小学语文预设生成

小学语文预设生成（精选10篇）

1.小学语文预设生成 篇一

处理好小学语文阅读教学中预设与生成关系的主要策略

通过专业实习，我发现了在阅读教学中的诸多困惑，也是通过实习我得以反思这些困惑，并通过实践，努力寻求解决这些问题的策略。根据我调查总结出来的结果，我觉得准教师要处理好阅读教学中预设与生成的关系，应该从以下几个方面来着手：

（一）在校期间，基本功训练、理论学习与积极实践齐头并进。

1．在校期间，要加强基本功的训练，认真完成三笔字、普通话、教师语言等基本技能的原始积累。为充分、全面的预设打好基础。只有夯实基本功，才能有科学、充分的预设。这样才能有精彩的课堂生成。

2．理论的学习是预设的前提。在校期间，小学语文教材教法，儿童心理学、文艺理论、写作学、小学语文教学与研究，教师口语技能等相关课程构筑成了我们专业的脊梁。对于这些理论的学习，尽信书不无书，关键是思考这些理论与现实生活的联系。并且通过自己的实践反复地检验自己学到的理论，努力寻找到理论与实践的最佳结合点。具体说来，我们可以通过模拟训练和走进课堂两个途径来实现，如，设计一节课的导入语时，可以先进行预设，然后在班里组织小组，和小组成员交流自己设计的导入语，请大家帮助你，提优缺点。然后自己进行反思，重新预设；还可以模拟课堂，进行试讲，根据生成的效果，进行反思，再预设这节课的导入语。通过先预设，根据生成然后反思，再预设的反复训练，这样有助于预设与生成的统一，有助于理论与实践结合到最佳点。大三期间，我带着班上28位同学，到南京市江宁实验小学进行授课实践，每周一次，两人一组，前一周知道上课内容同组的两个人开始独立备课，然后两个人将各自的教案拿到一起进行比较，综合成一份教案。然后选一个人去上课，一个人随堂听课，课后进行反思，再重新写教案。并就自己不懂的问题请教语教老师。通过这样的实践，我们28个人进步很大，在今年的实习和就业中，说课和试讲成绩都很好。

3．在校期间，通过对他人的成功经验的学习，从前辈名师身上学习预设与生成和谐之道，更有利于我们的成长与提高。那么我们该如何从名师前辈们身上学习呢？充分的预设与精彩的生成的课堂又是什么样的呢？下面是特级教师孙双金执教的《只拣儿童多处行》片段：

［ 经典片段］

孙老师在教学描写玉澜堂里开得特别旺盛的海棠花一段时, 是这样引导学生读书的: 师: 是的, 在玉澜堂里, 他们找到了春天。在这一段里, 海棠树被比作成什么? 生: 比作喷花的飞泉。

师: 你平时看到的喷泉是什么样子? 生: 我看到的喷泉喷出来的水花非常漂亮, 像一道道美丽的彩虹。师: 在这儿, 冰心奶奶把海棠树比作喷花的飞泉, 你仿佛看到怎样的景象? 生: 我仿佛看到花开得很旺, 很茂盛。鲜花繁茂, 充满生机。师: 从哪儿看出来的? 生: “ 那几棵大海棠树, 开满了密密层层的花, 从树枝到树梢, 不留一点空隙。” 师: 你们能不能把海棠树的繁茂和花的旺盛通过读表现出来?(学生自由练读, 体会。)师: 谁能读得更好些? “ 密密层层” “ 繁花” “ 不留一点空隙”“ 喷花的飞泉”要读出来。

(指名读, 生齐读。)师: 看到这样的春景, 冰心奶奶是怎样赞美的呢?你能读出作者当时的感情来吗?谁来赞叹一下?(指名读)师: 谁能把这两个感叹号读得更好、更美?(指名读)师: 感情非常好, 掌声—— 师: 我们一起来赞叹一下。(生齐读)师: 现在看着我这儿, 看着我的脸, 不看屏幕, 你能不能背出来呢?一起试一试。(生齐背)［ 片段赏析］

孙老师的这一教学片段层层深入, 拾级而上, 可谓精彩。他首先联系学生的生活实 2

际,引导学生在头脑中再现情景,从中理解冰心奶奶为什么把海棠树比作喷花的飞泉, 体会出句子内蕴的美感和张力;继而扣词、扣标点, 指导学生练习有感情地朗读, 读中感悟, 以读见悟;最后学生入情入境, 熟读成诵。整个过程酣畅淋漓, 水到渠成。[4]也正是孙老师尊重了预设与生成的关系，课堂上，弹性预设与动态生成相结合。所提问题，没有局限于书本内容，没有固定模式，让学生联系实际生活充分发挥想象，用自己的语言来回答问题。同时，及时关注学生的生成，调整完善自己的预设，达到了预设与生成的和谐，给我们奉献了一节精彩的阅读课。

通过对这样优秀课堂的深入研究、分析有利于我们的有针对性地改进自己在备课、课堂教学中的不足。通过对经典课堂的反思，有利于我们的快速成长。

在校学习期间，要备一节课，可以自己先写教案，然后再参考优秀的成功案例，完善自己的预设，再把这样的预设模拟实践或者直接走进课堂进行生成检验，课后反思总结，再把自己的教案和成功案例进行对比，通过这样一个流程，学习成为系统，将预设与生成的特点发挥到淋漓尽致，能够完美地处理好二者之间的关系。

（二）走进课堂，重视预设，感悟生成，及时反思。

在实习过程中，我们走上讲台，进行阅读教学实践，检验我们对课堂教学的“预设”。我们的课堂，产生了那么多的问题，都是因为没有处理好预设与生成的关系。那么我们到底该如何去检验和更好地完善预设与生成的关系呢？

1．重视预设，要求教师深入细致地解读文本。教师解读文本时体验、感悟的深度，在很大程度上决定着课堂生成的质量和效果。只有教师自己先“披文入情”，才能“情动而辞发”地进行预设，才能有效恰当地应对学生在课堂上五花八门的生成。对于这一点我有很深的感受，预设的精彩，对于一个新手来说，意义更为重大。当你第一次走上讲台，将你在课前预设的内容演示给学生，如果效果良好，顺利上完课，这样会对你以后上课的自信心有很大的影响。实习中，我上汇报课，课前进行了精心的准备，还特地准备了课件，我上的是苏教版小学语文三年级下册第25课《争论的故事》，在指导老师的指点下，我根据本课的特点，设计了让学生当堂表演兄弟两人争论的场景。我是这样设计的，让学生表演两遍。第一遍，不带动作、表情，让学生上台表演；第二遍，让他们带上动作、表情，再重新演绎一遍。（在指导老师的提示下）我问学生的感受，不管是表演的还是没表演的，他们都说经过两遍的表 3

演，对兄弟二人的争论有了更深的体会，更能融入到文本的情境之中了。就这样，这节汇报课上的效果还不错，我顺利的结束了自己的短暂的实习生涯。这节课启示我，预设真的很重要，如果不是我设计了当堂表演这一环节，我想不会有学生在课堂上那么精彩的，富于创造性的“生成”表演。

我们知道科学、充分的预设是精彩生成的基础，充分预设是上好一节阅读课关键。概括说来我们应该从以下几点着手准备：

（1）预设学生情况。对阅读教学课堂的预设首先要从学生入手，要严格贯彻学生是学习的主体这一理念。我们知道，学生是一群鲜活的生命个体，而每个人的知识经验、认知水平、对文本的感悟程度等皆不相同，再加之课前准备的程度不一，这一切都要求我们在备课时了解他们的知识储备，了解他们的对文本的熟悉程度，并预测可能发生的一些课堂变化，设计有针对性的提问和相关对策，然后存储在自己的弹性预设空间内。

（2）预设文本的情感点。文本为作者创造，其中自然也就有着作者的情感。而这蕴含在文本中的作者的情感，学生自然也能在对文本的解读中感受到，甚至形成共鸣。因此教师在预设的时候，就要在文本的情感点上投入研究时间，对文章的“动情点”要进行细致深入地挖掘，预测学生可能会有哪些情感的迸发，面对这样的情感又应如何应对。只有对于学生的情感进行充分的预设，才能取得了良好课堂教学效果。（3）预设个性解读。“阅读是学生的个性化行为”。[5]所以，在课堂阅读教学中，学生根据自己的个性化感受可能会得出许多新颖的个性化观点，这就要求我们必须有充分的准备来应对学生对文本的各种解读，当然这种解读也包括那些与文本内容相左的观点。因此这就要求教师对文章容易产生个性解读的部分进行充分预设，并对学生在课堂上即时产生的解读有一个准确的，科学的解释。

对于阅读教学课堂的预设方面，每个人都有自己的见解，所谓“仁者见仁，智者见智”。但不管从哪个方面入手，我们都要遵循一个理念，那就是阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。新课标指引下的预设要求教师要更深更细地钻研教材，要求教师眼中更要有“人”的概念，在这样的基础上，逐渐提高自己驾驭课堂的智慧，找寻自己驾驭课堂的方法。

2．感悟生成，在生成中反思预设。

在实习过程中，我在上苏教版小学语文三年级第18课《“你必须把这条鱼放掉！”》这一课时，在第二课时的教学中，在课文第5至12自然段的教学中，我设计了师生表演父亲与汤姆对话的情景，表演结束后，我问了这样一个问题：“同学们，你们喜欢这样的爸爸吗？”学生表现得很踊跃，纷纷举起小手，有的说喜欢，有的说不喜欢，而且说不喜欢的还比较多，学生也知道应该遵守规定，但可能是课文中设置的情景让他们一时难以接受放鱼的决定吧，我一看这跟自己课前预设的不一样了，灵机一动，又问了学生一个问题：“假如你们是爸爸，老师就是小汤姆，你如何说服我不违反规定，把鱼放掉呢？”于是，就出现了如下的课堂对话： 生（爸爸）：汤姆，我们应该遵守规定把鱼放掉！

师（汤姆）：爸爸，可是现在又没有人看见我们钓到了鲈鱼啊。

生（爸爸）：是的，现在是没有人看见。可是如果人人都像我们这么想，那么谁还会遵守规定呢？我们还要不要遵守规定了呀？

师（汤姆）：爸爸，我们要遵守规定，可是这么晚了，又没人看见，应该没事吧！生（爸爸）：汤姆，遵守规定是不能打折扣的，只有在任何时候都严格遵守规定才能做真正的一个好孩子。师（汤姆）：嗯，我懂了。

你看，就因为我变通了一下，不但让学生更深刻地体会到不论什么时候都应该严格遵守规定的重要性，同时还锻炼了学生的口语交际能力，真是一举两得。上面的例子给我的启示是，当我们的课前预设与课堂生成产生矛盾时，我们应该及时地感悟生成，变通我们的预设，在课堂上随机地，恰到好处地预设也能产生精彩的生成，这也告诉我们，在学生课堂“生成”之中，我们要更多地反思我们的预设，只有这样，才能做到预设与生成的和谐统一，才能上出精彩的课。

预设与生成是对立统一的，只有科学合理的预设与动态的，富于弹性的生成相得益彰时，我们的课堂才会熠熠生辉。

再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。因此，当我们进行阅读课堂教学的时候，我们应在促成学生动态生成的过程中注意以下几个方面：

首先，当课堂生成新的教学资源时，我们应该有一个平和的心态。学生的回答超出自己的预设之外的，这是值得我们欣喜的事情。这个时候，教师一定要相信自己，5

相信自己能够应对这一切，能够从容指导学生。如果教师在这个时候，就已经方寸大乱，那么其他的一切教学设想都不可能得以实现了。并且教师在课堂教学中，应当将自己放在一个与学生平等的地位上，尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围。面对学生的种种想法，我们在平等的立场上给予指导，而不能居高临下，一棒子打死。

其次，在阅读课堂教学中，教师要学会用心倾听。当学生在就课本内容发表观点的时候，我们也要用心的倾听，这样才能从中明确学生的观点并对之给以适当的评价和鼓励。并在之后，进一步的明确自己的观点，与同学们进行亲切的交流，这样才能更好的把握课堂教学。

再次，也是最关键的一点，在阅读课堂教学中，教师要对课堂生成的信息进行重新梳理。当学生在课堂上真正动起来之后，就会在课堂上生成大量信息。而对于这些信息，我们又要区别对待。有一部分信息是学生对于文本所生成的独特的见解，这时教师要顺应学生思维走向。而对于那些即兴闪现出来的火花，教师应敏锐捕捉，并予以引燃，顺水推舟，给以适当的鼓励，在兼顾教学任务完成的前提下，以此让所有的学生都积极的参与起来，共同研究。还有一部分信息，是学生对于文本本身超出文学范畴的理解和认知。对于这部分信息，教师必须加以正确的指引。我们不能一味地为了生成，而忘了我们在做什么。在语文课堂上，一切的生成都是为了学生更好的感受语文，体会语文。其他的超出语文范畴的生成，无论多么精彩，教师都应该用巧妙的方式将学生的视角引回到语文上来。同时，教师还要在收集处理这些信息的基础上形成新的能够引发学生新的生成的兴奋点，让整个课堂体现整体性，连贯性。

总之，只有教师对课堂上这些生成性因素进行巧妙把握，才能提升了我们课堂教学的价值，才能使我们的课堂充满活力，也才能让学生的灵性得以真正释放。预设与生成作为一对矛盾统一体，是共同存在于课堂教学之中，预设中有生成，生成离不开预设。两者是不能分开的。只有将预设和生成结合在一起，我们的课堂教学才能充满激情的言语，才能充满智慧的火花，才能充满语文课所具有的生命的气息与情趣。

2.小学语文预设生成 篇二

一、做好预设工作

预设就是在方向上掌控, 让学生知道如何理解文本。作为语文教师, 我们应该善于引领学生在吃透文本的基础上, 超越教材, 跳出文本, 拓展更多的课外资源, 阅读“生活”这本无字书。这样才能让学生轻轻松松地理解含义深刻的句子, 从而感悟文本的真正内涵。

例如, 在教学三年级上册《让我们荡起双桨》这篇课文时, 我们首先要做的就是分析课文, 吃透教材课文。此篇幅短小精悍, 语言简洁, 意境隽美, 所蕴涵的道理非常深刻。课文原本是一首歌曲, 教师在教学中初步的设计应该是通过歌曲的欣赏让学生进入学习场景, 学生在学习歌词基础上, 也可以了解乐谱。但学生对歌词所描述的以前的人们的生活了解较少, 如果不加以引导, 学生难以理解旧中国的疾苦, 所以教师不能依赖单纯的讲解。教师在预设时就应该挖掘学生熟悉的生活经验, 让学生形成新旧中国生活的对比, 让学生在教学中感悟今天幸福生活的来之不易, 产生对祖国的感激之情。这样的目的是让学生在课堂生成中, 不宜偏离预设, 让学生的思维、思路、情感沿着预设的方向前行。

二、促进有效生成

预设的目的是为了更有效地完成教学目标, 而生成是教学出现的“意外”, 生成是教学的真实过程。说是“意外”, 也是合理发现的教学过程和细节, 教师所要做的就是认真引导, 优化生成, 促进有效生成, 规避无效的生成。

例如, 《别饿坏了那匹马》这一课讲的是这样一个“善意的谎言”的故事, 残疾青年为了成全文中主人公“我”因喜欢书而买不起书的愿望, 残疾青年的美丽谎言尊重了主人公“我”, 包含了深切的关爱。教师在教学中应该积极引导学生, 感悟“别饿坏了那匹马”中对“我”的尊重。看下面一些教学片断:

师:主人公“我”对那位残疾青年感激不尽的事情是什么?

学生通读全文, 将锻炼相关的重点阅读能力, 教师预设的是:残疾青年满足了我渴望看书的欲望。

生1:主人公喜欢看书, 又买不起书, 残疾青年让“我”免费看书。

生2:残疾青年让“我”将马草卖给他, 这样可以换取看书。

师:这天傍晚我离开书摊时, 轮椅上的他叮嘱我:“以后马草就卖给我, 别耽误时间饿坏了那匹马, 行吗?”“没问题。”我巴不得有这样的好事。残疾青年真的有马吗?他为什么这么做?

生:为了能看“我”看书, 是一个交换条件。

师:残疾青年说谎话的目的是什么?为什么说是善意的谎言?

生:是为了尊重“我”, 不让我觉得免费看书, 而是为了让“我”心安理得地去读书、去学习。所以是一个善意的谎言。

这样的引导能促进学生情感, 能更进一步体会作者的心情, 这样的生成更有效。

三、把握课堂生成

课堂教学每时每刻都在生成, 大多数生成是预设的结果, 但课堂每时每刻都存在没有预设的生成, 这也被叫作意外。作为教师, 如何处理意外, 是憎恨、愤怒, 还是看着一次难得机会, 我们对待意外生成的态度, 决定了结果。正如叶澜教授说的“课堂随时都有可能发生意外的通道和美丽的风景”, 我们处理好这些意外的生成, 将让课堂变得更加精彩。

例如, 在教学《谈礼貌》这一课时, 文章通过三个故事来阐述懂得礼貌待人的好处, 教育人们要懂得礼貌待人, 懂得人与人的交往礼貌, 养成礼貌待人的习惯。在教学第一个故事时, 教师首先课件出示句子:他在马上吼道:“呔, 老头儿!爷问你, 小校场往哪去?”这是教师引导学生去品味其中的词语, 如“吼, 呔, 老头儿, 爷”, 这其中就突出的是牛皋的态度粗暴、出言不逊及无礼貌的行为。这是让学生回忆自己在日常生活中是不是有这样的行为。这时一个学生说了他自己的观点:“对有礼貌的人, 才有礼貌;对无礼貌的人, 也不必有礼貌。”这是一个课堂的意外, 很多教师无从入手, 都怕处理不好适得其反, 为此很多教师都是采取回避的态度, 漠视这样的突发意外生成。但其实问题并没有解决, 学生的困惑还在那里, 教师如果这时恰当地处理, 可以让教学变得更有趣。一位有经验的教师是这样做的:“礼貌不仅是对人的态度, 更体现了自身的素质, 不礼貌的人准会受到限制或者不好的结果, 而我们不可能狗咬了我们一口, 我们也要狗一口吧 (这时学生笑了) 。礼貌体现了一个人的修养和素质, 同学们指导以后我们怎么做了吧!”

这样的处理, 不仅解决了学生的困惑, 而且也让学生更能约束自己的行为;不仅达到了教学目标, 而且从德育情感上教育了学生, 让学生树立了整个的人生观、价值观, 这样的课堂能不精彩, 能不有效吗?

总之, 课堂预设与生成是小学语文教学统一的过程, 是动态的过程, 小学语文教学需要教师精心预设、有效调控、灵活处理, 才能达到预期的效果。

摘要：在教学中, 教师总是在预设与生成中完成教学的, 课前的一切准备工作, 包括备课、准备材料等都可以看成教学的预设, 而课堂是随机变化的, 出现的一切状况都是生成。处理好预设与生成问题, 能让课堂呈现别样的精彩, 实现高效课堂。

关键词：小学,语文教学,预设,生成

参考文献

[1]万小玲.朗读在小学语文教学中的作用[J].中国教育技术装备, 2011 (28) .

3.小学语文预设生成 篇三

【关键词】小学语文；教学目标；预设；生成

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

“凡事预则立，不预则废。”课堂教学总有着明确的目标，教师上课不可能是盲人骑瞎马——摸到哪就是哪。教学目标统领着教与学的方向，理想的课堂教学的目标要将静态的预设与动态的生成有机地结合起来，让教学目标真正成为学生的导学目标——引导学生沿着正确的路径，立足教材而又超越教材，保质保量地完成学习任务。

一、对课堂教学中“偏离”和“游离”现象的审视

教学目标作为教学的灵魂，它支配着教学环节的推进方向。换言之，教学目标决定着教学从何处出发，归宿在何地。然而，审视当今一些教师的课堂教学，执教者尤为关注的是教学形式与手段的创新，而忽略了“教学目标”这个教学的核心，使自己的教学行为游离于正常的教学轨道，体现出一种表面上的“活跃”。

（一）教学环节设置意图偏离教学目标

新课程实施以来，一些崭新的教学理念，如“个性化阅读”“多元解读”“人文性”“情感态度价值观”等纷至沓来，进驻教师头脑，被广大语文教师所着力重视，指导着教师改进自己的语文课堂。但搞好阅读教学的基本功——“钻研文本，研读文本”这一关却被老师所忽略。比如，一位教师执教《天鹅的故事》，在学生有滋有味地品读课文片断，想象着众天鹅齐心协力破冰的场面之后，教师用多媒体呈现一组野生动物濒临灭绝的资料，引导学生发表感慨：“此时，你想对那些捕杀野生动物的人说些什么？”仔细揣摩该环节的设计意图，便知道执教者对文本的把握并不准确，导致这一环节偏离了教学目标与教学重点，使课堂教学效果大打折扣。《天鹅的故事》主要通过讲述天鹅破冰一事来赞美天鹅众志成城、齐心协力、战胜困难的精神。毋庸置疑，课堂教学目标与教学重点都应该是潜心体会天鹅在生死关头表现出的那种英勇无畏、团结一致的品质，进而领略生命的光辉。而这位教师在这一环节强调的仅是环保，显然已经游离于文本内涵之外，使导学目标步入了歧途。尽管学生针对教师的问题畅所欲言、侃侃而谈，获得了似乎很有教育价值的理性结论——保护珍稀动物，人人有责，但这种脱离文本情境的牵强挖掘，偏离文本价值取向的“体验延伸”，是苍白空洞、收效甚微的。

（二）“动态生成”游离于教学目标之外

一些教师为了克服教学中的“预设过死”的现象，热衷于追求“生成性”，认为生成越多就越能体现出对新课程理念贯彻落实得到位。一位教师执教《黄河的主人》，该教师本来也清楚描写乘客的谈笑风生是为了从侧面赞美艄公的高超技艺，进而让人体会到“黄河的主人”勇敢、智慧与机敏。可是，在充满变数的课堂教学中，在“生成”和“尊重学生”这些理念的指导下，既定的教学目标不经意间开始了游离，教学思路被学生的思维“牵”入歧途，大谈“害怕”之情状。倘若教师心中一直有着清晰的目标，面对学生“怕”还是“不怕”的争论，就不该推波助澜地进行追问，而应适时加以引导，将学生的思维拉回正常的教学轨道，让学生思考新老乘客的不同表现跟艄公的沉着有着怎样的关系。这样的适时点拨，自然会将学生与艄公的“对话”走向深入。

二、把握好预设与生成的关系，引领学生向着核心目标挺进

（一）锁定教学目标，对“旁逸斜出”的问题加以调控

众所周知，课堂教学活动具有一定的目的性和计划性。教学目标是在具体的教学过程中，通过师生的互动交往生成的，预设与生成要有机结合。任何教学都离不开预设，教学目标、教学内容、教学方法、教学情境等方面都应在预设的范围之内。其中，教学目标的预设决定着课堂教学的起点，是完成教学任务的根本保障，教师务必要坚守这一底线。教学过程中，教师要锁定目标并带领学生沿着目标不断前行，实现阅读理解的层层递进与提升，从而有力地保障整体目标的实现。教师要创造性地挖掘文本的内涵与形式上的特点，引领学生充分地阅读、品味、思考和讨论，体悟思想内涵，领会形式之美，受到思想启迪。教师教得气定神闲，学生才能学得从容不迫。当学生的理解出现了偏差，生成出对教学没有价值的“旁逸斜出”的问题时，要及时加以调控与矫正，有效地调整、提升教学目标。

（二）预留生成空间，对动态生成资源加以合理运用

学生作为课堂学习的主人，其思维是活跃的，他们拥有的知识背景和生活经验会使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。因此，在进行教学设计时，教师应该认真研读教材，在掌握课程标准理念、了解学生现状的基础上，做到充分预设，将教学中可能出现的各种情况考虑周到，制定恰当的具有开放性的教学目标。面对学生的“节外生枝”，教师不能漠然置之，无视学生的观点或感受，而要善于根据教学环节的自然推进，随时捕捉可能出现的“节外生枝”，并作出迅速判断，恰到好处地加以引导，及时调整预设的教学目标，做到既尊重学生的独特体验，又不偏离教学的轨道。这样才能真正发挥教师的组织、引领和促进作用，营造民主、和谐、积极向上的学习氛围。

（三）利用有效生成，打造“无法预约”的精彩

课堂教学固然离不开教师的精心预设，但是，学生作为学习的主体，是能动、活跃的因素，课堂教学中的“确定性”与“不确定性”相互依存、相伴相生，从而导致了课堂教学中的“动态生成”，体现出了动态的开放性。课堂教学既有意料之中的生成，也有意料之外的生成，甚至有些“偶发事件”让人措手不及。因此，教师要时刻关注、判断、利用有效的生成资源，及时调整、提升课堂教学目标，打造出“无法预约”的精彩。事实证明，语文教学中有时抓住一次精彩的回答、一个错误的认识、一场小小的辩论，并由此拓展开去，师生一道交流、研讨、分享，就会彰显出偶发事件的教学价值，生成新的教学过程……这样的课堂教学基于预设却又超越预设，为课堂教学带来了无限生机。

4.课堂的预设与生成小学数学论文 篇四

课堂教学活动是面对着不同个性的生命体，它又是充满活力的生成的过程。教学活动正是“静态预设”在课堂中“动态生成”的过程。重新认识课堂，也就是在重新认识教师和学生生活的舞台和空间。“凡事预则立，不预则废”，可见，课堂教学预设是必要的，从而保证教学活动的计划性和效率性，在这种设计中，是教师对课程的创新和开发过程，它需要教师的再加工，既符合新课程的理念，又有针对性地培养学生。对学生而言，即需要预设性发展，也需要生成性发展，它是个性的张扬，心灵的共鸣，思维的共振。教师是学生学习的引导者，要想驾驭课堂，只有拥有最先进的理论和认识能力，才能得心应手，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动、应情境而变，课堂才能焕发勃勃生机，显现真正的活力，促进学生个性的发展。

教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。课堂上，学生是否都各尽所能，感到踏实和满足;学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松，是衡量生成的标准。新课程下的数学教学是数学

活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。如果没有课堂生成，学生的主体性将无法体现，学生的数学探究活动就不是真实的，从而无法让课堂焕发出生命的活力。虽然我们对课堂进行了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作用的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。那么，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成。

一、尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围

如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的培养显然也是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。要让学生有这样的感觉，无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。这时不让学生去自主研究也不行了。如在教学“平行四

边形的面积时”，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关?同学们有过预习并经过思考，纷纷发言：“平行四边形的面积和底有关。”“平行四边形的面积与底边的高有关。”“平行四边形的面积与斜边有关。”“平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。”由于前三个问题我都有预设，而第四个问题超出了我的预设。尽管有些胡思乱想，但我认为学生提出的新问题很有价值，因此改变了原来的教学方案。引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活的实例来验证。结果，学生探索热情高涨，对平等四边形的面积的内容掌握的更为牢固。

二、在“预设”中给生成留足空间

在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的.活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子

教学进行了整合。采取了开放式的教学：在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度(两位小数)，而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米?学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系(相同计数单位对齐)。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况(结果末尾有0的，需要借位的，整数减小数)。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的寻问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法，学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透。一节课就学会了原来需要3节课来解决的内容。

三、及时调整预设，为生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预设课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预设到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，只有在平时的教学中，教师有这种意识了，在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理的去处理给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。例

如：教学“角的认识”时，我提了一个开放性的问题：关于角你知道些什么?这下可好，学生说羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民币中的角，样样都有。这正是学生认识的生活中的角，教师要耐心等待，多加鼓励，巧妙引导。教师可以启发，数学中的角与刚才说的生活中的角有所不同，请你画出一个你认为的角。学生在画角的过程中，充分显露思维水平，互相启发、交流、逐步完善。只要教师能很好地把握教材，有足够的教学机智，给学生留有空间，就可能将问题变成新的教学资源。

5.小学语文预设生成 篇五

一、课前预设要全面了解学生，理智地认识生成

在全面地吃透学生，预设学生的解决问题的策略，是科学预设的前提。从教学过程来看，教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着数学活动的展开和推进。因此，尽可能多地去了解学生，预测学生的学习行为，学习方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。如了解学生学习的起点在什么地方?在学习的过程中，学生会对什么更感兴趣?旧知与新知的距离有多大?需要给学生一些暗示吗?这些暗示会不会降低学生的思维强度?学生可能会提出哪些问题?对学生提出的问题可能作出怎样的回答?这些都是预设时教师须去全面了解的。因为只有在预设上多下功夫，理智地认识生成，才能更好地解决课堂生成的问题。

如在教学《万以内数的读法》之前，为了更好地了解学生的学习起点，我对班级学生进行调查，发现学生在生活中已通过各种途径，具备了万以内数的感性认识，有大部分的学生会读写部分万以内的数，只是还没有具体完整的读数方法，显然学生的现实起点大大高于教材的逻辑起点。基于这样的现实，我对本节课的教学目标和重点进行了重新定位--从原来的在教师的引导下掌握万以内数的读法调整为自主发现、概括读法。并对教材进行了创造性的调整和补充。实际教学中，我让学生利用学具自己摆数、读数，组建学习材料;然后以小组合作学习的方式，对这些数进行分类概括、发现总结读数方法。正是由于恰倒好处地把握了学生学习的现实起点，教师才能真正维护学生的主体地位。整个教学过程让学生感到随心所欲，而又学有所得。

二、精心设计方案，适时地促进生成

在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的。因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。例如，我在教学《年月日》一课时，清楚地认识到对于一个三年级的学生来说，“年月日”的知识绝不是一张白纸。所以尊重学生的认知基础也是激发学生学习兴趣的重要因素。在教学设计中，我改变了“凡是书本上有的、本节课要学习的都作为新知按部就班、从头学起”的观念，而是先让学生说说已经了解的年月日的知识，既找准了教学的起点，又调动了学生进一步探究的积极性。

三、教学过程灵活多样，巧妙地运用生成

新课程对互动的关注，对过程的强调，对探究的重视，都使得课堂教学越来越处在一种变化、动态的场景中。学生参与的积极性提高了，互动的范围与深度大了，课堂也就变得鲜活了，变化也就成了正常的事情。在这种情况下，如果教师还是按兵不动，仍然是用备课时的教案设计来框定课堂上的行为的话，那么，即使在单位时间内完成了学科知识的传递，也难以达到预期的教学效果，更不要说在这个过程中能够真正实现过程与方法、知识与态度的升华了。既然我们已经充分认识到师生互动的重要与必要，已经充分认识过程自身的重要价值，那么，也就相应地需要在预设与生成、设计与实施之间铺设起桥梁。在课堂教学过程中，善于把生成性内容看作新的教学资源，及时调整教学预设，形成新的教学方案。同时动态生成，对教师的素质与技能提出了新的要求，一定程度上也是最能考验教师教学智慧的方面之一。

保护开心非常v动态生成提供了广阔的空间。如教学“认识钟表”一课时，教师出示了这样一题“1时=分”让学生讨论，这时除少数学生保持沉默外，许多学生未讨论就脱口说出了答案。这时教师灵活地对“未知的探索”与“对猜想的验证”两种预设中，选择了“对猜想的验证”，通过“拨学具钟”的学习活动让学生验证了自己的猜测，学生在此过程中成功建构了知识的意义。

2.在生成中机智整合预设。在对教学方案的预设中教师的思维方式是分析式的。但在实施教学的过程中，有时教师应根据师生交往互动的具体进程来对学生在上课生成的各种信息作出快速分析，并恰当地整合在课前的各种预设。这时，教师的思维更多表现为整合性。如我在一节新课的巩固练习中，通常会预设三个层次。第一层，简单应用巩固认识;第二层，灵活运用，形成策略;第三层，综合运用，获得技巧。而在实际教学中，学生有可能主动跳出课前第一预设(巩固认识)和第二预设(形成策略)而直接进入第三预设(获取技巧)。如果教师还是循规蹈矩，那么学生的学习热情将会受到影响，这时教师可以机智地对学习活动进行整合，主动让学生到台前唱主角。通过质疑交流，使不同层次的学生相互学习，相互补充，获得不同发展。

3.在生成中果断放弃预设。课堂是千变万化的。不论教师做了多么充分的预设，课堂上会不可避免地出现一些意外的事情。课堂教学是有目标的，但学生的兴奋点往往与教学目标不一致。但如果教师视教案为禁锢，不敢越雷池半步，就有违“教学过程是师生交往、动态生成的过程”的教学理念。

如教学“元、角、分的认识”一课时，教师课前的预设是这样的：一、认识各种面值的人民币;二、知道1元=10角，1角=10分;三、掌握简单的换算;四、在游戏中巩固元、角、分的换算。可当教师实施第一个环节后，教师发现学生学习的积极性不高，按原来的预设教学学生会感到枯燥无味，教师灵机一动：人民币学生天天见，有时也会使用，只要稍加点拨，教学任务就能如期完成，何不因势利导让他们直接进入换钱的游戏环节，在游戏中进一步理解“元、角、分”的概念，掌握简单的换算。教师借此机会，使元、角、分的简单换算自然生成。

总之，“预设”和“生成”仿佛是一对孪生姐妹，预设是生成的基础，生成是预设的升华。如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成;如果不重视生成，那么预设必然是僵化的、缺乏生命力的。因此，我们只有科学而艺术地处理预设与生成的关系，才能使我们的课堂成为理想的课堂。

6.课堂的预设与生成（定稿） 篇六

课堂的预设与生成

■问道

■本期对话嘉宾

■陈 茵

上海市徐汇区龙华小学副校长 ■陈华忠 福建省福清市岑兜中心小学副校长 ■齐刚山 东省淄博市临淄区教研室教研员

■徐振升 山东省潍坊市昌乐县第二中学教科室主任 ■刘春丽

湖北省黄冈市英山县第一中学教师 ■代安荣 重庆市铜梁县大庙中学教师 ■对话主持:郭瑞 发现高效课堂密码(4)

关于预设与生成，有一个有趣的比喻:预设与生成是课堂上的两张网，学生正像渴求食物的 “鱼”，老师可用预设的网先逮“大鱼”，再用生成的网捕逮住“小鱼”。对于一些不往两张网里钻的“鱼”，老师要善于观察、呵护、引导、点拨，从而催生新的精彩生成。本期“问道”，锁定课堂预设与生成的技巧和非预设性生成等问题展开多元时话，希望对读者有所启发。◎概念解读: 预设是有目的的计划，生成是现时的生发课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。郭瑞:如何理解课堂中的预设与生成?

齐刚:预设是指教学预测与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时生发的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。预设体现出了教师的主导作用和对文本的尊重，生成体现了对学生的尊重。

陈茵:课堂教学的传统思维模式强调预设，而新课程的理念则倡导生成。所谓课堂教学的预设，显然是不言而喻了。课堂教学的生成，强调在师生互动的过程中，教师对学生的学习兴趣和心理需求作出价值判断，调整预设的教学活动，以适应和促进学生更加有效地学习。课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。

◎关系解析: 预设生成是对立统一体预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。郭瑞:预设与生成之间的关系是怎样的?

陈茵:课堂教学的预设和生成，是相互联系、相互补充、相互促进的辩证关系。课堂教学不能没有预设，但课堂教学也需要有生成，以持续显现不断发展的生命活力。课堂教学的预设，其特点在于目的性强，教师对教学设计和运作的过程比较熟悉和易于掌握，课堂教学目标较易落实，能够保证学生在知识技能方面的基本发展。课堂教学的生成，最大的优点在于能够充分调动学生学习的主动性与积极性，发挥和发展学生的主体性与创造性，让学生学得更生动、更有效。如能将两者有机结合，在教学预设时，深思熟虑，课堂中抓住机会展开生成时，深入浅出，那样的课堂教学必然是生动活泼、师生互惠了。

陈华忠:预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，两者具有互补性。但是，预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

◎做法解答: 实现预设生成的动态平衡预设与生成互为补充，但它们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就不是好课，不能绝对化。

郭瑞:教师总是在努力追寻着预设与生成之间的动态平衡，以实现重视学习的效率的同时注重学生生命体验的过程和质量。那么教师如何把握两者的平衡度呢?

徐振升:预设与生成互为补充，但它们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设 80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就不是好课，不能绝对化。课堂上能不能生成，生成什么样，有时不是以教师的意志为转移的。但教师是可以判断的，教师要能够迅速判断学生生成的内容是“奇思妙想”还是“胡思乱想”，是“钻牛角尖”还是“穷根究底”。对“奇思妙想”，教师要善于进行“点石成金”“拨云见日”式的引导；对于“胡思乱想”，教师要善于“拨乱反正”，要让学生“头撞南墙”及时回头，这都需要教师的判断力。

陈华忠:要进行有效的课堂教学，就应该把握好预设与生成之间的动态平衡。首先，课前精心预设应留有生成空间，要追求开放化和集约化。从教学的全局来看，预设只能是一个教学的准备，真正的有效教学是在课堂中动态生成的。所以，教师在备课的过程中，应充分考虑到课堂上可能会出现的情况，给生成留足空间，促进课堂有效生成，处理好预设与生成之间的平衡。其次，课中及时调控生成空间。课堂教学是千变万化的，难免会发生诸多意外，一旦出现“不速之客”，教师要灵活应对，及时调整预设，给生成腾出空间，有时巧妙利用意外的“生成资源”，也许会成为我们课堂中一个预料之外的精彩之举。代安荣:苏霍姆林斯基说过:教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。因此，生成是随意的，是在刻意预设中的随意生成。教师只需要根据学生的实际情况，在预设环节围绕教学目标、任务，围绕自己知识和视野的范围、围绕学生兴趣、需要和认知起点即可。能否生成，还得看学生的素质、课堂情境，以及教师的素质和上课的状态等因素。备课关注教师“教”，预设基于学生“学” 教学预设与传统的备课有质的区别，要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅 立足于教师的教。

郭瑞:凡事预则立，不预则废。对于教学这项有计划、有目标的活动，预设就成了基本要求。预设与备课有什么区别?教师在课前应该预设些什么呢?

齐刚:教学预设与传统的备课有质的区别，预设要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅立足于教师的教。预设应包括教学目标、教学内容、教学流程、学生状态、教师心理状态的预设，要以学生发展为中心，而不是以教师、教材、教案为中心。

陈华忠:我赞同齐刚老师的观点。过去，我们备课过多考虑教师是怎么教的，备教师的过渡语言、课堂提问、启发引导以及练习设计等。而实施新课程，预设关键在于考虑学生的学习和需要，确定“以学定教”的原则，教师要把工夫花在钻研教材二次开发、了解学生、设计课堂环节上。因而，教师在预设时，只需预设各环节的安排、活动的组织等大体轮廓，它给各种不确定性的因素留下足够空间，这样才能有效促进课堂的动态生成。

徐振升:我说一下教师对课程标准的预设问题。教师要判断所学内容这个“部分”对教材这个“整体”的价值。然后是研究教材。教材的重点在哪里?难点在哪里?重点和难点有时是统一的，有时又不是。难点不是重点的要“点到为止”，难点是重点的要“刨根问底”。重点、难点确定之后，才可以据以设计问题，决定答案，这都是预设的内容。另外，教师还要对学生的预习进行调查研究，不仅要明白学生整体情况，更要明白个体学习差异。对学生感觉难、同时又是重点的问题要充分设计、层层递进、彻底解决；对学生感觉不难的重点问题，教师要灵活处理，减少题目，减少讨论解决的时间。抓住生成点，让思维走向开放教师要对学生的“求异”、“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。正是学生这种可贵的“求异”，才能激发他们的创新意识。

郭瑞:课堂教学有一些生成的节点。把握这些节点，生成可能更精彩。如何把握这些生成点呢?

陈茵:教师要以积极进取的心态，深入思考并切实把握课堂教学的生成点。课堂教学的生成，往往是在学生的学习需求中生成，在师生的互动对话中生成，在情境显现和生活实践中生成，在对文本的多元解读中生成，在合作探究和拓展活动中生成，在学习反思创造思维中生成。

刘春丽:具体说，我认为生成主要在六点。第一，质疑点。学生对教材观点提出质疑。第二，闪光点。学生在互动中出现的思维亮点，如独特见解、求异思维、创新精神等。第三，失误点。学生在回答问题时出现的知识性错误、思维误区或认识上的偏差。第四，争论点。学生在讨论中针锋相对，对同一问题出现两种或多种彼此不相融的观点。第五，燃烧点。师生在某一情境中实现了情感的共鸣、沟通、升华。第六，意外点。课堂中出现偶发事件，如学生违纪行为。教师可以抓住这些生成点，引导学生的思维走向开放。

陈华忠:我补充一点，当学生的表情出现细微变化时，很可能他内心正涌动着不同或新奇的想法。教师应当巧妙地挖掘出来，哪怕学生说出来的想法是错误的。教师要对学生的“求异”、“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。正是学生这种可贵的“求异”，才能激发他们的创新意识。善于捕捉非预设性生成资源所谓“预设性生成”，教师还是在扮演着“如来佛”的角色，学生们还是“孙猴子”，怎么跳还是跳不出如来佛的手掌心，这不是真正意义上的生成，充其量是教师在“导”，学生在“演”。

郭瑞:很多时候学生不满足学习目标而自主探究，达到了非预设性生成的效果，是否可以说这是预设性生成的最高境界?

徐振升:所谓预设性生成，教师还是在扮演着“如来佛”的角色，学生们还是“孙猴子”，怎么跳还是跳不出如来佛的手掌心，这不是真正意义上的生成，充其量是教师在“导”。学生在“演”。非预设性生成，则是真正的“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，学生不仅是在问题的解答上有生成，而且能够自己提出问题，解决问题，提出问题比解决问题更重要。

齐刚:非预设性生成能够为我所用，达成目标，能够进一步产生更有价值的问题才是最高境界。非预设性生成是教师可遇不可求的，但是能够捕捉和驾驭。如果教师能够利用好非预设性生成，会产生“柳暗花明又一村”的效果。教师要捕捉非预设性生成必须要注意倾听，随机应变，顺应学情；借机施教，深化生成。

7.语文课堂的教学预设与动态生成 篇七

钟启泉在《现代教学的模式化》曾指出“动态化生成是在师生互动过程中, 通过教育者对学生的需要和感兴趣的事物的价值判断, 不断地调整活动, 以促进学生更加有效学习的教学发展过程, 是一个师生共同学习, 共同构建对世界、对他人、对自己的态度和认识的动态过程。”从这个角度说, 具有“动态生成”的课堂, 关键在于教师在教学预设和实施过程中合理、科学、智慧的调控。

二.教学片段描述

《杨修之死》一文呈现的是两位智者间的较量, 叙事生动, 语言凝练, 让人回味无穷。为了能让节选部分也能真实地展现作者罗贯中“强烈谴责暴政, 热烈颂扬仁政”的写作意图, 避免学生对曹操性格断章取义的理解, 我将《杨修之死》这一课的教学目标预设为:引导学生从“智者千虑, 必有一失”的杨修之枉死, 深入剖析罗贯中笔下“古来第一奸雄”曹操性格的多面性和复杂性, 进而理解全书拥刘反曹的鲜明倾向。因此, 我设计了这样一个主线问题:“同为智者, 彼此熟知, 杨修为什么不能成为曹操的心腹, 反而成为仇敌?结合课文内容, 说说你的理解。”

生:我认为是“杨修为人恃才放旷, 数犯曹操之忌。”

师:请举例具体说明。

生:在分食塞北酥饼一事里, 杨修自作主张, 未经曹操允许, 把一合酥饼吃完了。从“竟取匙与众分食讫”一句中的“竟”可以看出杨修自作聪明, 放纵自己的行为。这恰恰是曹操不喜欢的。

生:我补充。因为曹操讨厌杨修这种自以为是的做法。文中“操虽喜笑, 而心恶之”, 正说明了杨修的聪慧遭到了曹操的嫉妒, 甚至仇恨。

师:也就是说曹操是个嫉才的人。 (我随手在黑板上写下了“嫉才”二字)

生: (马上有前排的学生大声的嘀咕) 应该是“忌讳”的“忌”吧!

师: (我突然意识到这是一个极具价值的疑问, 因为按照我预先的设计, 为了更好的让学生理解曹操的人才观, 我将在此问题后摆出同为智者刘备“三顾茅庐”的事例, 从中对比曹刘两人的性格。但是这样的预设是否合乎学生的学习需要, 事先我还没底, 得走一步看一步, 没想到这个男生的质疑一下子将面前的难题迎刃而解了。) 你为什么用“忌讳”的“忌”这个字呢?

生:因为文中说到“操虽称美, 心甚忌之”, 用的是“忌讳”的“忌”字, 这里的“忌”应该有提防、小心的意思, 而不是“嫉”的“嫉”字。

师: (看来, 学生的理解特别关注了课文的词句斟酌, 但还未能通观全局顺势迁移, 直视语句背后的主题意蕴, 这当然也是小说节选不可避免的问题。但是作为语文教师, 我不可以给学生留下先入为主、断章取义的印象。于是我需要抛砖引玉, 引导学生关注选文之外, 回归小说全貌。) 到底是曹操嫉妒杨修的才华比自己好而动杀机呢, 还是曹操提防杨修的才华对自己不利呢?请大家根据你自己对《三国演义》的了解加以选择说明。

生:我想曹操不可能因为一个人的才华比自己好, 就动杀机的。像曹操爱惜关羽的才华, 曾将金银珠宝及自己的赤兔宝马相赠, 足以说明曹操对有才华的人的器重。

师: (我顺势拿出早已准备好的曹操爱才的诸多事例, 再加以验证) , 那么, 曹操爱才, 却还是杀掉杨修, 更为深层的原因是什么呢?

过了一会儿, 才有人响应。

生:我想应该是杨修没有利用的价值了吧!

师:何以见得杨修没有了利用价值?请同学们仔细阅读课文“点破‘梦中杀人’”、“告发曹丕阴谋”、“教曹植答教”、“教曹植斩门吏”四件事加以说明。

生:好象是杨修已经卷入了曹丕与曹植的太子之位的权力争夺中了吧。在“教曹植斩门吏”一事中, 书中写到“操大怒, 因此亦不喜植”, 由此看来, 曹操不会将太子之位传给曹植, 历史也是这样记载的。杨修如此聪明, 留在曹植身边, 肯定会尽力辅助, 曹操出于对政权稳固的考虑, 杨修不仅失去了使用价值, 而且还会遭来更多的麻烦的。

师:说得很好。曹操用人的标准正是利用价值的大小。可以为我所用的, 爱之慕之, 在没有能够确定此人的利用之前, 以曹操多疑的性格来说, 他必然是有所顾忌的。因此, 曹操的忌才与杨修的恃才成了一对矛盾。……

三.阐析与反思

在阅读教学中, 笔者认为有效地引领“学生—文本”趋向深入的前提是“教师—文本”阅读的广度与深度, 当然这又依赖于教师对学情的洞察和捕捉, 而对学生学情的洞察又是动态化的捕捉。笔者将根据《杨修之死》的教学片段谈谈自己一些粗浅的认识。

1、教师对学生学情的洞察应该是一个动态化的过程。

笔者认为学情不仅包括学生先前已有的相关知识经验的储备, 这些已经是需要教师花费大量时间了解和分析的, 比如教学片段里体现的教师对学生对《三国演义》故事的熟悉程度的了解, 在于平时课余就经常听见学生说要玩好网络游戏《三国群英传》, 首先就要通读《三国演义》;而且学情中很重要的一部分还包括现实课堂中, 随着教师组织、引导教学的步步推进, 学生应景而生的学情反馈, 这是需要教师在最短的时间里分析和解决的, 笔者认为后者的学情洞察更与教师的专业技能息息相关。在《杨修之死》的教学片段里, 教师瞬时捕捉到学生对“曹操是‘忌才’还是‘嫉才’”问题的质疑这一学情, 及时调整了教学思路。

2、教师的教学预设应以阶梯状呈现, 尽可能与学生的学情相吻合。

教师教学的科学预设, 很关键的在于教师对文本研读的深度和广度, 然后才是根据学情对教学内容的选择和创生, 由此看来教学预设是否也可以分成两大部分。从《杨修之死》教学片段来看, 教师首先要做的是对罗贯中笔下的曹操形象有较为清楚准确的认识, 这依赖于学术界已有的研究成果, 要与历史上的曹操有所区别。然后, 就可以试着教学设计了, 先了解节选中造成杨修之死的曹操的性格, 然后了解小说原著中的曹操形象, 最后了解作者为什么塑造出只属于作者罗贯中自己的曹操形象了。要努力将教学预设呈阶梯状, 以循序渐进的方式尽可能与学生的学情相吻合。

3、教师要具备预设生成点、捕捉生成点、调控生成点的策略和水平。

8.巧预设 生成精彩语文课堂 篇八

关键词：初中语文；教学活动；精彩课堂

在应试教育思想的影响下，我们的课堂只是在简单地教学生基本的语文知识和技能，只是简单地让学生通过“死记硬背”来应对考试，严重不利于学生能力水平的提高。所以，在新课程改革下，教师要转变教育教学观念，要充分发挥“以生为本”的教学理念，以确保课堂在巧妙的预设中生成精彩而有效的课堂，进而为学生健康的成长、全面的发展做好基础工作。因此，本文就从以下几个角度入手对如何进行巧妙的预设进行论述。

一、预设文本中的情境

情境教学是新课改下所积极倡导的一种教学方法，而对于语文教学来说，很多语文文本都是自带情境的，但是，在以往的语文教学中我们却常常忽视，致使语文课程的价值根本得不到体现。所以，在素质教育思想的影响下，作为一线语文教师的我们可以通过对文本中情境的预设来打破传统语文课堂的沉闷，为生成直观而精彩的语文课堂做出贡献。

例如，在教学《范进中举》时，为了激发学生的学习兴趣，也为了锻炼学生的学习兴趣，在本节课的教学时，我向学生预设了文本中的情境，引导学生观看课下我在网络上找到的“范进中举”的影视片段，这样不仅能够将文本中所包含的情境展示给学生，还使学生在视觉的冲击下自主地走进语文课堂，在视频播放结束之后，我又引导学生自主说一说影视片段情境中哪个人物形象给你留下的印象最为深刻。可见，这样的视频情境预设，学生自主讨论的生成不仅能够帮助学生突破课堂的重难点，强化学生的认识，而且也能确保高效语文课堂的顺利实现，同时，也能让学生在自主分析、独立思考中形成正确的情感、态度和价值观。

二、预设课堂教学活动

预设教学活动是指教师通过组织多种语文课堂活动来活跃课堂气氛，以提高学生的课堂参与度，进而为生成学生自主参与、自主探究的语文课堂做出相应的贡献，同时，也为学生能力水平的大幅度提高做好保障工作。本文就以以下几种教学活动的预设为例进行论述，以为生成精彩课堂做好基础性工作。

例如，在教学《清塘荷韵》时，为了确保本节课的教学目标顺利实现，也为了提高学生的学习效率，在本节课的预设环节，我选择了“问题预设”法，引导学生在思考问题、探究问题中掌握文本中所表达的中心思想，同时，也能大幅度提高语文课堂的教学效率。所以，在教学过程中，我引导学生思考了下面几个问题：（1）文中给我们讲述了一个怎样的故事？（2）荷之韵表现在哪些方面？（3）作者记叙了荷从无到有、从繁茂到凋零的整个过程，其用意何在？……组织学生带着问题进行自主阅读活动，并在独立思考问题、解决问题的过程中掌握本节课的中心思想，同时，也能帮助学生形成正确的审美观念，对高效语文课堂的实现也有着重要的作用。

又如，在教学《孙膑》时，由于这是一篇文言文，所以，在预设时，我将文本中的一些重点词、句进行了讲解和翻译，目的就是要帮助学生理解文言文中所表达的大意，之后，组织学生自主借助教材对文本进行翻译，这样就逐步生成了学生自主学习的课堂，这样不仅能够帮助学生养成自主学习的良好习惯，同时，也能保障语文教学目标最大限度地实现。

当然，多种预设活动的构建不仅能够激发兴趣，提高课堂效率，而且还能生成自主的、高效的、精彩的课堂，进而为学生健全地发展做好保障工作。

三、预设课堂教学环境

课堂环境是影响学生课堂参与度、端正学生学习态度的重要因素。可是，如何预设课堂环境呢？课堂环境也可以预设吗？很多同行都会发出这样的疑问。是的，我们可以预设环境，我们可以根据学生的学习特点来创造出轻松、和谐的环境，以促使学生能够积极参与到课堂活动中，成为课堂的一分子。那么，我们该如何预设课堂环境呢？

1.做好评价工作

在语文教学中构建多元化的评价体系不仅能够拉近师生之间的距离，减少学生对教师的恐惧感，而且还能帮助学生生成对学习的信心。

2.选好教学手段

新型教学手段的辅助应用，比如：多媒体、微视频、图片等辅助手段的应用可以打破课堂的“黑板、教材、学生”的三点一线，给课堂注入了新的生机，而且也能使学生在生成活跃的课堂环境中找到参与课堂活动的乐趣。

总之，作为新时期的语文教师，我们要通过巧妙地预设来生成精彩、高效的语文课堂，进而为语文课程价值的最大化实现打下坚实的基础，同时也为学生语文素养的全面提升做好保障工作。

参考文献：

張晓梅.让有效的语文课堂放异彩：建构灵动预设与有效生成的语文课堂[J].学生之友：初中版，2010（8）.

9.课程的预设与生成讲稿（推荐） 篇九

预设与生成是幼儿园课程形成的方式。教师要恰当处理“预设”与“生成”的关系，使各种活动真正成为师生积极互动、交流、共同建构的过程。《课程指南》

一、《课程指南》对生成课程的提出

1、生成课程的提出： 传统预设课程的局限性： 教师为中心 教材为中心 目标为导向

课程设计者和实施者的分离 课程计划的一统性 案例1下雪了

大班集体教学活动“下雪了”，教师预设的目标是“自主表达对雪的感受，初步了解下雪与我们生活的关系”。从这一目标出发，教师设计的活动流程是：

观看雪的录像和照片——谈谈为什么喜欢雪和雪中最难忘的一件事——欣赏散文“雪花飘”——说说下雪的好处与不好的地方，并进行统计。

从这一流程出发，教师在让幼儿观看了雪中玩乐的录像和照片后，对幼儿提问：“你为什么喜欢下雪？”一位幼儿回答：“因为雪可以杀死虫子。”显然，幼儿的回答出乎老师的意料。于是，教师就轻描淡写的地回应“你已经说到雪的好处了”，便去寻找、挖掘与环节设计相吻合的其他孩子的回答，“因为雪是白的”“因为我第一次看到并凌”、“因为我可以打雪仗、滑雪”…… 案例分析：

课程实施的固定化。

预设课程的实施过程，教案成了组织中心，教师容易用之去套教育过程的每个步骤，按部就班地被教案牵着鼻子走。教师预先设想的教育目标和教学程序与实际的活动进展情况不相一致时，为了使预想的教学步骤能够有条不紊地进行，教师会人为排除教育环节中的不确定因素，“忽视”或“排斥”幼儿不合乎原定计划的问题和想法，以便有效控制幼儿按照既定的环节进行，以确保教学程序的按步骤完成。

2、确立动态课程观

生成是指幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。

3、观念形态的“预设和生成” **疑问：

1、预设课程的必要性

教师：既然预设课程存在不少弊端，那么幼儿园课程何不不要预设，教师事先就不用预先设定目标、设计教案了？ 专家：预设课程的必要性。

预设是教育的基本要求，没有预设的课程实践是盲目的、放羊式的课程。预设对幼儿的发展具有重要的价值，幼儿学习的有效性离不开教师精心的支持和帮助，以及高质量的预设。

2、“追随儿童”与“预设课程”矛盾吗？

教师：既揭示了预设课程的局限性，又强调了预设课程的必要性，那是否就意味着如同瑞吉欧教育的弹性计划，课程预设也是在教育过程中“追随儿童”的兴趣呢？

专家：追随儿童”也是“预设课程”的要求。预设与儿童的兴趣需要并不互为矛盾，教师的预设在一定程度上要求与儿童的兴趣需要紧密相连，预设本身就是建立在幼儿原有的兴趣、需要基础上。

3、为生成课程留有空间。

教师：现在我明白了一点，那就是课程预设的弹性化。这个弹性就是教师在预设课程时，给自己可能要根据儿童的兴趣需要而调整或改变课程留有余地。但是困惑的是，在活动中教师如果把握不了度，是否是对某些经验（课程内容）的放任？ 专家：为生成课程留有空间。

预设课程时就要留有改变课程的空间，以便根据幼儿的兴趣和需要调整课程，这就是课程的动态性。

生成课程显然不是教师预先设计好的，但也不是毫无目的、随意的、自发的活动。它是在师幼互动过程中，通过教育者对幼儿的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整互动，以促进幼儿更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师幼共同学习、共同建构世界的过程。

**理解误区1 “预设”和“生成”是两种不同的课程

既然“预设”和“生成”都是有价值的，那么，幼儿园就有“预设”和“生成”两种不同的课程，一种是教师预设性课程，一种是幼儿生成性课程。澄清：是课程的两种形式，不是两种课程。从幼儿园课程形成的角度来说，幼儿园课程内容既可以是教师根据课程目标和幼儿的兴趣与已有经验计划、有目的地设计和安排的，也可以是幼儿依据自己的兴趣、经验、需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。理解误区2 课程的“预设”和“生成”应有一个比例

教师预设的课程和幼儿生成的课程以比例多少为宜，能否给出一个固定的比例，这样我们就有了明晰的要求，否则怎么能对课程实施进行管理呢？ 澄清：是一种课程理念，不可能具体量化。

“预设”和“生成”不仅是课程的形成方式，同时也是一种课程的理念，存在于观念形态中。教育是有目的有计划的活动，必须有预设，但很多东西难以预设的，预设好的东西也不是一成不变的，所以必须关注活动过程中幼儿生成的东西、变化的东西，教师预设的东西也可能是生成于幼儿的。

“预设”和“生成”是一种动态的课程发展观，两者之间也因幼儿兴趣、需要的非固定性特点及偶然性变化而呈现出一种动态的关系。疑问：“生成课程”究竟是指幼儿生成，还是老师生成？ “生成课程”是师生互动的结果。生成行为有两种：

一是幼儿自发生成的行为，即老师预期之外的行为；

二是老师有意识地生成课程的行为，即幼儿自发生成的行为很多，当老师根据课程目标或内容对之进行回应，才转化为一种实施课程的行为，而这个行为也是计划之外的。

幼儿自发生成的行为，如果在教师的关注之外，是“生成课程”吗？

二、课程预设和生成的关系 预设课程的新内涵：

“预设”是指教师根据课程目标和幼儿的兴趣以及已有的经验，对环境布置、材料提供、活动内容和方式等进行有计划地设计和安排。教师可以把目标和内容渗透在环境中，激发幼儿自己有目的性的活动，也可以直接设计并组织幼儿参加的活动。理解：

教师1：预设课程也是重视过程的。教师2：预设活动的内容也可能是生成的 教师3：预设的活动计划具有一定的弹性 生成课程的含义：

生成是指幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。生成也指教师在幼儿游戏与其他活动中发现一些有意义的活动，及时介入进行随机教育，或者对该活动加以进一步的充实和扩展。教师的争论：

教师1：当预设活动正在进行时，有幼儿表现出始料不及的情况，我认为一般无须给予过多的回应，因为预设是以课程目标和内容为依据，经过了周密准备，轻易就被幼儿的意外行为而转移，岂不太看轻了教育活动的目的性和教师行为的信用度。

教师2：我认为，在预设活动的进行过程中，幼儿的任何行为都是对教师预设活动的反应，这正是教师应当关注的。如果幼儿的反应不是教师预期的，倒是值得教师反思的，因此教师不能不回应，回应可能是对预设活动的调整或完善。教师1：如果一味地在预设活动中开无轨电车，去回应幼儿那些与本活动目标相去甚远的行为，那么预设活动本来的任务是否还要完成？

教师2：其实，可以有两种做法，一是回应幼儿以后，机智地回到计划的步骤中来；二是告诉幼儿，活动以后再讨论他的问题，但不能不回应。专家评价：

两位教师各有理由，都各有不足。因为预设活动是充分估计了发展价值的活动，追求当前任务的有效完成是应该的。但是预设活动根据幼儿的反应调整也是应该的。关键在于教师对幼儿的意外行为与教师的预期行为进行比较，以及教师能否作出回应的能力进行估计，然后作出判断，判断的结果能作为教师是否回应，或是及时回应还是以后回应的依据。只要教师对幼儿的行为给予了关注，并能说出回应与否的理由，那就值得肯定。

“预设”和“生成”的关系 预设和生成是连续过程中相辅相成的两个方面。教师要恰当处理预设与生成的关系，使各种活动真正成为师生积极互动、交流、共同建构的过程。

1、预设课程的意义永远是生成的

2、预设与生成是相互转换的同一个过程 剪刀的用途

10.幼儿园课程的预设与生成 篇十

生成课程（呼应课程）既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死的计划，也不是儿童无目的、随意的、自发的活动。它是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师生共同建构对世界、对他们、对自己的态度和认识的过程。

一、幼儿园课程预设与生成的统一是对现代课程观的一种超越

长期以来，由于我国的计划经济体制以及与此相应的中央集权的课程管理模式，在课程实施的过程中，教师基本上执行的是一种提前预设好的课程，它有预先制定好的完整的课程计划，安排好了课程的目标、内容、进度，分配好了每一个课时，甚至有的课程计划把每周、每天、以至于上下午要做的每一个具体活动都安排好了。课程计划有详尽的、具体的、可操作的目标，课程实施的每一步都做了明确的规定。教师所要做的就是严格地执行计划，根据既定的方案，引导儿童像计划中预想的那样活动一番，以达到预想的目标。当然教师在执行计划的过程中也会做一些小的变动，但课程计划的基本思路、基本内容、基本程序是不变的。

美国太平洋橡树学院的约翰·尼莫教授认为传统的预设课程把课程的每一步骤和细节都考虑好了，教师所要做的就是打开课程说明，按照计划，一步一步地把课程呈现出来，所以形象地把这种课程称之为“罐头课程”。针对罐头课程，尼莫提出了“生成课程（emergent curriculum）”。生成课程与预设课程不同，它不是教育者预先设计好的，在教育过程中不可改变的僵死的计划，也不是无目的地追随儿童的随意的、自发的活动，而是在师生互动中教师根据对儿童的需要、兴趣的观察及所做的价值判断不断生成课程活动，不断调整课程计划的师生共同建构课程的过程。可以说，意大利瑞吉欧的方案课程就是一种生成性的课程。当前随着幼儿园课程观念的不断革新，尤其是意大利瑞吉欧方案课程的影响，幼儿园课程越来越强调预设与生成的统一。

20世纪九十年代，来自意大利瑞吉欧的方案课程风靡了世界，其独特的教育哲学与崭新的课程理念曾影响了世界上的幼儿教育，我国的幼儿园课程变革也在融合其合理的、先进的课程理念的基础上进行。接触过瑞吉欧方案课程的人都深深懂得，他们的课程是一种计划性与随机性结合完美的课程。用他们自己的话来说，即课程是“三分之一的确定与三分之二的不确定与新事物。”⒉所谓三分之一的确定主要是对儿童发展的一般规律、教育基本原理的把握，是老师心目中不变的激发儿童的潜能，发展创造力、促进儿童发展的目标定位。它作为灵魂和宗旨贯彻于课程活动的始终，成为教师选择儿童的兴趣点、组织和鼓励儿童学习、准备学习环境等重要决策的依据。而三分之二的不确定与新事物又使教师们时刻在观察、倾听，在思考、探索，在寻找、反思，在回顾与互相讨论，以便及时应对课程的变化，对原有的课程计划进行修改、补充，调整所采用的策略。就像马拉古奇所说的，目标很重要，不会消失在视线中，但更重要的是达成目标的理由与方式。因为瑞吉欧的教师认为，儿童是以螺旋式的方式建构知识，而不是以直线式或阶段式的方式进行。所以课程的计划不是一成不变的。因此，瑞吉欧的课程是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。也即，课程的预设计划只是课程的指南针，起宏观作用，至于如何实施，如何达到促进儿童的发展在课程上则没有固定的、死板的路径。因此这样的课程是计划性与随机性、确定性与不确定性的有机统一，这样的课程不仅使教师做好了支持、引导儿童学习与发展的准备，而且为儿童的参与，为课程的发展，为那些不期而至的教育契机留下了足够的空间。的确，20世纪九十年代以来，后现代课程观所强调的课程的动态性，过程性，师生互动的共同建构性对世界性的幼儿教育都发生了深刻的影响，瑞吉欧的生成课程作为后现代课程的特征与产物，是对现代预设课程的一种反思、继承与超越，它继承了现代课程的规划性、目的性，超越了它的僵化性，并赋予了它灵活性、生成性。九十年代我国的幼儿园课程变革也充分吸收与融合了其合理的课程理念，所以当前在我国幼儿园课程领域，不论是课程的理论工作者，还是幼儿园一线的教师都在理念层面上认同了课程的预设性与生成性的统一。大家深深懂得，在课程活动之前都要进行认真的预设，包括课程的规划、一般性的目标、活动可能进行的路径及多种可能性，但在课程活动中又不能服从于预设，局限于预设，而是要根据活动中师生的互动激发情况、儿童的兴趣和需要及时修正、改变预定方案，及时调整课程预先设定的计划与“线路”，生成新的课程活动，在充分发挥儿童主动性，在满足儿童内在兴趣、需求的基础上，让儿童自主地探索，自我建构，自我完善。

二、当前幼儿园课程实践在预设与生成上存在的问题

当前，在幼儿园课程实践中，教师虽然对课程预设与生成在理念上有了一定的理解与认同，但对生成的课程还存在诸多疑问，在实践中出现了一些急待解决的问题，笔者由于经常在幼儿园听课做课题，发现最常见的问题主要有：

（一）指向预设课程的活动不是幼儿当前感兴趣的活动，而有一些符合幼儿当前需要的、幼儿感兴趣的活动却不是教师预计的活动。如教师预设的活动是关于“新西湖”的主题活动，但由于第一天晚上铺天盖地的关于神州五号宇宙飞船的报道，孩子们谈论多的、感兴趣的却是火箭的发送，宇航员杨力伟„„。

（二）在当前的课程教学活动中，由于教学时间的限制，孩子们不得不离开正感兴趣的活动而去从事另一项活动。如：一次体育活动中，孩子们发明了一种“滚瓶子跑”的比赛：边跑边推动灌了水的可乐瓶，看谁先到达终点。比赛中孩子发现，有的小朋友的瓶子滚的又快又直，有的则总往一边斜，有的有时干脆在原地打转。这是为什么？体育活动结束了，可孩子们的问题却一个接一个提出了，并且出现了各种猜测和讨论。可是，接下来的活动却是“认识磁铁”。„„„

（三）在当前的课程活动中，由于孩子在回答问题时的一些意外及其他因素导致教学发生变化。如，一次大班集体教学中，教师出示了一张画着一只老虎在追几只兔子的图画，请小朋友想办法帮助兔子。一个小朋友说：“赶快给猎人打电话，让猎人来打兔子”，一个男孩子马上站起来反对：“不行，老虎是一级保护动物，不能打！兔子还不是一级保护动物呢？连二级也不是！”“对，因该让老虎吃一只兔子，不然，老虎会饿死的。”另一些孩子也附和。这一下班里就象炸开了锅，孩子们的情绪一下子高涨起来，围绕“该不该让老虎吃兔子”的辩论热烈展开了。这时老师大声喊到：“好了，好了，都别争了，咱们刚才的任务是什么来着，想办法帮助兔子！我看谁的办法好！张伟，你来说。”教室里的声音小了下来，但争论并没有停息。挑起论战的孩子一直在嘟囔：“老虎是吃肉的，必须吃小动物，什么都不让吃还不饿死了，怎么保护„„”

„„

我们在幼儿园的课程教学中经常会看到类似的例子，在这样的情况下，教师通常又是如何处理的呢？尽管教师也看到了孩子们的兴趣，但还是不得不努力进行扭转，使教育活动趋向于预定的计划与目标。因而教师自觉不自觉地扮演了一个十分奇怪而且尴尬的角色：一方面采取置之不理、转移注意或空许愿（这个问题咱们以后再„„）的策略，压制幼儿已经表现出来的对某个问题或事物的探究欲望、兴趣，另一方面又必须想方设法调动幼儿对预设课程的积极性，以实现预定目标。而实际上，被压下去的兴趣所指向的活动同样对幼儿的发展有价值。对于教师来说，他们也知道幼儿的有些想法很有意思，很有价值，但由于担心原有的预设课程计划不能完成，目标不能达到，只好有意无意地忽视或排斥孩子不合乎原定预设计划与目标的问题与想法。还有的教师虽然也愿意给幼儿一些自由探索的时间，但常常怕完不成预定的计划，所以给予幼儿的时间很短，幼儿在进行活动时只能蜻蜓点水，点到为止。

三、如何实现幼儿园课程预设与生成的统一

以上的现象实际上是对我们长期以来完全围绕预设课程展开教育活动的挑战，教师把课程设计的着眼点放在了预设的计划与目标上，而忽视了丰富生动的教学情境的变化，忽视了幼儿真正的兴趣。教师心中有了目标，但眼中却没有了孩子。在这样的课程中，预设目标、计划成为一切，甚至可以不顾孩子的兴趣与需要，这是不符合我们所倡导的课程理念的。

其实，课程的预设与生成并不是一个需要舍此取彼的问题，而是二者如何整合、统一的问题。预设的课程有它的优势，计划性强，能更明确地指向课程的目标，对教师来说也轻车熟路，便于驾御。但预设的内容大都建立在成人主观预测的基础上的，对幼儿而言不一定是最适合的、最有成效的。而生成的课程则是建立在对幼儿的仔细观察上，因而更符合幼儿的兴趣与发展需要，更能调动幼儿参与课程活动的主动性、积极性，更能有效地创造幼儿的最近发展区。但由于幼儿的认知发展特点、不同幼儿兴趣的多样性，教师生成的课程有时往往带有一些不确定性与零散性，要把这样的偶发性内容有机地融入课程计划中，指向幼儿系统的长远的发展，教师需要具备很高的素质能力。而且，在一个班容量相对较大的班集体中，幼儿之间不同的兴趣点会生成不同方向、不同内容的课程，这也给教师的指导与环境创设带来诸多难以解决的问题，如果把握的不好，很有可能会陷入自由混乱的状态。因此在当前的情况下课程需要预设与生成的统一。

那么如何解决在课程实践中所出现的上述问题呢？

（一）对幼儿的兴趣点进行判断并赋予以价值。瑞吉欧教育的创始人马拉古奇曾说：“孩子是由一百种组成的。孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式。„„”孩子是由一百种组成的，因而他们感兴趣的事物很多，但仔细分析我们会发现，有一些是对他们的发展有价值的，而有一些是没有价值的，教师不能让幼儿的兴趣牵着鼻子走，但也不能无视幼儿的兴趣。而应首先判断幼儿的兴趣中是否具有能够促进幼儿发展的、有利于达成课程目标的价值。有时我们很容易立即看出其价值所在，但有时幼儿的某种兴趣对他们发展的价值是内隐的，需要教师从中挖掘有价值的目标与内容。如上面谈到的“老虎该不该打”的问题就具有很大的教育价值，它使幼儿更加关心生态保护的问题，其价值甚至比预设的还要高。还有“关于神州五号的发射”对于幼儿的发展价值也是很大的，与预设的主题“新西湖”并不矛盾，可以插进去进行相关的活动，培养小朋友爱祖国、爱家乡的情感，树立我是中国人真自豪的美好情感。因此就可以及时生成。但有些情况下，有些突然出现的事件价值并不大，幼儿的兴趣点很短暂。如一次活动中，老师与幼儿正在进行关于“秋游”的谈话，这时一位幼儿家长提一个大的生日蛋糕推门进来，小朋友们高兴地拍起手来，嚷嚷到：“罗浩过生日了„„”，很是高兴、兴奋。但并没有太强烈的谈论，也没有引起长长的兴趣链。老师巧妙地把话一转，于是原来的谈话活动有条不紊地继续进行。

（二）随幼儿有价值的兴趣点展开活动，生成新的目标与计划，将其在不同时间予以兑现。

首先，随时的生成可以在预设计划已设计好但未展开时兑现。如教师预设本周让幼儿认识“西湖”的景点，但发现孩子们对神州五号特感兴趣，教师完全可以改变计划，生成新的活动。

其次。教师可以在预设计划实施过程中兑现。如果教师在进行预设课程计划过程中发现了幼儿的兴趣点，则可以通过即时的价值判断决定是否从幼儿的兴趣出发展开活动，若判断有价值，教师完全可以抛弃原来的计划即时生成活动。所以当教师发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物或发现原定的活动时间、进度不符合课程实际情况时，要大胆打破原来的计划，调整课程活动内容。

再次，教师还可以在预设课程计划完成之后立即兑现。当幼儿提的问题出乎教师的预料，而又具有价值，并表达了孩子的兴趣、需要，但主客观条件不允许立即放弃原有的计划时，教师要针对当前幼儿感兴趣的活动做出许诺，等预定课程完成后接着进行，以满足幼儿进一步探索的欲望。

（三）随幼儿的需要生成活动。在教师一日的活动中，常常会出现极好的教育契机，而这些契机也许是与近期目标无关的，但它能够体现幼儿的需要，并且给教育活动创造了极好的时机与条件。如，一次老师正在户外组织科学活动“春季”，忽然一只蝴蝶飞了过来，孩子们的视线一下子都转移了过去。“快看小蝴蝶，多漂亮，多好看！”孩子们喊着，追着，兴奋地拍着手„„按照传统教学的思路，这时要不把孩子们的注意力从蝴蝶那儿拽回来，完成既定的预设课程是不可能的了。于是老师抓住了孩子们的兴趣点，及时生成了一个极好的教学活动“蝴蝶”。所以生成性的课程既反映了幼儿的生活、幼儿的经验、幼儿的兴趣，也凝聚了教师对幼儿的充分了解、研究。它是在幼儿与教师的互动中形成的。所以生成性的课程是动态的、不确定的、开放的。它需要教师放下权威，在充分观察幼儿的基础上，依靠对幼儿的了解以及以前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，形成灵活的、适宜幼儿需要和兴趣的目标，从而对活动过程作出决策，不断调整自己的设想和计划，与幼儿共同创造奇迹。