 、 (2) 问的解答则比较容易入手。

分析上表数据, 2010年必修部分有机化学试题难度最大。课程标准对必修2只要求学生掌握部分典型代表物的性质, 如乙醇、乙酸等, 不要求上升到类别、官能团的层面来掌握有机物的性质, 更谈不上这些物质之间的转化。显然, 要求过高是造成本题得分很低的重要原因。

5. 第17题以氨气还原氧化铜, 测定铜元素相对原子质量为载体, 主要考查了氨气的制备、净化、干燥和利用方程式进行的计算以及有关误差分析。对学生设计实验的思路、综合能力要求较高, 0分率高达52.7%。考生答题的主要问题有: (1) 化学方程式的书写错误。把生成物写成“NO”、“NO2”、“H2”等。 (2) 仪器连接丢分严重。表现为忽视气体的净化环节、忽视尾气需要吸收、错选干燥剂 (如用浓硫酸干燥氨气) 等。 (3) 由于化学方程式错误带来的计算式错误。

(三) 选考试题

1.《有机化学基础》模块。

选择题考查了考生的信息迁移能力、对有机物结构的理解能力、有机物名称与结构的关系等。部分考生缺乏对有机物结构的空间转换能力, 忽视了另一个正确选项A。18-Ⅱ有机化学综合题一如既往以框图的形式呈现, 考查了用燃烧法求算分子式、用现代物理方法推断结构式、重要的有机化学反应以及知识迁移应用能力。第 (1) - (6) 题, 有一定的梯度, 有利于考生水平的发挥。

2.《物质结构与性质》模块。

19-I考查了共价键与分子的空间构型、杂化轨道类型等方面的知识。考生的知识迁移能力不够, 不善于运用已有知识去解决新问题, 如由CO2类推CS2, CCl4类推SiF4等。19-Ⅱ考查运用构造原理写基态原子的核外电子排布式、共价键类型、配位键、氢键、杂化类型判断、晶体的熔点比较、阴阳离子的配位数、晶体化学式推导等。主要错误有: (1) 不知道镍的原子序数为28; (2) Ni原子的核外电子排布式写成1s22s22p63s23p63d10, 或1s22s22p63s23p63d84s2, 或写成原子结构示意图; (3) 知识迁移能力不够, 不能利用题给信息分析比较NiO、FeO的晶体的熔点。等等。

3.《化学与技术》模块。

20-Ⅱ以硫酸的工业生产为载体, 考查了技术在化工生产中的应用, 凸显了核心化学知识、生产技术知识及技术意识, 模块特色鲜明。

三、教学建议

1.基于课标教学

基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化;基于课程标准的教学不是一种具体的教学方法;基于课程标准的教学不是教学内容和课程标准的简单对应。建议备课时研究课程标准, 整合各版本教材资源, 从整体上认识教材呈现的知识内容所蕴含的思想与理念, 充分考虑学生的基础, 即教师在课标课程、教材课程的基础上, 结合所教学生的基础、自身的教学特点, 对教材进行“校本化”、“生本化”处理, 形成自己心中的教材, 制定适于本班学生的教学目标。

2.把握教学进度

违背学生思维发展的规律而实行的教学活动是低效的。教学中, 务必落实尊重学生的认知规律的理念, 注意从必修到选修的螺旋式上升的关系, 避免一竿子插到底的现象。建议把握教学进度, 让学生有比较充分的内化巩固的时间, 不要拼命地追赶所谓的“进度”而让学生患了“消化不良症”。

3.关注学生经验

学生的基础是教学的起点。建议从以下几个方面关注学生的经验: (1) 学生提出的问题; (2) 学生作业或试卷; (3) 学生不经意的谈话中流露出的对某种知识、某种问题的理解。强化与学生的沟通对话, 针对学生的知识盲点与能力弱点展开教学, 提高学习效率。

4.开好选修模块

2010年高考, 选考模块的人数比例有较大变化, 其中选考《有机化学基础》的考生从63.50%降低为57.67%。这得益于各高中学校在开设选修模块方面的努力。今后, 应继续挖掘与整合各种教学资源, 尽可能多开设选修模块。为学生提供选学选考的机会, 并促进教师的专业化成长。

5.强化化学用语

审题不仔细、表达不完整、用语不妥当等是部分考生的通病。这不能简单归因于学生的马虎了事, 需要从教学中寻找突破口。如化学用语 (在历年考试中均占较大比例) 书写不规范的问题, 仅仅依靠严格要求与强化训练, 反而会让学生形成化学用语的学习是单纯的技巧问题的思想, 导致学习索然无味。建议从提高学生的认识入手, 引导学生从国际视野认识化学用语书写规范的重要性, 从化学用语内涵丰富的角度认识其魅力, 增强学习的主动性。

6.重视实验教学

3.个人化学试卷分析 篇三

关键词：Rasch模型；化学测试；试卷质量分析

文章编号：1005–6629（2016）11–0014–06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

化学测试是化学课程实施的重要组成部分，为教师改进教学方法、调整教学内容提供基本依据，是学生自我检验、查漏补缺的有效途径，在化学教学过程中扮演着教学质量监控和教学效果诊断等角色。因此，如何对化学测试试卷的质量进行科学、客观的分析具有重要意义。

当前，试卷质量分析主要以经典测试理论（Classical Test Theory）和项目反应理论（Item Response Theory）为理论指导。经典测试理论从上世纪初问世以来，经过百年来的发展、完善，已形成了包括信度、效度、难度、区分度、标准差、平均分等在内的一系列项目分析指标。项目反应理论作为经典测试理论的继承、发展，也将信度、难度等作为分析指标。Rasch模型作为一种以项目反应理论为指导的非线性概率模型，在应用该模型进行试题分析时，首先要对试题与模型的拟合性以及试题单维性进行检验，且Rasch分析的质量指标给出的特征量也不同于经典测量理论中的指标特征量。

Rasch模型具有客观、等距的测量优点，因此自提出以来已经被广泛应用于心理学、健康学、经济学、社会科学等不同领域，但在中小学试卷质量分析中的应用研究还较少。本文以某市一次化学中考模拟试卷质量分析为例，探讨了Rasch模型在化学试卷质量分析中的应用，以期为一线教师进行试卷质量分析提供新的技术参考。

1 Rasch模型简介

Rasch模型是丹麦数学家、心理学家、教育家George Rasch于1960年提出的一种测量模型。该模型成功克服了传统测量中项目难度与被试水平估计之间相互干扰的问题，使测量不再存在工具依赖和样本依赖，从而使测量的结果达到客观等距。模型的数学表达式如下：

其中Pni为被试n答对项目i的概率，Bn为被试水平，Di为项目难度。当Bn=Di时，被试n答对项目i的概率值为0.5，当被试水平远远大于项目难度时（Bn>>Di），被试答对概率值趋近于1，相反，概率值趋近于0。Bn与Di单位相同，可加减，换言之，Di为客观等距尺[1]。模型将被试能力水平与项目难度放在同一等距尺上，这决定了其Wright图（怀特图）可以直观、简洁地进行被试与被试、被试与项目、项目与项目之间的比较分析。

随着验证Rasch模型应用软件的不断开发完善，国内外学者对该模型在教育领域的应用研究也不断深入。著名物理教学研究者Maja Planinic利用Rasch模型进行了力学概念测试的评价[2]。我国利用Rasch模型对全国大学生英语四六级考试（CET4/6）进行分数等值化已有二十多年，且效果较为理想[3]。王蕾在利用Rasch模型对PISA（Program for International Student Assessment，国际学生评估项目）试题进行分析的基础上，讨论了Rasch这种客观等距测量量尺对完善我国教育评价及心理测量的参考价值[4]。也有学者利用该模型的DIF（Differential Item Functioning）检验功能进行了一些相关关系研究，比如分析教师对学生自主学习支持程度与学生化学学习的相关关系[5]，学生化学学科能力与性别差异的关系[6]。除此之外，Rasch模型还被用于认知表现水平评价研究、题库建设、试卷设计、学习进阶研究等方面，但多数研究仍停留在理论分析层面，较少将该技术用于中小学试卷的质量分析中。

2 研究方法

笔者于2016年6月对某校参加市中考模拟的全体初三年级学生进行了整群取样，样本人数为199，运用Winsteps3.72.3软件对其化学成绩进行了数据处理与分析，在此基础上讨论了Rasch模型在化学试卷质量分析中的应用以及在应用过程中需要注意的问题。

本次化学测试试卷分为选择题与非选择题两个部分，选择题共10个题目，非选择题共17个题目。其中非选择题又分为物质推断题、实验题和化学计算题，物质推断题和实验题均以填空形式呈现，共计14个题目，化学计算题为3个题目。为满足Rasch模型分析要求，将整套试题所有27个题目均采取二级记分，答对记1，答错记0。利用Excel进行数据初步处理之后，将数据转化为Winsteps3.72.3导入格式导入并分析。

3 运用Rasch模型进行试题质量分析

3.1 Rasch检验指标及特征量

Rasch模型使用根据残差计算的两个卡方拟合检验指标MNSQ和ZSTD进行拟合度检验，其中ZSTD是MNSQ的标准化形式。理想拟合情况下的MNSQ值为1，MNSQ值在0.5～1.5之间表示数据与模型预期拟合程度可接受[7]，理想拟合情况下ZSTD值为0，当ZSTD值介于-2～2时，可认为拟合较好[8]。单维性检验指标的特征量是项目分数与可能影响因素的相关关系值，当该值介于-0.4与+0.4之间时，认为对应项目符合单维性要求，Rasch模型可对该项目进行准确分析。本研究涉及到的质量检验指标包括信度、分离度、难度、被试及试题分布。信度是对试卷测试结果一致性、可靠性、稳定性的描述，特征量Reliability大于0.70表示具有较高可信度[9]。分离度是对试题区分度的描述，分离度越高，表示试题对不同水平被试的区分度越高，特征量Separation大于2表示试题具有较高区分度[10]。Rasch模型将试题难度与被试能力水平高低放在同一量尺上，用Logit值表示难度大小与能力水平高低，在怀特图中Logit值自上而下减小，表示题目难度降低、被试能力水平降低[11]。不同能力水平被试及不同难度试题是否呈正态分布或近正态分布可以从怀特图中直接观察出，无需对特定参数进行数值分析，这也是Rasch模型的直观优势。

3.2 整体质量检验

利用Winsteps3.72.3软件对199名学生的数据进行整体质量检验，结果如图1所示。检验结果显示试题及被试的MNSQ和ZSTD值均十分接近理想值，与模型拟合较好。学生整体信度（Kid Reliability=0.81，>0.70）、试题整体信度（Tap Reliability=0.97，>0.70）均较高。项目分离度（Tap Separation=5.89，>2）显示试题能够对不同能力水平被试加以区分。

3.3 单维性检验

Rasch模型是一种参数项目反应理论（Parameter Item Response Theory，P-IRT）模型[12]。项目反应理论建立在单维性假设的基础上，即被试在特定项目上的表现可归因为单一变量（知识、能力、人格特质等），其他因素对被试表现的影响可忽略[13]。因此，单维性检验是运用Rasch模型进行测量分析的必要步骤[14]。当试题的Rasch检验结果符合单维性要求时，Rasch模型对该试题的信度、难度、区分度等分析才更为精确。对于这些单维性检验结果不佳的题目，不适合使用Rasch模型进行质量分析，可结合经典测量理论进行质量分析。

在Rasch检验中，标准残差图可判断是否有其他因素影响被试反应，用于进行单维性检验。残差图横坐标表示项目难度，纵坐标为项目分数与可能影响因素的相关关系值。标准残差图如图2所示。

从图2中可以直观地看出，本次测量试题的绝大多数项目在-0.4与+0.4之间，符合单维性要求，只有题目A、B、C、a显示出受其他因素干扰，测量的不是单一心理结构。这种涉及多维能力测量的题目（如涉及到数学计算能力的化学定量计算试题）不符合Rasch模型基本假设，就会与模型不拟合[15]。查表得出题目A、B、C、a分别对应试题3、23、19、5，需对这四个题目进行进一步分析以确定其不拟合的原因。

3.4 题目拟合度、测量误差检验

气泡图（Bubble Chart）可以更直观地显示题目与模型的拟合程度和题目的测量误差。如图3所示，横坐标为用于拟合度检验的未加权均方拟合统计量（Outfit Mean Square，简称Outfit MNSQ）[16]，该值介于0.5到1.5之间表示结果与模型预期拟合，小于0.5表示过度拟合（Overfit），大于1.5则表示结果与模型不拟合（Underfit）[17]。从图3可以看出该试卷中题目拟合度总体上可以接受，即大部分试题的被试反应与模型预测一致性较好，模型可对这部分试题质量做出准确估计。但题目1的Outfit MNSQ小于0.5，即被试反应过度一致。题目3、5、6、19、23的Outfit MNSQ均大于1.5，这五个试题与模型预期结果不拟合，即被试实际作答跟模型预测结果不一致，说明高、低能力的被试都答对或答错题目。其中题目1、3、4、6的气泡半径较大，表明题目测量误差较大，测量结果不准确[18]。造成不拟合或误差大的原因很多，比如被试在考试过程中的猜测、作弊、创造性作答等[19]。对于拟合不佳或难度误差较大的题目须进一步分析，以便了解不拟合或难度误差大的可能原因。

3.5 题目难度与学生能力的匹配检验

Rasch模型的客观等距性反映在怀特图中，即表现为怀特图将学生能力与项目难度放在同一水平尺度上，不仅可以对不同项目难度进行对比分析，而且可直观、简洁地进行项目难度与学生能力的匹配检验。本研究中试题分析的怀特图如图4所示。

图中最左端数字是用于对比被试能力水平和题目难度的Logit量尺值，自下而上Logit值增大，表示被试能力水平升高、题目难度增加。“#”代表两个被试者，“·”代表一个被试者，右端数字为不同题目编号。理想的试卷题目分布应该是不同难度题目均存在能力水平与之对应的被试，且在被试分布相对密集处所设置的题目数量相应较多[20]。图4显示大多被试能力水平在0以上，表明该试题相对被试整体水平偏易。Logit值3以上没有与被试能力相对应的题目，而题目1、3、6太过简单，没有能力水平与之对应的被试。需要适当减少难度较低的题目，增加难度较高的题目，以增加不同难度题目的覆盖面。由图4还可看出，被试分布呈负偏态分布，这也说明试题整体难度较低，能力水平较高的被试较多。

综上所述，试卷整体信度较高，具有良好的区分度，与Rasch模型拟合较好，但试题难度较被试能力水平而言偏易，缺少难度较大的题目。存在个别不拟合、过度拟合、不符合单维性要求等题目，有待进行具体分析。

4 利用Rasch模型进行试卷质量分析应注意的问题

利用Rasch模型进行试卷质量检验可以更直观地对试题质量和学生能力水平加以分析，便于教师更好把握试题对应内容的教学质量以及学生能力发展状况。但应用过程中存在以下值得注意的问题。

4.1 根据实际分析需要选择Rasch模型的相应分析功能

Rasch模型的分析功能较多，应根据实际需要选择相应功能进行分析。比如，许多学校的平时测验采取教师或教科组自命题，这就可以选择上述3.2的试卷整体质量检验功能进行信度、区分度等检验，还可以根据3.3所述的单维性检验功能检验是否存在影响项目作答的其他因素，也可以选择气泡图来分析被试在哪些项目上反应过度一致或反应与期望反差太大。又比如，在对单元小结考试的试卷分析中，教师可以选择怀特图来分析不同能力水平学生的分布情况，以确定本单元的教学质量。

上述功能只是Rasch分析中可用于试卷质量分析功能的一部分，教师可根据实际分析需要选择对应功能，也可结合多项功能进行分析。教师还可根据实际分析需要选择其他的功能，如使用Rasch分析的DIF（Differential Item Functioning）检验功能进行不同性别学生某一化学能力的对比分析。

4.2 根据项目实际分析情况进行项目处理

Rasch模型对试题质量以及被试能力的预测是基于被试反应进行的，因此，Rasch分析可对试题是否适用于相似群体的特定能力测试做出判断。不同被试对相同试题可能做出不同反应，所以，不可以利用Rasch分析结果直接用于绝对性地判断试题质量高低。例如，如果将初中化学升学考试题用于化学知识竞赛，再利用Rasch模型进行数据分析，分析结果可能会很不理想。

当试题满足单维性检验且与模型拟合较好时，说明被试反应与模型预测较为一致，Rasch检验就可以很好地对被试能力及试题质量做出估计[21]。试卷质量分析过程中可根据试题的各项分析结果进行试题质量界定。但Rasch检验不可避免会有过度拟合、不拟合、误差太大或不符合单维性要求项目存在。对于这些项目教师不可以盲目地加以否定，需要在进一步分析的基础上，根据实际情况对项目进行修改或决定是否保留。

如上述题目1检验结果显示过度拟合，即学生反应过于一致。查阅试卷信息发现，该题目考察学生对造成雾霾原因的了解，学生都知道正确选项“水力发电”是不会造成雾霾的，故几乎所有考生均能回答对该题目，考虑到一套试题中有必要存在难度低的题目，而且该题目与STSE的思想密切相关，所以该题目可以保留。再如，在对不符合单维性要求的题目5进行分析的过程中发现，题目5结合图形考察了“浓盐酸具有挥发性”、“常温下稀释NaOH溶液，其pH减小，但不会小于7”、“同一温度下相同物质的饱和溶液浓度是一定的”、“Cu（OH）2沉淀可与盐酸反应”等多个知识点，每个知识点的掌握情况及被试的读图能力均会影响被试对该题目的作答，所以，该题目虽然与模型不拟合，但是作为一个综合性较高的中考模拟题可以保留。总之，教师要学会利用Rasch检验结果结合实际情况合理地对项目进行处理。

4.3 根据实际情况选择分析软件及其他可用技术进行Rasch分析

可用于Rasch分析的计算机使用软件种类较多，如Winsteps、Conquest以及Bond & Foxstep等，且功能日趋完善，操作不断简化。教师可选择性地学习某一种进行应用。与Rasch分析软件相兼容的常用数据处理软件有Excel和SPSS，教师可结合分析要求和自身对软件掌握的实际情况选择合适的兼容软件。教师还可结合实际情况选择其他有利于将该试卷分析技术普及到实际教学测验工作中的技术，比如计算机辅助考试技术、计算机辅助阅卷技术等。

参考文献：

[1][2][7][17] Maja Planinic， Lana Ivanjek， Ana Susac. Rasch Model Based Analysis of the Force Concept Inventor [J]. The American Physical Society， 2010， 3（10）： 1～11.

[3]朱正才，杨惠中，杨浩然. Rasch模型在CET考试分数等值中的应用[J].现代外语，2003，1（26）：69～75.

[4]王蕾.Rasch客观等距测量在PISA中国试测研究中的实践[J].心理学探新，2007，（4）：69～73.

[5]徐惠，陈功，马宏佳.教师对学生自主学习支持程度与学生化学学习相关性的实证研究[J].课程·教材·教法，2016，（36）：100～106.

[6]张敏，马宏佳.高一学生化学学科能力差异研究[J].教学研究，2016，（1）：2～6.

[8] Gavin W. Fulmer，Ling L. Liang ，Xiufeng Liu .Applying a Force and Motion Learning Progression over an Extended Time Span using the Force Concept Inventory[J].International Journal of Science Education， 2014，（36）： 2917～2936.

[9] Liu， X.Using and Developing Measurement Instrument in Science Education： A Rasch Modeling Approch Charlotte [M]. North Charlotte： Information Age Publishing， 2010： 206～208.

[10] Wei， S. Liu ， X.， Jia， Y.. Using Rasch Measurement to Validate the Instrument of Student Understanding of Models in Science （SUMS） [J]. International Journal of Science and Mathematics Education， 2014，（12）： 1067～1082.

[11] Shawn M. Glynn. International Assessment： A Rasch Model and Teachers Evaluation of TIMSS Science Achievement Items [J]. Journal of Research in Science Teaching， 2012， 49（10）： 1321～1344.

[12]何壮，袁淑莉，赵守盈.教育考试中短测验的分析方法——基于两种项目反应理论方法的比较研究[J].中国考试，2012，10（18）：18～24.

[13] Jan-Eric Gustafsson. Testing and obtaining fit of data to the Rasch model [J]. British Journal of Mathematical and Statistical Psychology， 1980（33）： 206～233.

[14] John. M. Linacre. A Users Guide to WINSTEPS[CP＼OL]. www.winsteps.com，2011. 2016-06-20.

[15]张莉娜，王磊.对初中化学变化认知水平的评价研究——基于Rasch模型[J].中学化学教学参考，2015，（11）：1～6.

[16]杨玉琴.化学学科能力及其测评研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2012.

[18]罗德红，龚婧.Rasch模型在试卷质量分析中的应用——基于五六年级学生阅读素养的测试卷的分析[J].教育测量与评价，2015，（1）：18～22.

[19]陈康.以PETS为例谈Rasch拟合统计量的使用[J].中国考试，2013，（12）：14～18.

[20]王蕾. Rasch测量原理及在高考命题评价中的实证研究[J].中国考试，2008，（1）：32～39.

4.初三化学期末考试试卷分析 篇四

香河县第十二中学 窦星梅 马晓菲

一：试卷分析：试卷满分100分，考试时间为90分钟，考察知识点范围是初三化学1-7单元。

试卷试题分析中可以看出，试卷主要突出的知识点是化学实验 化学计算和化学用语三大知识块，这也是初中化学学习的重点知识板块。内容考察既全面，又有层次和梯度。这次考试让学生感觉有些难度，难在考察内容多，平时重点强调内容考查时换了方式，而且这些重点内容要想全都记住也确实不是一件容易的事，而且还有拔高和分梯度的题，这就要求学生，要想拿高分，功夫在平时的点点滴滴。这次考试试题，出题灵活，对平时的重点知识考查时有变化，联系时政，题目新鲜有活力，分梯度的题让学生感觉似曾相似又不一样。所以成绩能分出层次，是套好题。这也给老师和学生提醒，平时学习和努力的方向。

二：试题分析（学生出错的地方）

（一）选择题。选择题错的最多的是9和10、16和17。第9、18题考查的是化学反应的微观意义的知识，第10题，学生对于测量空气中含氧量中测量结果偏大和偏小的理解不深刻。第17题没有深刻理解实验室制氧气的方法，没有对比记忆。

（二）填空题、实验题 失分大多是不该错的，平时常错，重点强调，不该错的内容。如：22物质的分类不准确，大多数同学都说多选或者少选，导致失分率高。24（3）的方程式漏条件或把条件写成“电

解”，少部分还没有加气体符号；24题中混合物与纯净物区分不开，家用燃料的选择大多数答案少选。26元素质量比计算不准确，9:5的答案多，Ca没有乘上计量数2。

（三）计算题 30题出错的大多是计算问题。方程式书写没有条件或气体符号没写，相对分子质量计算有错。三：整改措施 1.上好试卷讲评课。

从试卷分值分布及考查的知识点来帮助学生分析学习中的薄弱环节，横向，纵向的帮助分析试题，分析知识，鼓励学生不要被一次的考试打击而气馁，失去信心。同时也要认识到学生自身态度，能力的不足，以积极的心态面对这次考试和今后的学习。教会学生如何分析试卷，从试卷的知识点及出错的原因两个方面来分析，如何避免因非知识性错误而失分情况发生，关注薄弱的知识点，做到查漏补缺。2.重视基础知识的教学。

5.高一化学期中考试试卷分析范文 篇五

一、试卷结构

1、试卷结构

本次期中考试共分Ⅰ、Ⅱ两卷，Ⅰ卷1—20题为选择题，分值60分，Ⅱ卷21、22、23、24题为填空题，分值40分，共计100分。

2、试卷评价

试题较为简单，很多学生在半小时内做完，100分的共有44人，98分有28人，95分及以上有180人，试题区分度较低。

本次试题知识覆盖面大，基本上覆盖了期中考试前所学的所有知识，主要注重基础知识、基本技能的考查。

试题的缺点：没有实验能力和知识运用能力的考查。主要目的是考查学生对最基本的知识理解和掌握情况。

二、试卷分析

选择题主要是考查学生对基础理论、概念辨析等知识的掌握。涉及化学用语、元素周期律、化学反应限度、原电池等。其中20道选择题中1题和15题得分率分别为68%和46%，其他都为80%以上。

第1题

命题意图：本题考查通过原子序数判断元素的位置。

本题反应：经分析和调查后学生主要利用原子核外排布规律自己推算，很麻烦，出错率较高。没有记住老师讲的方法，主要问题在于学生运用所学知识的能力较差。

第15题

命题意图：本题考查化学键的知识

本题出错的主要原因，共价键的分类，不是必修一强调的，没有作为重点强调，只是练习中见到了提了提，没有引起重视。

对于非选择题部分，也都很简单，注重基础，强调细节。第21题 本题考查：学生对基本概念的理解，化学中的四个同考查。

试题是以结构图展示，有同学不明白图，且这道题为智达卷的原题，单仍有错误，反映学生平时练习对的重视度不够。

第22题

本题考查：化学反应速率的图示，学生的看图，析图能力。

试卷中反映出的主要问题：

1、看图写出的方程式没有写可逆符号，文字描述缺少体积的语言不规范。

相应措施：化学反应速率是高考的必考内容，应进行专题讲练，使学生在熟练掌握基础知识的基础上能够准确根据题意描述。

第23题

命题意图：本题主要考查元素周期律和元素周期表的知识。

试卷中反映出的主要问题：本题得分率较低，究其原因，主要有以下几点：

1、没有看清要求答题。

2、对方程式的书写出错高。

相应措施：

1、对于这类题，告诉解题方法，避免看错

2、化学用语要求看清再下笔

3、化学方程式的练习

24题

命题意图：本题考查外界条件对反应速率的影响 试卷中反应的主要问题：最后一个空计算化学反应速率。主要原因：

1、计算能力低

2、没看清条件

3、公式不熟 相应措施：

1、平时注重学生计算能力的培养

2、审题能力的培养和基础公式的强调

三、下步教学建议

本次测试，暴露出学生存在基础知识和基本技能不扎实、化学用语使用不规范、审题能力的不仔细、计算能力低等问题，在接下来的教学中要进一步严格要求，重视良好的习惯和严谨的科学态度的培养，可采取多提问，多动笔，边总结边纠正的方法。

（1）审题是最大的障碍：应学会抠题眼，看清关键字词和符号，防止思维定势曲解题意，然后仔细琢磨，体会命题意图，降低过失性失分。

（2）规范用语，提高答题的准确性。做到简答完整，要点准确，语言简练，而今的高考难度已经有一定程度的降低，高考不是比谁难题做得好，而是比谁做得准。（3）在平时的练习中要求学生降低失误失分，提高表达能力。做到思维清晰，步骤齐全，减少无谓失分，对大多数学生来讲，要力求做到容易题不失分,中档题尽量多得分,不强求自已在难题上得多少分。

6.个人化学试卷分析 篇六

1.强调基础，联系实际

基于义务教育课程标准和全省初中毕业生统一考试的情况，本次考试范围全面，难度适中。试题考查了学生对基础知识和基本技能的掌握，着重考察学生在具体情境中运用理论知识解决问题的能力。为提高学生的化学素养，引导学生用化学的视角去认识生活、生产、科学发展中的化学问题，增强学生的社会责任感。试题本着从生活中来到生活中去的理念，挖掘符合学生知识水平的背景知识，从生活以及人类面临问题取材，渗透人文情感和积极的价值取向

2.突出学科特点，重点考察科学探究

为突出学科特点，以实验基础知识和操作为素材的题目在本次考试中占有很大比重。如第11题考察了空气中氧气的测定方法、酒精灯的操作，电解水实验的基础知识。15题初中常见“三大气体”的制备和收集。21题二氧化碳的制备、一氧化碳还原氧化铁的原理及现象。

在实验基础知识考察的同时更加注重培养学生的自主探究能力，引导学生从所给信息中发现问题、提出假设，设计实验，评价结果的素养。如第20题“探究金属的化学性质”在描述完实验现象后，再次设计实验方案证明实验结论。如第22题“探究酸碱反应后溶液中溶质的组成”，要求考生通过对反应结果分析后得出正确的猜想，并通过所学知识对猜想进行合理的验证，最终根据实验现象得出正确结论。

相关实验题目在本次中考试题中约占21分，比值较大。它可以从多角度、多层面考查考生思考问题、分析问题、解决问题的能力，充分突出了科学探究的理念。

3.记忆性题目减少，灵活应用性题目增多

今年化学试卷题型注重应用，注重在具体情境中考查学生对核心知识的理解和应用。应用性题目以其丰富多彩的内容和形式呈现，给学生施展学识和才华提供了良好的机会，有效地实现了对学生综合能力的考查。如第9、10、13、16题。分别从多领域、全方位考查了学生课本知识与实际应用相联系的能力。

4、淡化计算量，强调计算题在实际生活中的应用 化学计算题考点基本没变，难度适中，强调基础知识的掌握。该题涉及的化学方程式为复分解反应，计算方法为质量守恒定律的和质量分数的应用，数据简单，计算量小，但所体现的实际应用性较强。

7.个人化学试卷分析 篇七

一、2014年上海高考化学试卷评析

综观2014年上海高考化学试卷,其试题设计特色鲜明,具体特点如下。

1. 围绕核心概念,考查基础知识的应用能力

整张试卷知识覆盖面广,基础题与拓展题的比例分配合理,在知识要求上与考纲和课程标准保持一致,没有偏题和怪题,侧重考查学生对核心概念及基础知识的掌握与理解。例如,第I卷第5小题考查四种常见分离方法与物质溶解度的关系。本题侧重考查分离方法概念的理解与比较,要求学生对概念的内涵理解透彻。对学生而言,对试题中涉及的升华、萃取和重结晶三个概念的理解并不存在困难,但“纸上层析”内容只在高三拓展教材中出现,部分学生由于片面理解“纸上层析”只与扩散速率有关,从而忽略其与溶解度有关这一本质,因此导致该题得分率较低。此外,多项选择题和压轴题与往年相比,都避免了烦琐复杂的计算,侧重考查具体的反应过程、过量问题和守恒思想,突出对化学反应实质的理解与应用,加强基础知识的灵活应用。可见,强调基础知识和核心概念的重要性是高考化学的重要特征之一。

2. 呈现创新题型,考查实际问题的解决能力

综合题的题型推陈出新,不再局限于对知识点的直接考核,而是设置情景代入分析,提供数据力求科学,俨然形成了一种新的命题趋势,也为教学创新提供了重要启示。例如,第Ⅱ卷的第25小题要求学生结合“合成氨工艺中铜洗”的反应信息,简述吸收一氧化碳以及铜液再生的操作步骤。此题是今年试题的一大亮点,它把化学平衡、物质结构和周期律等规律加以整合,不仅说明迁移重组学习方法的重要性,而且充分体现了化学科学与技术的密切联系和相互促进的作用。实际上,类似问题在教材中也屡有出现,如合成氨工业中氨液化分离器的装置和原理等。但平时按“老套路”复习的考生却被耳目一新的铜洗工艺所困,未能发现该试题考查对“化学平衡移动影响因素”综合应用和解决实际问题能力的意图。结合对该题的分析,我们不难发现,高考试题题型的创新着眼于考查学生通过具体问题情境的分析和思考,运用化学知识解决实际问题的能力,教学中应考虑凸显知识的应用价值,帮助学生认识化学与技术的关系。

3. 依托开放型试题,考查学科思维能力

今年上海高考化学试卷中的开放型题明显增多,旨在考查学生多元思维,尤其侧重考查学生对学科思维的理解与应用。例如,第24题中氨吸收二氧化碳的化学反应方程式;第29题如何利用石油化工废气中的H2S回收单质硫等。其中,最有代表性的是设计一个简单实验“验证氯气中是否含有空气”,该题不仅考查学生的逆向思维,更要求学生有扎实的基础知识和良好的动手实验技能。学生对此类试题的完成情况并不尽如人意,其失分原因有很多,诸如考虑问题不周全,文字表达不严密等。此外,该类试题着眼于考查学生的学科思维能力和实践动手能力,而学生在这方面较为欠缺。

基于以上分析,我们可以看到简答题和实验探究题变得越来越开放和灵活是未来高考命题的发展方向,教师需要在教学中不断加强对学生学科思维和方法的训练和培养,提高学生简述能力和文字表达能力,多途径提升学生的综合素养。

二、基于新高考改革方案和高考试卷分析的教学启示

上海新一轮的高考制度改革方案已经出台,多种解读在教师中引起不同反响。笔者结合对2014年上海高考化学试题的分析,谈谈应对化学不同分类考试的教学策略,供各位参考。

1. 研读课程标准和考纲,加强学科基础教学

课程标准是学科教学的根本依据,考纲是考试的依据。对于一线教师来说,两者不仅要了解,而且要研读,这样才能明确不同类型考试的内容指向和能力要求。高考试题往往依据课程标准但超脱课本,但一般不会超过考纲。随着课程改革的深化,课程标准和考纲将会按照《方案》进一步修订与完善,所以,对每一位化学教师来说,这将都是新的事物,都要认真地从头研读。研读方法有很多,如关注改革新动向,参加课程标准或考纲的解读研讨会,主动查阅试题评价意见,掌握命题最新动态等。同样,教师也应引导学生结合自身学习情况,把握课程标准与考纲中的核心内容。对重点内容重点复习、重点掌握,提高复习的针对性和有效性。

众所周知,知识基础和能力是相辅相成的,没有知识基础,能力就缺少了扎根的土壤。新的考试招生制度的亮点之一就是增加学生的选择性,正因为学生选择空间增大,化学教师首先要牢牢把握化学的“基础和能力”,有序推进基础型课程的建设和课堂教学改革,进而系统思考提供能够适应学生能力进一步发展的选择性化学课程。此外,在进行化学总复习时,先要全面系统地复习中学化学知识和技能,同时注意规范化学用语的使用,加强语言文字的表达能力,力争使学生对基础知识和技能的掌握能全面过关。

2. 关注学科特点,加强实验教学

化学是一门以实验为基础的学科。高考化学试题可以选择多种视角考查化学实验,突出考查学生的探究能力。因此,即使到了高三复习阶段,教师也不能忽视为学生提供走进实验室亲手体验的机会。特别是当遇到一些有争议的习题,教师要善于引导学生思考,查阅文献资料,并通过实验来验证。教师带领学生走进实验室,让学生设计实验,真实演练实验仪器的使用、实验基本技能,观察实验现象和体验实验过程,这不仅能进一步丰富学生的感性认知,而且可以帮助学生深入理解化学概念和理论知识,深刻体验通过实验进行问题解决的过程和方法。

另外,在《方案》中,化学学科考试分为合格考和等级考,等级考的分值从原来的150分降低到70分,这将在一定程度上影响学生对化学学科的重视程度,同时也增加了教师的教学难度。如何增加化学课堂的魅力?如何吸引更多的学生对化学予以关注?这都将是每一位高中化学教师需要面对的严峻现实考验。毋庸置疑,加强化学实验的教学与研究,必将成为改革化学课堂教学、提升课堂魅力的重要抓手。除此之外,由于等级考成绩只描述了一个学生在同类考生中的相对位置,高校招生完全可以根据需要进行个性化的选拔,而面试、动手实验等方式将会是各高校考查学生科学素养,遴选学生的主要途径。因此,在化学实验教学中提升学生综合能力的重要性必将更为凸显,无论是在平时的教学中还是在高三复习阶段都应切实有效地开展实验教学。

3. 注重化学知识与生产生活实际的联系,树立学科核心价值观

今年试题的亮点还体现在基本知识与技能和生产生活实际的充分结合,没有纯粹说理,没有把知识游离在具体应用之外,而是将知识与具体情境有机融合,侧重考查绿色化学思想的活学活用,如要求学生设计流程的简单操作、绿色环保等,帮助学生树立化学学科的核心价值观。作为教师,在高三阶段复习过程中要精心选编生活中相关的化学试题和练习,将核心内容融入生产生活实际,然后通过师生的共同研讨和探索,使得知识从问题的分析和解决过程中得来。同时,教师还应积极引导学生自觉关心自然、社会、科技及生产生活中的学科问题,帮助学生学会运用已有的化学知识对现实问题进行初步研究,使他们形成对社会、对自然的健康情绪、态度和价值观,使学生认识真实的化学,培养实际问题解决能力。

8.化学试卷讲评课教学策略初探 篇八

一、充分备课及时讲评策略

准确及时是上好讲评课的基础。“时过然后学，则勤苦而难成”。及时讲评，及时反馈，效率显著；而事过境迁，冷了铁再打锤，则事倍而功半。讲评的好坏依赖于反馈信息的正确与否。讲评之前，教师要做好多方面的统计分析，试卷统计、分析是试卷讲评的第一个环节，对于试题主要要统计各题得分率、各分数段人数以及优秀率、及格率、错误率，错误的根源，典型错误或有创见的新颖解法等；对于学生则应统计本次考试中进步幅度较大或偶然有失误的学生，基础题解答好而中高档题目解答不佳或者中高档题解答尚可而基础题解答失误较多的学生等。总之，数据掌握越准确，评讲就越有的放矢，效果就越佳。

二、鼓舞、激励策略

鼓舞、激励学生应贯穿讲评课教学的始终。对学习成绩一直较好的学生要激励他们谦虚谨慎、戒骄戒躁，找不足与差距；对考试成绩进步大的学生要激励他们总结经验、乘胜前进，百尺竿头更进一步；对于分数不高的学生要捕捉其闪光点，肯定他们的那怕是微小的进步，激发他们的学习兴趣。一堂好的讲评课，首先应该是发现学生已经学会了什么。并通过讲评肯定学生的成绩，鼓励和表扬学生的进步，达到讲出学生的信心、评出学生的干劲的目的；通过讲评中的鼓舞、激励，充分调动各类学生学习化学的积极性、主动性和创造性，激发全体学生学习化学的情感意志、兴趣爱好等方面的积极因素，促使智力因素和非智力因素协调发展，从而实现大面积提高化学讲评课的教学效果。切忌把讲评课变成“批评课”，批评责备会挫伤学生的学习积极性，往往会使学生对化学学习望而生畏，有时甚至会产生对立情绪，既影响师生的感情，又严重影响教学效果·，这不能不说是讲评课教学的失败。

三、突出重点策略

试卷讲评课决不能上成改错课，不能通报一下正确率或得分情况，说说反映出的错误类型，讲讲几种正确解法就了事。要同其他课型一样；重点突出，集中力量切实解决某个或几个主要问题，使学生通过一节讲评课在某些问题的认识上有所突破，在某些问题的解决上有所提高。要突出讲评课的重点，必须提高讲评的针对性，即针对试卷和学生讲评，保证学生考试中暴露出来的问题，特别是多数同学普遍存在的共性的典型错误一定要“刨根问底”找出错误之关键，对症下药；重点解决学生解题中的“常见病”和“多发病”，并通过分析典型的错误，突出讲评课的“指导性”，即讲评中指导学生如何审题，从何处分析，为什么这样分析，指导分析的方法与技巧，如何挖掘隐含条件，如何建立正确模型，如何排除思维障碍等等。使学生洞悉解题的思维过程，掌握解题的方法与技巧。讲评课教学切忌面面俱到、题题讲评、不分主次。讲评要讲在关键处，讲在难点处，讲在易错易忽视的知识点上，做到思路清晰、言简意赅、主次分明。

四、变式发散策略

讲评不能就题讲题，而应当善于变式发散。所谓变式发散就是从一道题出发，将这一道题从改变题干内容、改变设问方式等方面进行多角度变化，通过变式发散使学生对知识点的理解进一步深化，从而达到理解一例、搞懂一片、举一反三、触类旁通的效果。例如在讲评试题“相同物质的量浓度，相同体积的NaCl、MgCl₂、AlCl₃三种溶液，分别与足量的AgNO_a溶液反应，求生成的AgCl的质量之比”时，笔者进行如下变式发散。

变式1：相同物质的量浓度的NaCl、MgCl₂、AlCl₃三种溶液分别与足量的AgNO₃溶液反应，当生成AgCl的质量相同时，求三种溶液的体积比。

变式2：相同物质的量浓度的NaCl、MgCl₂、AlCl₃三种溶液当其体积比为1:2:3时与足量的AgNO₃溶液反应，求生成的AgCl的质量之比。

变式3：相同物质的量浓度的NaCl、MgCl₂、AlCl₃三种溶液分别与足量的AgNO₃溶液反应，当生成AgCl的质量比为3:2:1时，求三种溶液的体积比。

又如在讲评试题“用1L 1.0mol／L的NaOH溶液吸收0.8mol CO₂，所得溶液中CO²和HCO₃的物质的量浓度之比约为多少?”时，变式：将足量的CO₂通入KOH、Ca(OH)₂混合的稀溶液中，试画出生成的沉淀的物质的量(n)与通入的CO₂的体积(V)之间的关系图象。这样通过变式训练使学生对这类试题的本质有透彻的认识，从而掌握该类型题目的解题规律和处理题目的策略与技巧。

五、归纳总结策略

试题讲评不能浮于表面，停留于指出不足、改正错误及讲解方法，讲评中应善于将试题归类讲评，归纳总结，使学生的认知能力得以升华。归类时可按知识归类，也可按错误类型归类，亦可按思想方法归类。归纳总结要抓住“通法”与典型巧解思路。抓通法，以加深对知识、技能的理解和记忆，强化公式、原理的运用；抓典型巧解思路，以开启智慧大门，使能力得以升华。例如在讲评试题“将一定量的锌与100mL浓度为18.5mol／L的浓H₂SO₄充分反应后，锌完全溶解，同时生成标准状况下的混合气体33.6L(假设浓硫酸的还原产物只有SO₂)，将反应后的溶液稀释至1L，所得溶液的pH值为1，求参加反应的锌的物质的量”时，笔者将解题方法进行如下归纳总结。

解法I(常规解法)：利用反应物的剩余量与反应物与生成物之间的关系来求解。先根据题意求出参加反应的H₂SO₄的物质的量：n(H₂SO₄)=1.85mol-0.05mol=1.8mol；生成混合气体的物质的量：n(气体)=1.5mol；然后设锌与浓硫酸反应产生的S02物质的量为xmol，锌与稀硫酸反应产生的H₂物质的量为ymol，最后再根据反应方程式列方程求解得消耗锌1.5mol。

解法Ⅱ(巧解)：若换个角度从氧化还原反应中电子守恒的角度来解，会更好。混合气体的物质的量为1.5mol，不论生成1mol SO₂还是1molH₂，转移的电子数目都是2mol，那么锌失去的电子等于生成的气体得到电子数，所以消耗锌的物质的量为15mol。

解法Ⅲ(巧解)：根据化学方程式的计量数可以看出，与浓硫酸反应的锌的物质的量与生成的So₂的物质的量相等，与稀硫酸反应的锌的物质的量与生成的H₂的物质的量相等，从而得到参加反应的锌的物质的量与生成的气体的物质的量相等，为1.5mol。

这样通过对一题多解解题思路的归纳总结、反思，就能突破惯性思维的束缚，加深知识的纵横联系，激发思维的灵活性，从而拓宽学生的思维，有效地提高学生分析问题和解决问题的能力，使其思维的灵活性、严密性、批判性、深刻性和创造性得到最有效的加强和巩固。