加拿大大学对比

加拿大大学对比（共11篇）（共11篇）

1.加拿大大学对比 篇一

李白杜甫诗歌对比

李白和杜甫是我国古代最为著名的、影响最为深远的诗人，但自唐代以来，人们多喜将他们并论，更有学者对他们的进行比较，以致很多诗评家都卷入了对李杜孰优孰劣的争论。进入二十世纪以后，虽然学界还存在着李杜优劣论，但人们更喜欢探讨李杜诗歌思想和艺术之异同。

一、李白与杜甫的诗风比较

李白与杜甫在诗歌创作上，有着很大的不同及价值取向。我们可以从下列几点来比较李白和杜甫：

思想上，李白的诗，很多表现出求仙出世和及时行乐的思想；杜甫的诗，很多时候表现出忧时伤世，悲天悯人的思想。所以李白被称为“诗仙”，杜甫被称为“诗圣”。

风格上，李白经常用夸张的手法，生动的比喻，抒发出热烈奔放的感情；杜甫经常用刚健的手法，深沉的思考，表现对社会实况的深厚同情。李白偏向于浪漫，杜甫偏向于写实。

擅长的体裁上，两人都能写各种体裁的诗歌，但李白的七言古诗和绝句写得最好，而杜甫的律诗写得最好。

二、李白、杜甫诗歌语言上的比较分析

李白诗歌语言具有清新、豪放、自然明快而又精美高华的特色，所谓“清水出芙蓉，天然去雕饰”。[5]杜甫更注意在锤字、炼句上下功夫，“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休。”他的诗歌语言不同于李白的单纯自然，而是苍劲、凝练的，具有高度的艺术概括力。李白诗歌的语言风格与他天性开朗，喜欢明丽的色调，不喜欢灰暗色有一定的联系。他对白色的透明体有一种本能喜欢，最感亲切的东西是月亮，如《月下独酌》云：“举杯邀明月，对影成三人。月既不解饮，影徒随我身。暂伴月将影，行乐须及春。我歌月徘徊，我舞影零乱。”月的形象在李白诗中反复出现。他那些脱口而出，不加雕饰的诗，常呈现出透明纯净而又绚丽夺目的光彩，反映出其不肯苟同于世俗的高洁人格。

李白并且很注意学习民歌的语言和当时的口语，如《长干行》显然是受了《孔雀东南飞》、《西洲曲》的影响。《江夏行》则带有南朝民歌“西曲”的情调。“人道横江好，侬道横江恶。”（《横江词》）“雨落不上天，水覆难在收。君情与妾意，各自东西流。”（《妾簿命》）“一回一叫肠一断，三春三月忆三巴。”（《宣城见杜鹃花》）都运用了生动的口语，而饶有民歌的风味。

杜甫的诗歌语言平易朴素，通俗写实，但却极见功力，他下字力求准确有力，使每一个字都含有很重的分量和很深的含义。他很善于用实词，如“微风燕子斜”（《水槛遣心》）。再如：“星垂平野阔，月涌大江流。”（《旅夜抒怀》）非“垂”不足以见平野之阔，非“涌”不足以之奔流。又如：“风急天高云啸哀，渚清沙白鸟飞回。”（《登高》）“痴女饥咬我，啼畏虎狼闻。”（《彭衙行》）“三年笛里关山月，万国兵前草木风。”（《洗兵马》）这些句子无不苍老遒劲、凝练沉着，与李白的单调明快的风格迥然不同。可以这么说，李白的两句诗到杜甫手里可能合并为一句；而杜甫的一句诗到李白手里也可能拆做两行。像“大道如青天”，“黄河之水天上来”，“床前明月光，疑似地上霜”，“秋风吹不尽，总是玉关情”，这样的诗单纯到一句一意或两句一意，在杜甫的诗歌里很难找到的。

三、李白杜甫乐府诗之比较

唐代乐府发展史上，李白、杜甫是两个重要的转变性人物，李白既承上又启下，杜甫承之，直写时事，使乐府方向变化转型。李白乐府诗正多变少，杜甫乐府诗正变相半，迨元稹、白居易等人，已然大变。

诗体上，李白有五言长篇，杂言歌行，七绝，五绝，五律等。杜甫新乐府多为歌行。内容上，李白诗颂美兴讽、边塞战争、闺怨思乡、叹世自放、送友求仙等，杜甫诗基本皆写战争。尤其李白《塞下曲门首》昂扬健举，透露出盛唐气象，而杜诗多写安史之乱，从正面战事、王孙宠妃、征夫其苦战等方面叙述，更贴近现实，较之李白更进一步变化了乐府。

李白上接汉魏，“文质相炳焕”，杜甫继承前人，又学习李白乐府的新变，自创乐府新题，洞开中晚唐新乐府之门。李白集大成而知变，杜甫更变李白为新。杜甫乐府诗在体裁、题材、形式、技法、神理、叙事、议论、兴讽等方面，多学习嬗变李白乐府诗，可以说杜甫是李白古乐府对中晚唐乐府新调转换的津梁。

在盛唐诗坛上,李白和杜甫都写了相当数量的乐府诗歌,堪称乐府大家。李白乐府诗的主要成就在拟古乐府，杜甫则更擅长创制新题乐府。在乐府诗里，李白擅长主观述怀，杜甫擅长客观写实。尚虚与尚实，正是李、杜诗歌创作方法上的主要区别。同时也使得他们的乐府诗呈现出不一样的境界和风格。

以李白的乐府诗《远别离》和杜甫的乐府诗《丽人行》为例，分析他们在各自诗中表现出来的“虚”和“实”。

李白的《远别离》一诗，实际上是影射当时的时事，是确有所指的，即借舜妃娥皇女英的故事来劝诫明皇不要以国柄轻易授人，忧虑君主有“龙为鱼”之患，权奸小人有“鼠变虎”之虞，但诗中不好明言，所以就把此意化为舜妃娥皇女英的故事。诗歌表面写虚，但却处处虚中有实，即“以虚写实”。

杜甫的《丽人行》一诗，也是写当时的时事，即讽刺杨国忠兄妹的荒淫奢侈。但他并没有像李白一样隐约其辞，而是对一个生活片段进行了严格的写实，几乎不用任何比兴手法。不论写丽人的姿态服饰之美，还是写她们的饮食之精，都是客观冷静的白描，不动用任何手法拐弯抹角，而讥讽之意呈现无遗一。尽管用一句隐语“杨花雪落覆白蘋，青鸟飞去衔红巾”含蓄地揭露杨国忠的丑恶行为，但丝毫不能左右全诗的写实情境。和李白的“以虚写实”不同，杜甫是“以实写实”。

李白诗意旨多模糊，指向多不明，现实针对性较弱；杜甫诗意旨多清晰，指向明确，现实针对性很强。

李白的乐府诗多是一些感事之作，很难去对应当时的历史现实，这和杜甫乐府诗“诗史”的面目截然不同。他的这些所谓的感事之作，在表现手法上，以借助想象感怀的居多，写实的甚少。有时即便写实，在旨意上也往往显得迷离惝恍。最典型的如《远别离》，借舜妃娥皇女皇的故事来劝诫明皇不要以国柄轻易授人，用“舜帝囚禁尧帝，后又被禹低所逼，出走于苍梧之野”这样一个传说中的悲惨故事来暗喻可能上演的篡位夺权之悲剧。这样，一场政治危局被诗化为一种迷离恍惚的幻境，而这种幻境又浸染了凝重的绵绵哀愁，使诗在情调上显得更为哀郁。有的反映时事的乐府诗，也写得隐隐约约，像《上留田行》一诗则在暗示我们：兄弟之间为了争夺国家政权，竟然动用了兵力去互相残杀。不难看出，这首诗是在借上留田的故事来指涉讽喻时事。《丁都护歌》虽是借乐府旧题来咏时事，不用比兴手法，完全写实，但就像杜甫的《兵车行》一样，没有写清背景是什么。但它的主旨是明确的，即同情劳动人民的艰苦劳动，刻画天热热水旱时的拖船，万仞享凿磐石的辛劳。《蜀道难》用各种夸张比喻的手法来写蜀道的艰难，但其真正所指却众说纷纭。

和李白不同，杜甫的乐府诗大都有很强的现实针对性，主旨也比较明确。杜甫写下了有名的‘三史’、‘三别’。杜甫的诗歌，不但为后人提供了鲜活的历史史实，而且提供了比事实更为广阔、更为具体也更为生动的生活画面。杜甫将他博大深沉的忧国忧民意识熔铸在对现实痛苦客观冷静的陈述中，使其乐府诗具备了“诗史”的性质。李白的写虚与杜甫的写实，造成了他们乐府诗风格和境界的不同：李诗“飘逸”，杜诗“沉郁”；李诗“惝恍莫测”，杜诗“恳恻如见”。

杜甫继承李白诗歌，杜甫赞李白诗歌因为常创新，故卓然不群，技压群雄。《雨村诗话》云：“不似称白诗，亦直公写照也。”道出李杜诗歌相似处。结句杜甫渴望能再次与李相遇，把酒细细品论诗文。《少年行》是李杜题目字样完全相同的唯一乐府诗，《杜诗镜铨》称杜该诗“略似太白”，同样看出了杜甫对李白乐府诗的学习借鉴。

因安史之乱，杜甫上取风雅汉魏，并直接继承李白乐府，而写出了具有杜甫特点的写实叙事乐府；李白乐府主于意，是白居易新乐府“系于意不系于文”理论的开启者。

从汉乐府起，就继承了《诗经》“感于哀乐，缘事而发”的传统，大多以叙事的手法反映当时的社会生活和人民状况。直至中盛唐时期，杜甫自拟新题，“即是名篇，无复依傍”，真实再现了安史之乱前后社会的全景。

李白秉承了中国浪漫主义的诗歌创作传统，并为后世的浪漫主义文学创作提供了丰富的经验。杜甫则在现实主义的道路上进行了积极的探索，事实上，后世的许多现实主义文学流派都自觉不自觉地以杜甫为老师，在现实主义这条道路上进行着更深更广的探索。正如韩愈在《调张籍》中所说：“李杜文章在，火焰万丈长。”让我们循着他们的足迹，创造出更新更美的文章。

2.加拿大大学对比 篇二

在课堂上,学习者主要通过两种方式习得第二语言:1)通过学习者对第二语言的接触和理解;2)通过学习者使用第二语言的尝试[4]。不难发现,教师话语在两个方面都起着至关重要的作用。一方面,教师话语是学生在课堂上获得目标语输入的主要甚至是唯一来源。根据对学生语言水平的了解,教师可以调整自己的语言为学生提供“i+1”,即略高于其水平的可理解的输入,从而帮助学习者习得语言。另一方面,教师通过提问,指令等形式引导和组织学生参与其精心设计的交际活动,为学习者创造有意义的运用语言的机会。

鉴于教师话语的重要作用,我们有必要了解中国外语课堂中教师话语的特点,及其在语言习得中所发挥的作用。本研究选择大学英语这个在高等教育阶段最重要的英语课堂形式为研究对象,通过对大英课堂教师话语的记录和分析,描述和总结其质和量方面的特征。当下,大学英语多采取分课型授课,其中,听说课和读写课(或综合课)是两种最基本的课型。由于两种课型在教学目标,授课内容,课堂策略以及班级规模等方面都存在差异,所以研究重点是比较两种课型的课堂上教师话语在数量,质量和交互模式上可能存在的差异。

1 文献综述

教师话语早期的研究可分为两个方面:一方面是对语言课堂上教师话语类型的研究;另一方面是对第二语言课堂上教师话语类型的研究[5]。研究发现语言课堂上的教师话语有其形式和互动上的特点,如教师会根据学习者的语言水平放慢语速,延长停顿,使用清晰响亮甚至夸张的读音,降低词汇和句法难度,较多重复等等。Pica&Long[11]研究了传统的以教师为中心的课堂,他们将课堂话语与自然话语进行比较,发现教师话语中的疑问句和祈使句较多,陈述句较少;展示性问题(display questions)和理解核实(comprehension checks)较多,而参考性问题(referential questions),确认核实(confirmation checks)和澄清请求(clarification requests)较少。Pica&Long由此得出结论,以教师为主导的课堂缺乏真正意义上的交际,因而学习者获得的可理解的语言输入较少,不利于语言习得。

对教师语言的另一种研究方法是话语分析,即从社会学角度将课堂互动视为活生生的人际互动,师生同为参与者。研究者建立了各种课堂话语体系,如建构步(structuring)+引发步(so⁃liciting)+应答步(responding)+回应步(reacting)[1],或启动步(initi⁃ation)+应答步(response)+反馈步(feedback)[12]。Sinclair&Coulthard指出这种三段式的会话结构(IRF结构)远不如真实交际场合下的会话结构更复杂,更灵活,很难给学生创造较多的交际机会。

国内有关课堂语言的研究主要集中在1998年以后,如赵晓红[15],周星和周韵[17]分别对大学英语阅读课教师话语进行了调查和分析,并得出了不同的结论。赵晓红发现在以教师为中心的课堂中,教师话语往往占用了70%甚至90%的时间,学生参与课堂活动和发表见解的机会很少,不利于交际能力的培养。而周星和周韵调查的以学生为中心的英语课堂上教师话语只占课堂时间的15%到35%,学生得到了更多使用语言的机会。鉴于大量实证研究对教师话语数量的关注,有的学者指出仅凭数量的统计就批评教师过量使用语言,建议教师减少说话时间过于简单,也是不现实的。决定教师话语的数量是否合适,还要考虑其他因素,如话语的使用和教师陈述的该堂课的教学目标是否一致;教师话语是够真正的为学习者创造了学习和参与的机会等[16]。

对教师提问的研究是教师话语研究的又一个重点。提问不仅是重要的教学手段,而且也是教师话语中比较容易观察,记录和分析的方面。Long&Sato[8]发现在语言课堂中,展示性问题(指提问者自己已经知道答案的问题)比参考性问题(指提问者不知道答案的问题)更频繁,约占79%。胡青球[20]在对广东外语外贸大学的四位大学英语教师的课堂提问所做的调查表明,展示性问题占提问总量的68%。Nunan[9]的研究进一步证明,当教师使用参考性问题时,学生使用的语言更为复杂,更接近自然环境中的话语。

反馈和纠错也是教师话语研究的重要方面。受行为主义刺激反应论的影响,大量研究发现积极反馈在改变学生的语言行为方面比消极反馈有效的多,因为教师通过赞扬可以增加学生的学习动机。但同时,外语课堂上教师提供的大多数反馈都是简单笼统的,甚至是机械和程式化的,如“good”,“very good”,“right”“OK”等。Nunan[10]指出这种看似积极的反馈能否对学生产生激励效果令人怀疑。

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究试图对大学英语听说和读写两种基本课型的教师话语进行定性和定量分析,以期解答以下研究问题:

1)听说课和读写课教师的话语在数量上是否存在差异;

2)听说课和读写课教师的话语在语言复杂性上是否存在差异;

3)听说课和读写课教师的话语在提问类型和师生会话结构方面是否存在差异。

2.2 研究方法

本研究的目的是了解和描述教师话语的特点,而无意探究因果关系,因此采用了自然调查法(naturalistic inquiry)。

2.3 研究语料

研究语料来自第二届“外教社杯”全国大学英语教学大赛总决赛获奖教师教学视频[18]。比赛分为听说组和综合组两个竞赛单元,分别对应两种课型。一、二、三等奖获奖教师共20名,每人有约20分钟的教学视频。研究者利用随机数表的方法从两组获奖教师中各抽取5名,样本数一共10名,对应时长共约200分钟的教学视频。视频画质和音质都很清晰,能够展现课堂活动的全貌。

2.4 转写方式

将样本教学视频中教师部分的话语进行听写,转化成文字形式。转写过程中,忽略了停顿,一些语气词如uh,hmm,以及副语言特征,如手势和面部表情。

3 结果与讨论

3.1 教师话语量

我们对样本中所有教师的课堂话语和学生话语(包括课堂发言和小组讨论)所占用的时间及两者在整个授课时间中所占的比例分别进行了统计,结果见表1

注:“其他活动”指既不需要教师讲话,也不需要学生讲话的活动,如播放音频、视频和完成书面练习等。

表1中的数据显示,在我们所考察的课堂过程中,教师话语占到课堂时间的55%-90%。这与国内多项针对大学英语课堂教师话语的实证研究(如赵晓红[15];王银泉[13])的调查结果是相吻合的。反映出大学英语课堂在很大程度上还是以教师为中心的,学生得到的输出机会,尤其是接近真实交际情境的、高质量输出机会很少。然而,我们也要考虑到所选研究材料的特殊性。教学技能比赛更强调教师能力和风采的展示,为了在有限的时间里尽可能多地展示自己的专业素质和课堂策略,参赛教师可能会选择增加话语量。

通过比较听说和读写两种课型教师话语量的差别,我们可以清晰地看到读写课教师占用课堂时间更多,学生张口说话的机会更少。这是由读写和听说课不同的教学目标决定的。读写课培养的是学生的文本阅读能力和写作技巧,为数不多的问答和互动也主要是为了检验学生对课文主题、结构、语言知识和写作策略等重点教学内容的理解,并非真正的口语练习。然而,听说课的目标之一正是培养学生的口语交际能力。在这样的前提下,教师不应占据过多的课堂时间,而应该通过有效的课堂活动,创造条件让学生练习口语。

3.2 教师话语质量

为了对教师话语进行更加全面的描述,我们还统计了样本课堂中,教师话语的语句长度,词频分布和词汇类次比三项指标。其中词频分布和词汇类次比的数据收集借助了lexical tu⁃tor website(http://www.lextutor.ca/)提供的词汇分析工具Vocab⁃Profile。判断词频分布的依据为Nation(1990)界定的词频等级:第一等级(K1)包括最常用的1000词;第二级(K2)是常用的1000词;第三级(AWL or academic words list)是经常出现在大学生课本中的800学术词汇;第四级(off-list words)是前三个等级之外的词。词汇类次比(type-token ratio)是语料中不重复的单词和所有单词之间的比例,是衡量词汇丰富程度的重要指标。具体数据见表2。

表2的数据显示听说和读写教师话语在质量上存在差异。首先,读写课教师句子长度更长。从词频分布来看,第二等级词汇和学术词汇所占比例更大。这种差异体现了两种课型教学内容上的差别。读写课以文本为教学材料,而听说课采用最多的是日常对话。教师话语对于目标语的使用起着重要的示范作用,因此听说教师的话语更多的体现了口语语体特征,如句子较短,句法较简单,多使用基本词汇等。而读写教师的话语更接近书面语的特点。

在词汇类次比这一项上,读写教师的数值也较高。这反映了读写教师的话语中,词汇的重复使用较少。应该注意到,过多的重复(包括多遍领读词汇,以及教师自身不自觉的自我重复)是导致教师话语量过多的原因之一,是教师应该重点监控和努力改正的不良习惯。张敏[14]在她的研究中通过教师话语和自然话语风格的对比指出了教师话语的局限性,提出要“尽量防止教师在不知不觉中形成僵化,程式化,语言贫乏的语言风格,提高教师话语使用中的灵活应变能力与自觉程度”。在听写录音的过程中,笔者发现不少教师都有语言“僵化”和“程式化”的倾向。一些类似“口头禅”的说法在授课中频繁出现,如“I guess”,“all right”,“OK,everyone”等。有的教师一面给学生讲解词汇多样性的重要性,自己却重复不断,这样的“示范作用”怎能让人信服?

3.3 教师提问和互动模式

研究还考察了教师提问的数量,以及展示性问题和参考性问题所占的比例,如表3所示。

通过比较我们得出:听说课教师和读写课教师在提问的数量和类型上也存在明显差异。听说教师提问总数更多,而且其中大多数是展示性问题。读写教师提问总数虽然偏少,但是展示性问题和参考性问题的比例相对均衡。听说课展示性问题较多的原因是教师一般都安排了听力练习的环节,且多为填空,纠错等细碎的题型。所以展示性问题中相当的比例是为了了解学生听力理解的情况。鉴于参考性问题在增加输出的数量和复杂程度方面的作用,听说教师应有意识的增加参考性问题的比重,为学生创造有意义的交际机会。

表4显示听说和读写教师偏爱的互动类型也不同。最明显的差异是两人和小组练习的生生互动形式在读写课上没有出现。一方面,这种互动方式更适合口语练习,另一方面它耗时较多,而且教师不容易控制每个参与者的进度,因此在教学比赛这个特殊场合选用的风险较大。在教师--全体学生和教师—单个学生这两种互动形式的选择上,听说和读写老师都更倾向后者,读写教师80%以上的互动时间都是针对单个学生。这种倾向性的原因可能有以下几点:一是读写教师提问类型中参考性问题较多,这样的问题只能单个提问;二是读写班级一般都比较大(笔者所在学校读写班级的规模平均120人),课堂过程较长(一般为90分钟),相对集体提问,单个提问可以清楚地了解到学生对相关问题的理解和掌握程度,同时也可以吸引学生注意力,提高其思考效率。

有研究表明意义协商在两人小组比在多人小组中、在完成双向任务(必须交换信息)时比完成单向任务(自由交换信息)时更多[3,6];在完成有一定挑战性的解释性任务时更多[2]。因此,教师在选择互动方式,设计交际活动时不应该是随性的,而应该认真思考什么样的任务和互动方式能为学习者提供更好的产出条件。

基于数据分析,我们可以得出以下结论:

1)大学英语听说和读写课教师话语在数量上存在明显差异,读写课教师占用课堂时间更多,而且两种课型都是教师主导的课堂,学习者使用语言参加有意义交际活动的机会较少;

2)大学英语听说和读写课教师话语在质量上存在明显差异,表现在读写教师使用的句子更长;基本词汇较听说教师少而学术词汇更多,而且词汇更具多样性;

3)大学英语听说和读写课教师在提问类型和师生互动方式上也有差异。听说教师提问总数更多,但参考性问题较少。听说和读写教师单独提问的频率都高于集体回答,两人搭档和小组讨论的形式运用较少,也体现了教师对课堂话语权的垄断。

4 结束语

本研究表明作为大学英语的两种基本课型,听说和读写课堂的教师话语在话语量,语言质量,提问方式和互动形式几个方面都存在明显差异。大英教师应充分认识到这种差异,并通过对自己语言的监控和反思,为学生习得语言创造更好的输入和输出条件。同时,本研究也存在一定的局限性,比如研究的录像材料取自教学比赛,对自然课堂的调查研究能否得出相同结论还需要更多的实证研究来证实。

摘要：在二语和外语课堂上,教师话语既是目标语输入的重要来源,又可以引导学习者参与到交际活动中,为其创造输出语言的机会,因此在语言习得中起着重要的作用。本研究通过分析课堂录像,对大学英语听说和读写两种课型中的教师话语在话语量,语言质量,提问方式,师生交互方式等方面的特点进行了调查和比较。研究结果表明,这两种课型教师的课堂话语在以上几个方面都存在明显差异。研究倡导大学英语教师注意两种课堂话语的差异性,并反思教师话语在学习者习得过程中的作用。

3.中日大学英美文学教学的对比 篇三

【关键词】英美文学教学 教材 教法 教学语言 成绩评定

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）01-0048-02

近年来，由于国内很多高校都非常注重与国外大学之间的交流与相互学习，每年都往外派送交换学者与交换学生，使得很多老师与学生得到在美国、英国、日本等大学学习和交流的机会，本文的作者就是这样的幸运者之一。学习所在的学校——中央大学建校于1885年，是日本文科类的重点大学之一，它属于私立大学。作者在这里的文学部学习期间，发现他们的英美文学教学和国内的相比有很多的差别和值得借鉴的地方，所以在收集了一些相关资料、采访了一些师生，并且在另一所公立名校——东京外国语大学也作了一些调查的基础上，写成此文，希望可以促进我们国家的大学英美文学教学的改进和提高。本文的对比研究从教材的使用，教学方法，教学语言以及成绩评定等几个方面进行。

一、分类

我们国家的大学英美文学课程一般就是笼统地分为英国文学和美国文学，除了硕士和博士阶段的研究方向之外。而日本的英美文学分类非常细致。比如中央大学的英国文学课程分为近代英国小说、现代英国小说、英国诗歌、英国戏剧和英国文学史；美国文学分为近代美国小说、现代美国小说、美国戏剧和美国文学史，此外还有中世纪英语文学和世界英语文学。东京外国语大学的分类更细，细到对某一个作家和作品的教学，如莎士比亚讲读（A Midsummer Nights Dream）、Toni Morrison的Playing in the Dark。这两种分类各有利弊。我们国家那种笼统的分类容量太大，信息量很多，教师备课量非常大，学生要掌握的内容也很多，包括各个年代的作家、作品和文学流派都要学要记，所以对师生来说负担都比较重，但同时也有好处，就是可以对整个英国文学和美国文学的作家作品以及文学流派都有所了解和掌握；而日本大学这种细致的分类可以给学生更多的选择余地，学生可以根据自己的兴趣和优势来选修那些适合自己的课程；对教师来说，备课量也少很多。比如中央大学世界英语文学一个学期就讲一本澳大利亚籍的南非作家J. M. Coetzee的小说 In the Heart of the Country，而且还没讲完；近代美国小说讲的是Harriet Beecher Stowe的小说 Uncle Toms Cabin。这种细致的分类还有利于教师在某一个方面教得更深入、细致，比如通过In the Heart of the Country这本小说，教师给学生讲解的有后殖民主义、意识流手法、原小说以及作者引用到的莎士比亚和Wordsworth的诗作的引用等等，这些也有利于学生对这方面做进一步的学习和研究。

二、教材

我们中国的大学各门课程通常都有指定的教材，英美文学也不例外。很多大学都是采用的吴伟仁编的《英国文学史及选读》（一、二册）和《美国文学史及选读》（一、二册）或者常耀信编的《美国文学简史》和《美国文学作品选读》，还有些学校采用的是自己的教师主编或参编的教材，比如武汉大学采用的本校教师张伯香教授编的《英国文学史及作品选读》（上下册），中南财经政法大学采用的是他们教师参编的《新编英国文学史及作品选读》和《新编美国文学史及作品选读》等等。而日本的大学很多课程都是没有教材的，英美文学也一样。他们通常都是用老师给他们复印的材料或者由教师指定学生自己去买老师指定的书。同一门课的不同老师给学生讲授的内容也不同，复印的资料或使用的教材也不一样。这种情况各有利弊。我们中国的大学同一门课通常都使用的同一种教材，这样保证了同一层次的学生享受平等受教育的待遇，也有利于教师之间的合作和管理。日本大学教材使用的灵活性是他们学术自由的一个体现，老师可以根据自己的喜好和专长来选择自己的教学内容以及给学生印发不同的材料，这样做可以发挥教师自身的主动性和能动性，学生也感到轻松，因为学生大都愿意老师为他们准备材料而不愿自己去买教材。老师发给学生的材料是不用学生花钱的，而是由学校负担。据老师自己说，学生自己去买教材会花很多的钱，而复印的话可以减轻学生一大负担。的确如此。比如说中央大学英语文学课程使用的教材J. M. Coetzee的小说In the Heart of the Country，买这本教材所需的费用是1，541日元，邮购的话有时还需要一些手续费；这本教材共160页，复印的话每张（两页）只要10日元，一本书复印下来只需要80日元就够了， 这样看来复印确实要便宜得多。而我们中国的大学使用统一的教材通常都是由教材科去订购，批量订购的话也可以享受打折优惠，对于学生来说也不算是什么负担。现在国内的大学一些学校的教材科根据任课老师指定的教材公开招标，可以购买到最优惠的教材，对学校、对学生来说都节约，这是很可取的。

三、教法

日本的一些大学，比如中央大学、京都外国语大学，本科生的文学课超过三十人以上的，都是以老师讲授为主，偶尔也会让学生做一些简单的陈述，比如介绍美国十九世纪的社会经济文化背景或者这个时期美国浪漫主义作家霍桑、超验主义哲学家和散文家爱默生等。研究生的课一个学期讨论一部作品，比如上面提到的库切的《国家中心》，老师按照学生人数将这部小说分成若干部分，一次由学生讲解，内容和题目不限，学生可以讲述这部分的主题、语言风格、人物性格、背景知识或者陈述学生自己对该部分的解读等等。国内的大学过去基本上都是由老师讲授、学生做笔记、学生课前预习、课后复习等等。现在的教法形式多样，老师讲授、学生讨论、老师总结，或者把学生分成若干组、每组讲一个作家，包括作者介绍、作品介绍、作品赏析等等，由老师进行总结和评价，还有的学校的老师安排一定的课时让学生扮演作品中的角色进行课堂表演，激发学生的学习兴趣，锻炼学生的口语表达、应变能力、合作精神等等。这些都是非常好的。笔者认为，本科阶段的教学还是以基础教学为主，可以让学生系统地、全面地掌握英美文学历史和作家作品方面的知识。辅以学生的表演和课堂陈述等生动活泼的形式。

四、教学语言

日本的大学即使是英语专业的课堂，都是以日语教学为主、有时候英语、日语双语教学、全英文教学的很少，即使是研究生阶段。这是因为日本学生的英语跟我们国内的学生相比差距还是很大的，他们的发音很受他们本国语的影响，方言很重，英语不纯正、不流利。而我们国内的大学英语专业基本上都是全英文教学。全英文教学可以让学生进入用英语思考的模式，英语口语更加流利、地道。对于基础比较差的学生，可以在课间或者课堂末留五分钟左右的时间与学生互动与答疑等，充分保证教学效果。

五、成绩评定

国内的大学英美文学课程的成绩评定有以下几种：期末考试百分之百，绝大多数学校都是以闭卷考试为主，极少数开卷；期末考试占主要比例，平时成绩占一定的比例，比如考勤、作业、课堂表现等等；学期论文。闭卷考试学生可以考察学生对于作家、作品、文学术语与文学思潮或文学运动等基础知识的掌握以及考验学生的文学作品欣赏等文学水平，可以激励学生掌握一些基础知识与基本技能，而开卷考试很容易对付，只要把相关的资料和书籍准备齐全就行，学生基本没有考试的压力，这种形式比较适合研究生阶段的考试，因为研究生阶段以培养学生的科研能力为主，学期论文也适合研究生阶段的考试形式。本科生阶段还是闭卷考试的方法比较适合，让学生掌握必要的基础知识，为研究生的学习打下基础。在最终成绩评定的时候，应该让平时成绩占一定的比例，这样的成绩评定更客观、更人性化。日本大学的英美文学课程的成绩评定和我们国内的正好相反，他们的学生不喜欢考试，所以老师多半采取学期论文的考试，下面是日本中央大学担任英国文学教学的丹治教授就这个问题的解答：

How do we evaluate our students？ I think an end-of-the-term exam and a short paper are two of the most used methods of evaluation in Japan. In small classes of less than 30 students， however， teachers tend to evaluate students by their attendance and performance. I myself like to give exams in my classes but most of the Chuo University students dont like exams， so I sometimes compromise with them and attach greater importance to their attendance and performance in class. In the near future we will have to show students the criteria of evaluation in our syllabi by specifying how much we think about attendance， performance， exam results and essay content.（我们如何给学生评定成绩呢？一般期末考试和一篇短小的论文是日本大学中用的最多的两种评定方法。对于少于三十个学生的班级，老师也根据他们的考勤与课堂表现来评定成绩。就我自己的班级而言，我喜欢考试的方式。但是大部分中央大学的学生都讨厌考试，有时候我也跟他们妥协，会根据他们的考勤和课题表现来评定成绩。今后我们会让学生明白按照我们教学大纲的评定标准，考勤、课堂表现、考试结果以及论文质量等各占多少比例。）

从丹治教授的回答我们可以看到，日本大学的老师有更多的自由，可以自己决定自己的课程采取什么样的成绩评定方式，即使教授同一门课程，学什么、用什么教材、用什么方式教学、怎么评定学生成绩等，每个老师也是有自己的决定权的。他们大学也比较尊重老师个人的教学特点，也很看重学生的意见和要求。这一点值得我们国内的大学仿效。另外，他们副教授以上的老师都有单独的办公室，每周有固定的时间安排给学生和老师当面交流。这一点也是值得我们国内的大学仿效的。老师有自己单独的办公室，无论是备课、科研，还是与学生进行面对面的交流，都是非常便利、有效的。

从以上的对比分析中可以看出，中日大学的英美文学教学互相学习、互相借鉴的地方很多。我们国内的英美文学课堂形式多样、生动活泼，可供借鉴；日本大学的教学观念比如教师拥有更多的主动权可以选择讲授的内容、教材、考核方式，更有个性与特色，他们的教学条件比如副教授以上的老师有专门的办公室，每周设有一到两次的师生当面交流，可以更好地了解教学效果，满足学生的合理要求，促进教学，这些是值得我们采纳的。教育以人为本，教育理念既要考虑学生的要求和需要，也不能忽略考虑老师的作用与需要。英美文学乃至其它学科的教学也是如此。让教育面向世界、面向现代化、面向未来，在各个学科培养出更多、更优秀、更实用的人才。

参考文献：

[1]東京外国語講義要項，2015年3月.

[2]中央大学講義要項，2015年3月.

[3]湖北大学2015-2016第一学期英语系课程表.

[4]华中师范大学2015-2016第一学期英语系课程表.

[5]武汉大学2015-2016第一学期英语系课程表.

[6]武汉科技大学2015-2016第一学期英语系课程表.

4.中美大学生理财对比论文之三 篇四

中美大学生理财观念对比

李玉玲

（楚雄师范学院外语系07级3班675000）

摘要：理财是现代人非常重要的生存技巧，理财不仅可以让我们学到很多知识，而且有利于我们生活水平的提高。对于现在的大学生来说，社会竞争越来越激烈，毕业后都会面临就业、买房等问题。会不会理财，能不能理财，直接关系到大学生未来的发展。为更好的了解中美大学生的理财状况，我们研究小组分别采取发放调查问卷和阅读各类书籍、上网查阅资料的方法对我国和美国大学生的理财状况作了调查。通过对比两国大学生的理财情况，找出两国大学生在理财方面做得好的地方和不足之处，对造成差异的原因做了简要分析，然后给我国大学生提出了一些关于理财的建议和应对策略。

关键词：中美大学生理财对比原因分析建议策略

中国大学生理财现状

经济来源

调查统计数据显示81.5%的同学上学费用需要家里供给，42.3%的同学贷款，16.4%的同学获得奖学金，23.1%的同学自己打工赚钱。

衣物消费

在购买衣、鞋等穿戴品时，59.3%的同学考虑价格，57%的同学考虑质量，11.2%的同学考虑品牌，34.8%的同学考虑款式，11.8%的同学追求个性化。

由以上数据可知我国大学生在购买衣物时考虑价格和质量的居多。

电子通讯消费

统计结果是拥有计算机的同学占22.5%，82.2%的同学经常上网，每月上网费多余100元的占4.3%。70%的同学拥有手机，平均月消费在50元至100元之间的占30%。31.5%的同学使用电话卡。

业余消费

在谈朋友方面消费的同学占44.4%，17.1%的同学谈恋爱。

消费观念

81.6%的同学赞同经济实用型消费，7%的同学赞同新潮个性化，3.5%的同学赞同讲究品牌型，8.8%的同学赞同随众消费型。

美国大学生的理财现状

信用卡使用

美国亚利桑那大学家庭与消费科学诺顿学院教授肖经建题为“美国大学生理财行为与生活质量”的学术报告中指出在 随着“用明天的钱做今天的事”的观念逐渐普及，信用卡透支已经成为了很多年轻人生活中习以为常的行为（http://news.hbue.edu.cn/detail.）

加哥, 8月20日 /美通社-PR Newswire/--对大学生而言，申请信用卡以获得免费 T 恤或其他优惠似乎是个不错的选择，但在 T 恤穿旧后被丢弃的数年后，在校期间对自己的财务管理不善则可能导致重大债务和不良信用评分。最近由 TrueCredit.com 委托、Zogby International 执行的一项调查显示，近四分之一的受访者（23％）离校时身负5000多美元信用卡债务。事实上，10名受访者人中有1人表示他们曾因刷卡购物欠下上万美元的债务。

来自伊利诺州芝加哥的1999年大学毕业生 Ken Kearney 表示：「大学期间，我签署了 1

向我提供的每一张信用卡，所以我离校时还背负助学贷款和3000多美元的信用卡债务。我花了近九年的时间来填补财务缺口。

TrueCredit.com 调查结果还表明，10名受访者人中有4人为了获得免费礼物或特别优惠而签署了信用卡。一半以上的受访者（52％）离校时都背负信用卡债务。

据助学贷款提供商 Nellie Mae 2007年的一项研究显示，大学生的平均信用卡债务约为2748美元。按一个人的最低还款额来计算，这需要近18年的时间来偿清债务，另外还需要支付2,506.01美元的利息（利率为15％）。（）

兼职

据美国一份9所州立大学的调查显示,约有56%的大学生有较为稳定的兼职工作,曾经或打算兼职的同学超过了90%。（hi.baidu.com/海之神韵1221/blog/item/fe03.）投资

如今，美国大学校园里已经涌现出为数不少的学生股民，他们涉足股市并不全是为了挣钱，更重要的是为了解投资市场，为今后步入社会的个人理财积累一定的经验。（[8]hi.baidu.com/海之神韵1221/blog/item/fe03.[9]http://bbs.jxustsrw.cn

[10]http://

[11] http://news.china.com [12] http://blog.eastmoney.com

5.加拿大大学对比 篇五

中美大学生英语作文语言特征的对比分析

中美大学生英语作文的语言特征对比分析结果显示,两者在九个语言特征的使用上存在显著性差异.中国学生的英语作文使用较多的第二人称代词、语篇虚词、连词和形容词;美国学生的英语作文比较长,使用较多的because状语从句、that引导的.宾语从句、that引导的定语从句和说服动词.总体上说,中国学生的作文反映了征文特点,具有信息性和正式性;美国学生的作文表现出更强的口语体修辞特征,较强的个性化特征和先主后补的特点.

作 者：马广惠 作者单位：洛阳工学院刊 名：外语教学与研究 PKU CSSCI英文刊名：FOREIGN LANGUAGE TEACHING AND RESEARCH年，卷(期)：34(5)分类号：H315关键词：英语作文 语言特征 对比分析

6.加拿大大学对比 篇六

从简单的人工反应与网络交流来看，并不能看出来南大HND与本教育学院的差别，都是很正常的问候与较为平常的介绍与分析。不能看出来他们的特色，甚至说可以觉得很平常。

但是，从进入南大HND的主页开始，就感觉到专业、活力甚至是国际化。整体的主页设计相较于财大来说，可以说是相当出众大气，而财大国教的主页相比较而言：

1、以深黄色为基调，显得古朴，但给人感觉老旧，不够专业

2、连接点较少，主页整版的信息量少，给人的感觉不佳3、3.12日下午4:30登录主页，花费很长时间才登录进去，同时主页内部出现部分区域鼠标消失的现象

4、个人在网络上得到的一些信息，财大国教的网络宣传确实存在较多漏洞在百度搜索内容：上海财经大学国际教育学院怎么样的前几个网络连接明显显示出对财大的负面评价，同时很多提问都没有得到较为专业的解答。我认为对于现在这个绝大多数通过网络来获取信息的时代的学校品牌的塑造是不利的。

但有一点是南大HND的弱项，即4次登陆其主业，其在线交流均无人应答，给人的印象不佳，所以认为应当在网络宣传与设计上，找到切合点，在秋招前塑造好好的学校形象,尤其应突出公办及证书有保证的特色来。

上海财经大学国际教育学院与上大悉尼对比

从登陆的主页与电话联系交谈的结果来看，自我感觉上大悉尼在多方面存在问题，第一：接电的老师解答问题不很清晰；第二：打办公室的电话没有人接；第三：过于催促报考。让人心生反感。

同时，登录其主页，没有什么必要的信息，页面简陋，甚至搞不清楚其主页存在的意义，其学校到底是做什么的。

7.中外大学生媒介素养教育对比研究 篇七

一、中外大学生媒介素养教育的发展历程和现状对比

20世纪30年代, 英国学者最早提出“media literacy”的思想, 鼓励学生对“低劣”的大众文化进行甄别与抵御, 来捍卫本国“优秀”的传统文化。20世纪90年代以来, 英国的媒介素养教育逐步脱离了保护主义的思路, 从一种被动的防御向积极的利用过渡。现在, 英国的许多学院如伦敦大学和南安普顿大学等都专门设有媒介素养教育的教师培训项目。美国的媒介素养教育及其研究也先后经历了免疫取向和培养批判能力两个阶段。据一项统计表明, 目前美国高等学校中有61所学校开设了媒介素养课程。而加拿大到1987年已经有50所大专院校提供90多个媒介素养教育项目。1999年起, 加拿大各省从小学到大学进行了课程改革, 媒介素养作为独立课程进入课堂。

媒介素养教育在欧美国家取得了丰硕的研究与实践成果, 它们根据实际情况, 逐渐探索出了如何有效利用大众传媒为个人成长服务的教育系统。而大陆政府部门还未成立专门组织来主管媒介素养教育, 有计划有组织的研究机构主要有中国传媒大学和复旦大学的媒介素养小组。

二、中外大学生媒介素养教育的理念特色对比

“媒介素养”概念在面对各国的经济发展水平、文化以及意识形态的差异时, 发展出各不相同的“媒介素养”教育目标、理念与模式。美国媒介素养研究中心认为, 媒介素养“是人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造能力以及思辨的反应能力”;加拿大安大略教育部认为, 媒介素养“是学生理解和运用大众媒介方法, 对大众媒介本质、媒介常用的技巧和手段以及这些技巧和手段所产生的效应的认知力和判断力”;与加拿大相似, 澳大利亚的媒介素养教育核心思想也是以文本解读为中心的;英国的媒介教育则强调公民对媒介整体的理解。

我国由于起步较晚, 研究多是基于对国外著作翻译, 对媒介素养教育的解读有综合之感, 既包含了对大众媒介信息的使用, 也涵盖了甄别媒介信息的能力。国内学者基本认为, 对大学生进行媒介素养教育, 意在提高其媒介使用和甄别媒介信息的能力, 使正确理解、积极有效地利用大众媒介信息和文化资源, 从而更好地完善自我, 参与社会生活, 了解社会, 认识世界。

三、中外大学生媒介素养教育的教育方法、模式对比

选择与使用怎样的教育方法或模式来进行媒介素养教育, 国内外学者对此进行了大量的研究, 提出了很多独到的观点。英国的媒介教育专家莱恩·马斯特曼 (Len Masterman) 提出:媒介素养教育是一种牵涉整体的教学过程。理想的媒介教育意味着以最佳的配合整合学生与父母、媒介从业者及教师的双边关系。

国外主要的教育模式设置媒介素养教育独立学科或者将其渗透到其它学科中;此外, 家庭是孩子的第二个学校, “整合学生与父母”也是必要的教育联合模式, 加拿大媒介素养教育模式正是采用独立学科与渗透其它学科和社会家庭相辅助的教学模式;再者, 我们生活在社会大环境中, 因此不论是英国还是中国香港都提出了社会教育模式, 鼓励大学生参与社会活动, 让学生了解媒介、信息及媒介环境以及利用媒介来表达心声。而目前在国内, 既没有规定将其纳入学科课程, 也没有多少社会团体或机构与学校联合进行这方面的研究。国内研究者探讨后提出的媒介素养教育模式, 其实基本上与英国的教育模式大相径庭。

四、中外大学生媒介素养教育的课程设置、内容体系对比

1989年英国教育部将媒介素养教育纳入正式教学体系中, 到1997年, 有将近2/3的学校开设进阶式媒介研究课程。美国媒介素养教育课程并非国家教育体系中的独立课程, 其开发推广工作也主要由个别教师或民间组织来完成, 国家教育行政部门并不直接干预。台湾媒介素养教育及其研究起步大约与香港同时, “媒介素养”相关科目目前在政大、台大、世新等校开设, 属选修科目。

在国内, 目前上海交通大学、上海师范大学、复旦大学、安徽师范大学等高校已经开设“媒介素养”课程。以上海交通大学为例, 该校2004年9月在媒介与设计学院开设“传媒素养”课程, 着重从媒介的特征, 传媒与社会的互动关系, 传媒信息的选择、理解能力、质疑、评估能力、创造制作能力等方面进行系统讲授。虽然相关课程已相继在一些高校开展, 部分教材中包含了一些相关媒介的知识和应用方法, 但总体而言, 还缺乏系统的教育和指导, 大多数人对媒介的理性认识有所欠缺, 受众的媒介道德水平有待提高。

五、启示

媒介素养的培养是一个长期的、系统的工程, 因为这涉及到大学生培养的各个环节, 需要不断的探索和研究。如何开展媒介素养教育, 以提高大学生各方面的竞争力, 是摆在眼前的十分重要且迫切的任务。对于大学生媒介素养教育未来的发展, 笔者有以下预想及建议:

1、科学设计媒介素养教育内容, 开设媒介素养教育课程。

大学生作为一个知识群体, 在生活、学习及娱乐方面对大众传媒的依赖度非常高。因此媒介素养教育的内容不仅应包括媒介知识、应用技能, 还应包含对媒介的态度、价值观等方面。我们应充分利用高校的各种教育资源和基础, 借鉴英国、台湾等地媒介素养课程开设情况, 开发出符合我国大学生特点的媒介素养教育教材。

2、借鉴国外媒介素养教育的成功经验, 加强沟通与合作。

西方发达国家媒介素养教育有80多年的历史, 积累了丰富的教育经验, 因此我们十分有必要借鉴他国的成功经验, 加快发展我国的媒介素养教育。在这点上, 笔者认为日本的媒介素养教育更值得我们借鉴, 因为中日两国有着相似的文化认知背景以及潜在的合作空间。

3、政府政策的支持是核心推动力量。

英国媒介素养教育能有如此快速的发展, 政府政策支持是一个重要因素。大学生媒介素养教育在我国大陆还是一个新领域, 要加快发展, 各级政府和教育行政部门有效认知和高度重视是基础, 这样才能形成自上而下的发展模式, 媒介素养教育才能真正进去学校教育体系。

注:本项目由浙江省大学生科技创新活动计划 (新苗人才计划) 项目资助, 项目编号为:2009R424002。

参考文献

[1]张志安, 沈国麟.对中国大陆媒介素养教育研究的回顾和简评[J].新闻记者, 2004, (5) .[1]张志安, 沈国麟.对中国大陆媒介素养教育研究的回顾和简评[J].新闻记者, 2004, (5) .

[2]张开.媒体素养教育在信息时代[J].现代传播, 2003, (1) .[2]张开.媒体素养教育在信息时代[J].现代传播, 2003, (1) .

8.中美大学生拒绝言语行为对比研究 篇八

【关键词】拒绝言语行为；礼貌；面子；文化价值取向

语言是人们最重要的日常交际工具，是人们进行沟通交流的表达符号。拒绝言语行为是人们日常交往中的一个重要组成部分，而拒绝言语行为是最能威胁人的面子的言语行为，因此掌握礼貌拒绝策略有利于促进人们更好地在不同语境下表达拒绝。本文通过DTC补全对话的方式，依据Austin和Searle的言语行为理论，以及Brown和Levinson提出的面子保全理论，按照Leech的礼貌原则理论，通过调查问卷，分别对来自中国的30名大学生和来自美国的30名大学生的拒绝言语行为进行了研究。

一、理论依据

1.拒绝言语行为

拒绝言语行为是一种对别人的邀约、请求等表现出的不合作的状态，包括直接拒绝言语行为和间接拒绝言语行为。拒绝言语行为实质上就是威胁听话人面子的一种行为。Brown和Levinson把拒绝言语行为划分为明显的面子威胁行为的种类。

2.面子理论

Brown和Levinson认为“面子”即为“每一个社会成员意欲为自己挣得的一种在公众中的个人形象”。在Goffman的研究基础上，Brown&Levinson提出面子保全理论，并认为在会话过程中谈话双方的面子都会受到侵袭。因此，绝大多数言语行为都是威胁面子的行为（Face Threatening Acts，FTA）。

3.礼貌原则理论

基于Grice的合作原则，Leech提出了6项礼貌准则：得体准则、慷慨准则、赞誉准则、谦逊准则、一致准则、同情准则[1]。

二、研究方法

为保证调查结果的可靠性和有效性，本研究参考扬州大学邵群的硕士学位论文——中美大学生拒绝言语行为对比研究的问卷调查问题[3]，将问卷调查表通过直接传递或e-mail的方式发给受试者，所有被调查者全部用母语完成问卷其设定引发拒绝言语行为的场景。语料分析的过程中主要考虑社会地位对拒绝言语行为的影响。参考Beebe（1990）[4]，笔者将收回的60份拒绝言语行为的问卷调查分为直接拒绝和间接拒绝，而其中间接拒绝又分为12种。

三、讨论

研究结果表明，中美大学生实施拒绝言语行为时，既存在着共性又存在着差异。不同的文化价值取向影响着中国大学生与美国大学生实施拒绝言语行为时策略的使用。中国人比较注重公众形象，而美国人则更注重个人形象。

本文考察了中国大学生和美国大学生拒绝言语行为策略的选择，发现两组受试者呈现了各自的差异，具有显著的文化特性，这种文化特性可能使中国大学生谈话时造成失误。因此学习者在学习目的语时应注意学习其语用规则，保证沟通交流的顺畅，来提高跨文化交际能力。

参考文献：

[1]Leech，G（1983）Principles ofPragmatics.New York：Longman.

[2]Brown.P.and S.C.Levinson.（1987）.Politeness：Some Universals in Language Usage. Cambridge University Press，Cambridge.

[3]邵群，中美大学生拒绝言语行为的对比研究2006 [D]

9.加拿大大学对比 篇九

3月30日带4月2日，共青团山东省第十三次代表大会（以下简称“团代会”）在济南召开。中共山东省委书记、省人大常委会主任姜异康出席会议并讲话。来自全省各条战线的900名团代表出席大会。此次大会为期3天，大会将认真总结省第十二次团代会以来的工作，研究确定今后五年全省共青团工作的目标和任务，选举产生共青团山东省第十三届委员会和山东省出席共青团第十七次全国代表大会代表，组织动员全省团员青年为全面建成小康社会、加快建设经济文化强省、谱写山东人民美好生活新篇章贡献青春力量。

校团委书记孙作顶代表我校参加团代会，和与会代表一起聆听并审议了大会工作报告，并积极向大会组委会提交具体的工作措施等共青团工作“金点子”。同时通过对比兄弟院校共青团工作的典型做法，再次明确了我校共青团的工作定位，即以学生为核心，以组织为纽带，以服务为抓手，培养德智体美全面发展的新大学生。

近两年来，作为“全国共青团基层组织建设和基层工作试点单位”，我校共青团围绕服务青年学生成长成才这一主线，精心设计、努力创新。经过一年的努力，我校共青团运用新媒体开展思想引领和成长服务的新格局初步形成，新媒体建设在了省内高校前列，有力地推动和提升了共青团服务大学生成长成才的水平。根据安排，在我校下阶段共青团工作中，将在继续做好“共青团微博体系建设”工作的基础上，继续坚持“贴近青年，服务青年，引领青年”的原则，创新活动形式，改革工作方法，为活跃校园文化多做贡献。

此前，孙作顶在全国高校团委书记电视电话培训会(山东分会场)也做了典型发言，以《聚合微博正能量，唱响青春好声音》为题，介绍了我校在推进微博体系建设，开展青年思想引领的经验做法，在与会人员中产生了强烈反响，同时赢得了团省委领导和各兄弟院校的一致好评。

我校代表参加共青团山东省第十三次代表大会

作者：李鹏 文章来源：团委 点击数：14 更新时间：2013-4-6

中国共产主义青年团山东省第十三次代表大会于3月31日至4月2日召开，来自全省各条战线的900名团代表出席大会，校团委书记孙作顶作为代表参加了会议。

省委书记姜异康在大会上讲话，并对全省广大青年提出了殷切期望和要求，希望广大团员青年要坚定理想信念，把握人生方向，努力为中国特色社会主义事业接续奋斗；希望广大青年大兴学习之风，练就过硬本领，依靠学习和实践走向未来；希望广大青年积极投身改革发展实践，奋发有为开拓创新，在加快建设经济文化强省中建功立业；希望广大青年大力弘扬优良传统和作风，脚踏实地艰苦奋斗，在扎根基层服务群众中增长才干；希望广大青年弘扬中国精神，全面提高道德素养，积极培育和践行社会主义核心价值观。

大会认真总结了省第十二次团代会以来的工作，审议通过了张涛同志代表共青团山东省第十二届委员会所作的工作报告，选举产生了共青团山东省第十三届委员会和山东省出席共青团第十七次全国代表大会代表。张涛同志当选为新一届团省委书记。

与会期间，我校代表认真履行职责，积极参与会议各项议程，认真学习和讨论姜异康书记的重要讲话和张涛同志的工作报告，主动交流发言，积极反应我校广大团员青年的心声，向大会展示了我校团员青年的良好精神风貌。《山东青年报》对我校共青团“建设大学生思想阵地，推进和谐校园文化”进行了专题介绍，《凝聚青年的力量》大会专题片介绍了我校共青团工作亮点。

10.加拿大大学对比 篇十

【关键词】中外教师 教师话语 对比研究

一、引言

在各种各样的课堂教学研究中，教师话语的特征及其功能是许多学者所关注的一个焦点。教师话语，即教师在课堂上说的话，它“不仅对课堂教学的组织而且对第二语言的习得过程都是至关重要的”（Nunan， 1991）。语言课堂中教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败（Hakansson， 1986）。国内只有少量的研究针对中国英语课堂环境下的教师话语的特征和功能、以及教师话语和课堂中师生互动的关系（如赵晓红，198；王银泉，1999；周星、周韵，2002）。此外，随着国际交往的日益频繁，大量的外籍教师来到中国的大学英语课堂，他们在课堂中的教师话语有何特点？与中国英语教师在此方面有何异同？中外英语教师不同的文化背景对各自教师话语的特征有何影响？目前对以上这些方面的调查研究尤其少见。因此，为了回答以上的问题，也为了能从一个侧面了解当今中国英语课堂教学的现状，本文尝试探讨中外大学英语教师话语特征和功能的异同，并从各自所代表的文化中的教师角色的角度出发来分析他们的相同和不同之处。

二、教师话语的主要特征及功能

Nunan（1991）认为教师话语是执行教学计划的工具，同时也是语言课堂中学习者语言输入的主要来源。Chaudron（1988）对1970年以来的教师话语的实证研究做了综合的概括，并总结出了教师话语的主要特征。这些研究表明教师在课堂上对学生的整体语言水平是敏感的，他们和学生讲话时会从许多方面对自己的话语进行调整。然而我们并不知道构成最佳教师话语的要素是什么，也不知道教师是根据什么来对自己的话语进行调整的（Ellis，1994）。此外，所有这些研究都过多地强调教师话语作为语言输入的语言学方面的特征，有学者称其为形式特征（戴炜栋、李明，1998），而很少关注它在课堂互动方面的特征，如教师的提问、交互调整，教师对学生的反馈等，有学者称其为功能特征（胡学文，2003），此时教师话语被视为组织、管理、指导二语课堂活动的一种教学手段。本文主要从教师话语的功能特征方面来探讨其主要的特征和功能。

1.教师提问。教师的提问在课堂教学中起着十分重要的作用，根据问题所指向的回答的确定性可将教师提问大致分成两类（周星、周韵，2002）：一类是展示性问题（display questions），另一类是参考性问题（referential questions）。展示性问题是指答案确定，提问者要求回答者将既定答案说出来的问题（如Whats the opposite of “up” in English？，而参考性问题则指无确定的答案，学生可以自由发挥的问题（如Why didnt you do your homework？）。教师在课堂上往往提出很多问题，通过提问他们不仅可以控制课堂话语，还可以促使学生参加课堂交际，并调整自己的话语输出，使其更具可理解性。课堂上教师的提问可以激发和维持学生的兴趣，可以鼓励学生集中思考课堂上的教学内容，并且有助于教师明确学生的话语、阐述某些结构和词汇项、核查学生的理解情况，还有助于学生的课堂参与（Richard & Lockhart， 1996）。

2.课堂交互调整。Long （1983）认为，本族语者与非本族语者交谈时，通常会利用一些策略、对策和规则来进行意义协商（negotiation of meaning），以解决交际中的困难。其中，教师使用较多的几种交互调整手段是理解核实（comprehension checks）、确认核实（confirmation checks）和澄清请求（clarification requests）。这三种交互调整方式的定义如下（Long， 1983； Chaudron， 1988）：

理解核实：说话者试图确定对话者是否理解了自己前面的话语信息。

确认核实：说话者通过提高语调、重复来核实自己是否正确理解了对话者的意思。

澄清请求：说话者通过提问，或使用如I dont understand 之类的陈述句，或使用如Please repeat之类的祈使句来要求对话者帮助自己理解对方前面所说的话。

3.教师反馈。教师话语的另一个重要的功能是对学生的课堂表现做出反馈，包括积极反馈和消极反馈。研究表明，积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的学习行为（如Nunan，1991； 赵晓红，1998）。积极反馈包括对学生的表扬、表扬加点评等，而消极反馈则包括对学生的语言形式或内容上的错误加以指正或批评等。是否该纠正学生的错误？应该在何时纠正？怎么纠正？以及由谁来纠正？这些在二语习得研究中一直都是存在争议的问题。许多教师认为在不影响正常交流的情况下，教师应尽量减少纠正学生的错误，即便要纠正也最好等学生回答完问题或发表过自己的意见后用比较委婉的方式加以纠正。

三、教师角色的文化差异

外语教学不能不考虑文化的因素。每一位教师都是某一种文化群体的成员，用该文化的独特视角来观察世界，包括特殊文化对课堂教学过程及教师角色的看法和期待。角色一词本义是指演员在戏剧、电影中扮演的人物。Banton（1965）从更为准确的社会逻辑学的角度将“角色”这一术语解释为，应用在特殊职位的任职者身上的一套规范和对他们的期待（引自 Widdowson，1990：181）。教师这一特殊的职业者在教学过程中扮演着多种角色，如管理者、示范者、监控者、辅导者、信息提供者、促进者等（Prodromou， 1991）。西方文化认同非指导性、非权威性的教师角色（Ibid.：420）。Holliday（1994 引自Cook，1991：131）对同一国家的英语本族语教师和非本族语教师的社会文化差异进行了描述，认为他们对同一课堂的解释是不同的，一种是基于西方占英语教学传统主导地位的“职业精神”（professionalism），另一种是基于当地的教育体系。中外英语教师不同的文化背景和该文化对教师角色的期待也应该会影响他们各自课堂教学的某些方面。因此，本文还将从中外教师各自文化背景的角度来分析教师角色期待对教师话语的功能特征的影响。endprint

四、研究设计

本研究尝试对中国英语课堂环境下的中外英语教师的教师话语特征及功能进行调查和定量的分析，找出两组英语教师在此方面的异同，另外将浅析文化背景对教师话语功能特征的影响。

研究方法：本研究采用随机抽样的方法，分别对电子科技大学的5位中国英语教师和5位外籍英语教师的课堂教学进行了调查。笔者将他们的课堂教学活动进行了观察并将每一位教师连上的两堂课的课堂话语完整录音，然后将录音转写成文字材料，最后对所得的文字材料按教师话语量、教师提问、课堂交互调整及教师反馈等4个方面进行归类和统计。此外，笔者还对这10位中外英语教师的318位学生进行了问卷调查，采用的问卷以周星、周韵（2002）设计的调查问卷为基础。在进行数据分析时，将课堂录音的统计结果与问卷调查的结果进行比较，以增强研究结果的信度。

五、结果与讨论

1.教师话语量。根据课堂录音的统计结果，5位中国英语教师10堂课和5位外籍英语教师10堂课平均教师话语量（TTT）、学生话语量（STT）以及在一堂课时（45分钟）里所占的比例如表1所示。

表1 中外英语教师话语量和学生话语量平均值及在课堂时间中所占比例

教师话语量（TTT）学生话语量 （STT）

平均值 t

（min.）比例

（%）平均值 t

（min.）比例

（%）

外籍教师20451942

中国教师2351716

表1说明每一堂课上中国教师的平均教师话语时间为23分钟，外籍教师为20分钟，占一堂课的比例分别为51%和45%。外籍英语教师课堂上学生话语时间的平均值为19分钟，中国教师课堂上学生话语时间的平均值为7分钟，在一堂课上的比例分别为42%和16%。中外英语教师话语量在平均值上无显著差异，而他们的学生在课堂上的话语量却存在显著的区别。同时，问卷调查的结果表明中外英语教师课堂上都有一半以上的学生认为一堂课上教师话语量超过20分钟。另一方面，外籍教师课堂上绝大多数的学生认为学生话语时间超过10分钟，而中国教师课堂上绝大多数的学生则认为学生话语时间少于10分钟。外籍教师课堂上学生讲话的平均时间多余中国教师课堂上学生讲话的平均时间，前者可以在课堂上得到更多语言输出的机会。

2.教师提问。根据课堂录音，对10位中外英语教师的课堂提问按展示性问题和参考性问题进行分类统计，结果见表2。

表2 中外英语教师展示性问题和参考性问题平均值及所占比例

展示性问题参考性问题

平均值

（n）比例

（%）平均值

（n）比例

（%）

外籍教师11352065

中国教师12411759

从表2可以看出，外籍教师所有提问中展示性问题和参考性问题平均次数分别是11次和20次，占所有提问的比例分别是35%和65%。中国教师所有提问中展示性问题和参考性问题的平均次数分别是11次和18次，占所有提问的比例分别是41%和59%。这组数据表明中外教师课堂上参考性问题的数量超过了展示性问题的数量。可以看出中外教师在课堂上的提问类型方面不存在显著差异。另外，问卷调查的结果表明，外籍教师课堂上40.8%的学生和中国教师课堂上34.3%的学生认为教师较多提参考性问题，而较少使用展示性问题。学生也是这么希望的，因为他们能够得到更多的激励，然后提供更多、更复杂的语言输出，进而得到更多的用英语进行交流的机会。

3.课堂交互调整。在分析了课堂录音的文字材料之后，笔者将中外英语教师课堂上三种类型的课堂交互调整的次数和比例进行了统计，见表3。

表3 中外英语教师各种交互调整平均次数及所占比例

理解核实确认核实澄清请求

平均值 （n）比例（%）平均值 （n）比例（%）平均值 （n）比例（%）

外籍教师2071414415

中国教师208331127

表3说明，当中外教师在与学生进行意义协商时，他们都倾向于使用“理解核实”，它占所有交互调整的比例分别是71%（外籍教师）和83%（中国教师）。“确认核实”和“澄清请求”在外籍教师课堂上所有交互调整中分别占14%和15%，在中国教师课堂上所有交互调整中分别占11%和7%。可以看出中外教师在交互调整方式上也没有显著差别。这组数据的结果与周星、周韵（2002）的结果是相反的。他们在调查中发现，教师经常使用“确认核实”而不是“理解核实”。但是在以教师讲话为主的课堂中教师往往使用理解核实，这样可以保证他们对课堂话语的控制。本研究表明，中外两组英语教师仍然对课堂中的师生之间的互动起着控制作用，对学生的语言输出起着引导作用。

4.教师反馈。根据课堂录音，笔者将中外教师课堂中不同类型的反馈以及在反馈总量中所占的比例进行了统计，结果见表4。

表4 中外英语教师各种反馈平均次数及所占比例

简单表扬表扬加以点评重复加

以表扬请他人回答引导自我

修正直接纠正

平均

值（n）比例

（%）平均

值（n）比例

（%）平均

值（n）比例（%）平均

值（n）比例（%）平均

值（n）比例（%）平均

值（n）比例

（%）

外籍

教师3.629.31.411.44.435.81.18.91.6130.21.6endprint

中国

教师3.223.9214.9537.31.291.39.70.75.2

从表4可以看出绝大多数的中外教师都倾向于使用积极反馈（如简单表扬，表扬加以点评，重复加以表扬等），只有少部分的反馈是直接纠正他们的错误，或明确地对学生的错误表示不赞同。在积极反馈中重复加以表扬又是常用的反馈形式，其次是简单表扬。可以看出他们在教师反馈形式方面也不存在显著差异。根据问卷调查的结果，外籍教师课堂上的所有学生都认为教师从没有给过他们消极反馈，中国教师课堂上也只有9.5%的学生认为教师很少表扬、经常批评他们。这一结果与课堂录音统计结果非常接近，与学生的期待也是非常接近的。此外，多数学生希望教师不要经常批评，也不要直接纠正他们的错误，而是能给他们自己纠正的机会。还有一些学生希望教师能忽略不重要的错误，最后再纠正比较重要的错误。这点与周星、周韵（2002）的结果是一致的。

六、结论

本研究表明，接受调查的中外大学英语教师在教师话语量及其功能特征方面并无显著的差异，只是外籍教师课堂上学生讲话的时间更多。中外教师话语量都占了课堂时间的大部分，教师仍然起着控制和引导的作用。教师提问以参考性提问为主，都考虑到为学生提供更多的语言输出的机会。教师的交互调整方式以理解核实为主，仍然强调学生对教师话语输入的理解程度。教师反馈多是积极反馈，这使学生增强了学习英语的信心，但积极反馈的形式较简单。另外，根据问卷调查和课堂观察，中外教师在课堂上扮演的不仅是“传道、授业、解惑”的角色，还有组织、指导和参与课堂教学活动的角色，既有指导性和权威性的一面，又有非指导性和非权威性的一面。在某种程度上说，中外教师不同的文化背景似乎对各自的教师角色影响不大。笔者认为其中的原因在于，中外英语教师在中国英语课堂环境下，难免会被这一共同的语言文化环境所影响，也被这一特殊的环境中产生的跨语言、跨文化的力量同化。为了提高中国学生的英语语言能力和交际能力这个共同的目的，中外英语教师都在改变着各自文化中传统的教师角色和风格以及思维定势，对实际的中国课堂环境下的英语教学取得了一些共识，并且同时被中国学生这一东方文化群体所影响，体现在课堂教学方面即中外英语教师话语的特征和功能差异不明显。本研究从一个侧面为中国英语课堂教学（尤其是大学英语课堂教学）提供了一些启示。中外英语教师在同样的语言文化环境下，都存在一些共同的优点和不足之处，为了更好地促进中国学生的英语学习，中外英语教师在进行课堂教学时还应该考虑为学生提供更多的机会来用英语进行交流，调整教师话语的比例，优化教师话语的结构，并为学生创造更加轻松、和谐而又积极的课堂氛围。

总之，本研究在一定的范围内对中外英语教师课堂上教师话语的特征和功能做了一些初步的对比，研究结果使我们对中国英语课堂教学的现状有了一些新的认识，为有关教师话语的研究和理论提供了一点新的实证。但也存在一些不足之处，比如研究范围较窄、时间较短等，因而还需要今后对此做进一步的定性和定量的研究，以便更加深入地认识语言课堂教学的规律和特征。

参考文献：

[1]Chaudron，C. Second Language Classrooms： Research on Teaching and Learning[M]. Cambridge： Cambridge University Press.1988.

[2]Cook，V.Second Language Learning and Language Teaching[M].London： Edward Arnold.1991.

[3]Ellis.R.The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press.1994.

11.加拿大大学对比 篇十一

不同人群的应对方式不尽相同, 由于我国开展高等特殊教育的历史较短, 特殊教育的研究对象几乎不包括大学阶段的特殊学生。为了解听力障碍 (以下简称“听障”) 和视力障碍 (以下简称“视障”) 大学生的应对方式特点, 以便与普通大学生进行比较, 并为有效开展高等特殊教育提供参考, 笔者进行了本次调查。

1 对象与方法

1.1 对象

通过整群分层抽样, 从某特殊教育学院大一至大四年级的大学生中抽取360名学生进行测试, 年龄均在17～22岁之间。其中听障大学生、视障大学生、普通大学生各120名, 共收回有效问卷333份, 有效率为92.5%。有效问卷中听障大学生120名, 视障大学生100名, 普通大学生113名。

1.2 调查工具

采用肖计划编制的应对方式问卷 (CSQ) , 共62个条目, 以解决问题、自责、求助、幻想、退避、合理化6个因子为指标。各因子重测信度在0.62～0.72之间。采用匿名问卷调查方式, 由班主任按统一指导语为学生讲解填写要求, 完成后当场收回。

1.3 统计分析

所得数据应用SPSS 11.5进行统计处理, 所涉及的统计方法主要是方差分析和平均数的多重比较。

2 结果

2.1 3类大学生CSQ各应对因子得分比较

解决问题因子的平均分在所有应对因子中得分最高;自责因子的平均分在所有应对因子中得分最低。3类大学生在解决问题、求助、退避与合理化4个因子的平均分差异均有统计学意义。见表1。

2.2 3类大学生解决问题、求助、退避、合理化因子平均分的多重比较

从表2可以看出, 普通大学生和听障大学生在解决问题因子、求助因子、退避因子与合理化4个因子上差异有统计学意义, 听障大学生得分普遍高于普通大学生。普通大学生和视障大学生各应对因子平均分差异无统计学意义。视障大学生和听障大学生在解决问题因子上差异有统计学意义。

注:**P<0.01。

3 讨论

3.1 3类大学生采取的积极应对方式较多

应对方式问卷主要包括6个因子, 分为成熟型、不成熟型和混合型3种应对方式, 其中解决问题、求助属于成熟应付方式, 又称为积极应对方式;退避、自责和幻想属于不成熟应付方式, 又称为消极应对方式;合理化为混合型应付方式[4]。研究结果显示, 听障大学生、视障大学生与普通大学生相同, 最常用的压力应对方式是解决问题和求助, 说明他们在遇到压力时, 首先考虑的都是积极的应对方式, 而较少采用消极的应对方式。这个结果与肖计划[5]对587名青少年学生进行的应付行为相同, 与对普通大学生进行的应对方式研究的结果[6]相同。可能是由大学生自身的认识水平所决定的, 由于文化水平较高, 思维方式倾向于积极合理, 考虑问题的层面较广, 所以当面临会给心理带来冲击的生活事件时, 首先想到的是自己应该能妥善地解决问题。若感到自己能力不够时, 也能看到事情积极的一面, 进一步寻求社会的支持和帮助。再者就是和教育模式有关, 不管是普通学校, 还是盲、聋学校, 在教育学生时都是鼓励学生自己寻求解决问题的方法, 这也使得学生们在面对压力时更多的采用解决和求助的方式。

3.2 个性特点对学生应对方式的影响

在解决问题因子上, 笔者一直认为普通大学生的得分应该是最高的, 但研究结果却相反。听障大学生平均分为0.74, 普通大学生平均分为0.67, 视障大学生平均分为0.65, 听障大学生得分远高于普通大学生和视障大学生。可能与他们的个性特点有直接关系。应对方式的人格功能理论指出, 个体在应对困境时都有其人格所决定的特征性风格。在对健听大学生和听障大学生人格特征的对比研究中发现, 听障大学生的兴奋性、敢为性与健听大学生存在显著差异[7], 与健听大学生相比, 更加直率、冲动、敢为, 有一种不达目的誓不罢休的精神, 喜欢刨根问底, 迎刃而上, 所以遇到问题时第一反应是解决, 而不是逃避。在求助因子上, 普通大学生和听障大学生差异显著, 听障大学生平均分最高, 普通大学生平均分最低。这与听障大学生在独立性上与健听大学生存在显著差异[7]有关, 听障大学生独立性较差, 喜欢依赖他人, 这使得他们遇到无法解决的问题时, 会很自然想到请求帮助。

3.3 社会经验欠缺对应对方式的影响

在退避因子上, 听障大学生得分最高, 视障大学生次之, 普通大学生最低, 听障大学生和普通大学生存在显著差异。笔者认为这和残疾大学生社会经验缺乏有关系。大桥正夫[8]认为, 听觉障碍儿童在思想交流上有困难, 社会经验狭窄, 因此在社会的、情绪的各个侧面的行为特征均落后于正常儿童, 主要表现为畏首畏尾, 有的学生也经常表现出退缩的行为。张宁生[9]认为, 盲童由于受到行动能力与经验的限制, 以及无法看到行为的后果, 多显得被动与脆弱。

3.4 对听障大学生群体的心理健康要给予高度重视

在对3类大学生的多重比较中发现, 大多数差异存在于普通大学生和听障大学生之间, 且有统计学意义。相关研究也说明, 普通大学生和听障大学生差异显著。也就是说, 听障学生确实存在一定的特异性, 提示教育工作者对听障人群应给予高度重视。

参考文献

[1]杨凤池.主编.医学心理学.吉林:科学技术出版社, 2000:97-99.

[2]FOLKMAN S, LAZARUS RS.Coping as a mediator of emotion.J Personalit Soc Psychol, 1988, 54 (3) :466-475.

[3]NEUFELD RWJ.Advances in the investigation of psychological stress.New York:Willey Inc, 1989:376.

[4]汪向东, 王希林, 马弘, 编著.心理卫生评定量表手册:增订版.北京:中国心理卫生杂志社, 1999:111-113.

[5]肖计划.587名青少年学生应付行为研究.中国心理卫生杂志, 1995, 9 (3) :100-102.

[6]郭楠.大学生心理压力和应对方式研究述评.医学教育探索, 2006, 4:383-385.

[7]张海丛.听障大学生与健听人格特征对比研究.中国特殊教育, 2004, 4:22-25.

[8]陈云英, 编著.中国特殊教育学基础.北京:教育科学出版社, 2004:164-166.