教师教育教学知识

2024-11-14

教师教育教学知识（精选8篇）

1.教师教育教学知识篇一

论文摘要:教师专业知识发展研究已成为教师专业发展研究中极为重要的组成部分，本文主要从个人知识理论角度这一新的视角，对教师教学专业知识发展进行了研究。

论文关健词:教师专业发展研究个人知识理论视角教学专业知识发展

一、教学专业知识研究简介

近年来，教学专业知识作为教师专业发展的核心，受到越来越多的学者及教师的重视。由于个人知识理论的兴起，关于教师个人教学专业知识的发展研究成为备受关注的前沿领域。教师个人教学专业知识的提出有助于深刻地认识教学实践在教师专业成长中的重要作用。

教师的教学专业知识发展正是教师专业知识发展的核心。关于教师专业知识发展，不同学者从不同角度进行大量研究，在不同时期提出了不同的发展研究观点，但是牵涉到具体的教学专业知识发展的研究却相对而言很少。自从波兰尼的“个人知识理论”被应用到教育领域以来，个人知识理论成为研究教师教学专业知识发展的新视角。

“个人知识”一词是波兰尼在《个人知识》中提出来的。他认为，在科学研究中，科学家的个人知识如个体的判断力、信念等对科学发现和研究起着举足轻重的作用，在人文社会科学中更是如此。他进而指出:“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，称为明确知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，称为缄默知识。”明确知识可以言传，能够用各种符号加以表述，是一种公共的、外显的知识;而缄默知识是那种不能明确表述、虽知道但却难以言说和共享的知识，也称内隐知识。对此，波兰尼也有极为精炼概括的表述，即“我们所认识的多于我们所能言传的”。正因为缄默知识、内隐知识是个体的、私有的、难以言传的，所以又统称为个人知识。

作为教师，其“个人知识”是指教师个人在具体教学实践情境中通过自身体验、沉思和领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识，在很大程度上受到教师已有的认知结构、个性特征及个人经历等因素影响下形成的知识。在教师教学专业知识发展的过程中，传统观点过分强调外部力量，例如期望通过各，种形式化的培训促进教师教学专业成长，对教学专业知识成分的界定也多数是从外部出发，假定教师在教学中应该具有什么样的知识，从而在教师教育时培训教师形成这些方面的知识。这里的“知识”往往局限于一般化理论知识的层面，与教师实际的课堂教学实践缺乏足够密切的联系，更是忽略了教师在专业知识成长中的主体意识和主观能动性。

从个人知识理论角度来看教师教学专业知识发展，它重视并强调教师在这种专业知识发展中的主体地位与主观能动性。它反对将教学专业知识发展看成是外部力量推动的，但是也不能忽视外部力量的作用。个人知识理论强调内外因的相互作用与影响，而教师的教学实践活动正是连接这种相互作用与影响的桥梁。

二、从个人知识理论理解教学专业知识的特征

1996年，在联合国教科文组织国际教育局有关“教师在多变世界中的作用”论坛中，教育学家们提出了一个重要议题，即教师应具备的教学专业知识是什么?他们认为，教师必须学习什么(和怎样学习)才能解决好教与学的问题。

1.教学专业知识是一种教师个人自身实践和经验的知识

教学一直以来是一种个体化程度很高的、经验性极强的活动，其内在特性显现在教师个人的课堂教学活动中。教学专业知识是来自于教师个人的教学实践的智慧，教学实践和经验背景构成了教师建构自己的教学知识的专业生活场景。与研究者运用的“理论性知识”相比，教学知识包含了极为重要的实践性知识和经验性知识，在很大程度上是凭教师个人经验主动的解释、矫正、深化现成的知识而形成的综合性知识。当前，国内外学者在研究教师的教学知识时都强调其实践性，折射出他们对产生教师有关教学知识的经验情境的关注。

2.教学专业知识是一种教师个人事先无法完全预见的知识

传统知识观认为知识既不以个人兴趣、爱好为转移，也不以时间空间为转移，它代表普遍适用性，可以在任何时空与境域发生迁移。这种普适性知识观受到了后现代主义学者的批判。建构主义心理学者斯皮罗等人指出了在教学中不仅存在着结构良好的普适性知识，而且还存在着许多结构不良的情境性知识，随着情景不同，对象不同，问题的表现与解决方式都会有所不同。教师在其个人教学过程中面对的是千差万别且具有能动性的个体，必须根据不同的情景而做出相应的反映。教学专业知识中存在着细节化的、具体的、特定的、无法完全事先预见的成分，而传统的教学专业知识观正是忽视了这些特性。

3.教学专业知识是一种教师之间相互交流与对话的知识

所谓知识的交流与对话是指拥有知识的主体可以针对某些问题进行交流，以求更加深人的理解和应用。传统的教学专业知识观认为，教师必须掌握预定的这些基本知识，并将这些知识看作是真理，因而不同的教师学习的都是用同一种符号体系表达的公共知识，虽然这种知识是可以言传的，但却缺乏对话性，目而公共知识意味着真理，教师要绝对服从。而个人知识则是教师通过教学实践而形成的经验性知识.它虽然有可能是“缄默”的，难以言传的，但却是可以对话的。个人知识观认为，教师的教学专业知识是通过教学实践形成的个人知识，与个人的教育实践活动相结合，含有大量个人加工的成分，而且这些知识是真正影响课堂教学的知识。因此，他们需要互相切磋与交流，从而不断发展与提高。

4.教学专业知识是一种综合并且复杂的知识

众所周知，在教师知识的结构中，教学专业知识处于核心部分。因为教师的教学有效性、高效率、专业化程度都与其密不可分。教师在教学活动中不仅要理解理论性知识，更要把握好情境性知识。理论性知识包括教师对学科内容、学科教学法、教育学理沦的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略，对所教科目及其日标的了解和理解，对课程内容和教学方式的选择和安排，对教学活动的规划和实施，对教学方法和技术的采用等。情境性知识是教师根据具体教学情境及时作出判断与决定的行为倾向。它不是一种按步骤、分阶段的逻辑认识过程，也不是一种简单的感觉或无意识的行为，而是教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥，在一瞬间把握事物的本质;同时表达了教师对学生的深切关注。由此我们可以看出，教学专业知识是一种相当综合并且复杂的知识。5.教学专业知识是一种缄默且难以表述的知识

教学活动作为一利，特殊的文化传递活动，其中某些专业知识是通过内隐学习方式获得的，其专业品质的提高更有赖于通过经验的积累而产生的缄默知识。它很难被清晰地观察到，也很难通过明确的外部活动改变之。缄默知识指有助于达到有价值的目的，但环境一般难以支持其传递的知识。经验丰富的优秀教师所拥有的，在课堂教学行为中表现出来的那些未经整理、未经传播、缄默的、直觉的知识，比起那些高度清晰和编码传播的知识更令他人难以掌握。这种教学知识是教师个人在教学实践中通过亲身体验与实践所获得的，尽管它很难被清晰的陈述，但与教学实践活动有着非常直接的联系，甚至其本身就构成了教学实践的一个程序，表现出一种“不证自明”的直理性，“不言而喻”的合理性以及“所用不知”的实效性。

三、从个人知识理论看教学专业知识的发展路径

教师个人的教学专业知识不仅影响着教学的实施，而且影响着学生的学习。因此，教师个人的教学专业知识对于教师来说，具有非常重要的意义。那么教师在教学中如何发展自己的教学专业知识呢?如何使这些教学专业知识为自己的教学服务，使自己的教学更有效?

1.在教学专业知识发展中肯定教师的主体地位

首先，教师作为拥有知识的主体，在教学专业发展中应帮助他们树立主体意识，让教师明确自己是拥有知识的主体，是知识的建构者，教学知识只有经过自己主动地理解和吸收才能真正应用于教学实践。其次，要尊重教师的个体差异，教师教育智慧的生成是在其以个体的主观经验、热情、信念、价值等参与、卷人到教学实践中，从而不断、可持续地建构起个人的教学知识。比如说对于同一个教学内容，不同的教师根据自身经验等会选择不同的教学组织方式或方法来教学，等等，这些都是可以接受的。

2.紧密结合教学实践，通过教学实践发展教学专业知识

改变过去那种脱离教学实践的教师教育方式。就教师培训而言，应改变那种单一将教师集中起来对其宣读学科知识、教育学及心理学知识的培训方式。应该以教师主体和教学实践为出发点，采取多样且.有效的培训模式。比如采取案例教学培训模式，在真实或模拟真实的教学环境下，对受训教师的教学过程进行录像，然后，组织专家根据录像针对教师在教学过程中表现出来的不同方面的知识分别进行研讨，并加以适当的评价和分析。这样将能大大加强培训的针对性，保证使每个受训教师都会有所得，有所提高。

3.加强教师对自身教学实践的反思

反思是教师探索和解决教学问题的基本点，是对日常教学中已经习惯性了的、部分常规化了的思维方式和行为模式进行理性的判断、检验与评价的过程。教师只有对自己在课堂上的教学行为进行反思与研究，才能够了解自己是如何教学的，实践的教学行为对于学生的学习和发展有什么意义，反映了自己什么样的教育理念。因此，教师可以通过行动研究来研究自己的教学活动，发现教学中存在的问题，并对之加以改进，最终提升自己的教学专业知识。因为行动研究的重点在于增加教师解决现场教学问题的知识和方法，改进课程、教学或学习。通过行动研究，从而提升教师自己的教学知识，发展为研究型的积极主动的职业教育家。

4.提供交流平台，鼓励教师之间的交流与互动

通过教师群体内部同伴间教学经验的探讨与交流，让教师从其他教师那里发现有借鉴价值的经验，进而促进自己专业知识的发展并有效指导日后的教学活动。教研小组是比较有效的教师交流活动方式。它能够围绕一个教学中的实际问题，集思广益，各抒己见。同事互助观课作为另一种有效地促进教师专业知识交流的方式，是指教师之间为了某个共同关心的教学问题而开展的同事之间互助指导式的听课活动，其目的主要是通过观课后观课双方进行的分析、讨论和切磋，来提高专业知识水平，改进教学行为。这无形中就促进了教师专业知识的发展，所以应该大力提倡同事互助观课活动。

5.在教学中促使缄默知识显性化

认识和理解教学中的缄默知识的关键在于使其“显性化”。教学过程既可以传递、掌握和批判明确的知识，又能使缄默知识显性化，并得到觉察、检验和应用。这就要求教师使ice.堂变成真诚的自由对话过程。通过对话努力开掘自己对教材知识或其所提出问题的理解，让每个缄默知识在对话中随着具体的见解显现出来，从而为自己和他人所认识和理解，并在此基础上检验、修正或应用。同时，教师在教学中要努力帮助学生将那些难以说清的知识用一些特殊的符号如概念、关系、图形等表征出来，并对其进行理性分析和检验。在这种表征基础上，经过仔细地思索和反复地修改，就能够获得那种令人满意的表征，也就能够比较完整或清晰地呈现出缄默知识。

2.教师教育教学知识篇二

学科教学知识 (pedagogical content knowledge) 是美国教育学者Shulman (1986, 1987) 对当前美国教师检证制度的缺失而提出的观点。当时, 在美国许多州的教师资格认证过程中, 往往只测验教师的学科知识与教学知识, 而学科知识多是对某些事实的记忆, 教学知识则仅涉及准备教案与评价, 识别学生的个别差异、教室管理与教育政策等内容, 完全看不到“学科”的影子。因此, Shulman特别提出“缺失的范式” (Missing Paradigm) , 试图在教师资格认证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性, 提出了“学科教学知识”的概念。他在《知识和教学:新的改革的基础》 (1987) 中总结出七种教师必需的潜在知识: (1) 学科知识; (2) 普通教学知识; (3) 课程 (curriculum) 知识; (4) 学科教学知识 (pedagogical content knowledge) ; (5) 学生和学生特点知识; (6) 教育环境知识; (7) 教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识。在这些知识类别中, 学科教学知识标识了教学知识的独特性。学科教学知识是指用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的, 学科教学知识最可能将教师和学科专家区别开来。

2 学科教学知识对教师发展的重要性

目前, 我国教师发展研究处于一种分离式研究趋向——学科领域的知识研究与普通教育学研究相分离, 同时许多研究也存在重一般、轻具体、重思辩、轻实证的现象 (胡青、刘小强, 2005) 。在这种研究现状下, 我们需要将学科领域和普通教育理论的研究结合起来, 加强学科教学的交叉研究;要求我们要特别改变传统的科学研究中的做法, 鼓励对学科教学的实证调查分析和行动研究 (胡青、刘小强, 2005) 。同时我国应重整教师培养模式, 调整教师教育课程结构, 转变教师教育教学方式, 改革教师教育实践方式 (袁维新, 2005) , 那么学科教学知识理论的引进为教师发展研究提供了一个研究的新视角。而新的培养范式要在正确教育观和教学理念引导下, 注重外语学科教学能力的培养, 并在培养过程中引入促进教师学习/发展的机制 (吴一安, 2005) 。

学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单结合, 康永久 (2008) 认为在当今的教师发展中, 教学知识仍是很重要的, 他提出如何将学科知识和教学知识转化为PCK是极其重要且有难度的, 需要教师将教育学知识, 学科知识, 学科活动, 文化因素, 自身的品性等结合起来。这样对于教师职业发展而言, 其学科教学知识的形成与发展就显得尤为重要。那教师该如何发展其学科教学知识呢?应国良和袁维新 (2006) 将学科教学知识的特点归纳为建构性, 反思性和转化, 结合对学科教学知识内涵的理解, 他们提出教师应通过以下三种方式来建构其PCK:加工建构, 反思建构和对话建构。

3 学科教学知识国内实证研究的发现

学科教学知识提出将近三十年, 国内的研究始于近几年, 尤其是关于教师学科教学知识的实证研究近几年才比较盛行, 纵观近几年的实证研究, 可以发现, 学科教学知识的研究主要集中于数学教师 (董涛, 2008) 和英语教师 (刘学惠, 2005;吴一安, 2005;Ye Hong, 2007;孙自挥, 2008;高站荣, 2008;周燕, 史耕山, 2009) 的研究, 研究方法集中于问卷调查, 访谈, 课堂观察, 文献收集比较等。他们的研究发现教师的学科教学知识的构成成分存在缺失或不足 (李琼, 倪玉菁, 萧宁波, 2006;陈福明, 2007) ;对于英语教师而言学科教学知识非常重要, 优秀的英语教师都能将学科知识和教学知识有机融合 (吴一安, 2005) ;而且不同教龄的教师学科教学知识的各构成知识部分也不尽相同 (孙自挥, 2008) ;大学英语教师的学科知识不尽合理, 跨学科知识比较欠缺等。由此可见, 学科教学知识对英语教师而言相当重要, 同时, 研究也表明, 教师的学科教学知识存在差异性和各种缺陷。

4 启示

综上所述, 我们可以发现国内关于学科教学知识的研究一方面是总结分析国外学者对学科教学知识的研究并讨论其在教育和教师发展中的重要性;另一方面是通过实证研究探究教师学科教学知识的构成及在教学中的体现, 而实证研究的手段主要是问卷和访谈, 研究的对象和知识范畴也都非常有限, 而且结果的分析也以定性分析为主。因此, 以上研究对于大学英语教师知识研究的启示在于:

(1) 从实际出发, 探索我国大学英语教师的学科教学知识。应该从我国的教育国情出发, 从我国的英语教学实践出发, 通过大量的定性定量研究, 探索大学英语教师的学科教学知识的形成, 缺失的部分与发展轨迹。 (2) 分门别类, 探索不同层次, 不同地区大学英语教师学科教知识的特点。从Shulman所提出的学科教学知识的七种知识来看, 学科教学知识受教育环境, 学生特点等因素的影响, 那么不同层次, 不同地区的大学英语教师的教学知识也应有差异。 (3) 综合交错, 多角度, 多途径的研究大学英语教师的学科教学知识。学科教学知识是一个复杂的体系, 仅从某一角度, 通过某一手段进行研究只能探其皮毛, 无法真正了解学科教学知识的内容, 无法给教师的学科教学知识增长带来有利的理论支撑。 (4) 追根索源, 研究师范类院校英语教育的课程体系以及研究生英语教育方向的课程体系, 师范类院校和研究生教育主要为各类高校输送英语教师, 他们在学校学习的课程对于他们将来的学科教学知识形成有着不可忽视的作用, 从他们所受的师范教育出发, 比较他们成为教师之后的学科教学知识, 可以找出课程体系不够完善的地方, 有助于更好地培养师范人才。

教师知识研究是教师发展研究的一个方面, 教师发展研究是一项长期而艰巨的任务, 如何培养职前和在职教师仍是一个需要长期探讨的问题。学科教学知识的提出为教师知识研究, 教师发展研究提供了一个新的视角, 我们应该不断探索, 勇于创新。

摘要：文章从学科教学知识的基本概念出发, 阐述了学科教学知识对教师的重要性, 总结了国内学科教学知识实证研究的学科特点、研究方法和所得结论, 从而找出对大学英语教师知识研究的启示。

关键词：学科教学知识,大学英语教师,知识,启示

参考文献

[1]Shulman, Lee (1987) .Knowledge and teaching:Foundations of the new reform.Harvard Educational Review, 63-64.

[2]刘清华.学科教学知识的发展之源.天中学刊, 2005.2.20 (1) .

[3]冯茁, 曲铁华.从PCK到PCKg:教师专业发展的新转向.外国教育研究, 2006 (12) .

[4]康永久.教师知识的制度维度.教育学报, 2008.6.4 (3) .

[5]杨彩霞.教师学科教学知识:本质、特征与结构.教育科学, Vol.22 No.1, 2006.2.

[6]应国良, 袁维新.教师的学科教学知识及其建构.育发展研究, 2006.10A.

[7]吴一安.优秀外语教师专业素质探究.外语教学与研究 (外国语文双月刊) , 2005.5.37 (3) .

[8]李琼, 倪玉菁, 萧宁波.小学数学教师的学科教学知识:表现特点及其关系的研究.教育学报, 2006.8.2 (3) .

[9]陈福明.大学英语教师PCK的研究.黑龙江教育.高教研究与评估, 2007 (6) .

3.初中数学教师教学知识的发展研究篇三

【关键词】数学教师教学知识问题发展

前言

初中数学教师教学知识的定义是：教师为胜任数学教学工作所拥有的有关教学的原则、信念、技能等的综合体，是教师通过学习、体验、反思、领会和实践所获得的对数学教学的总体认识。本文针对当下初中数学教师教学知识的发展现状进行分析，试找出阻碍其长远发展的不利因素并提出有效发展策略。

1 数学教师教学知识研究现状与问题

1.1教学知识学科特点未被突出体现

当前，初中数学教师教学知识研究过程是以教师应掌握的数学学科分类为主的，也就是说在研究中表明，若数学教师自身对教学知识掌握程度不深，对教学方法使用不合理，不能有效传递课程知识，那么教师教学知识的发展将寸步难行。但是学术界的研究成果中并未针对教师应掌握的数学内容以及掌握程度进行细化分析与研究，只是单纯要求数学教师掌握的知识越多越好，并没有考虑到真正教学过程中是否能够有效应用。现有相关研究中教师认知数学教学知识本质、理解教学思维方法、掌握数学史、解决数学教学问题等方面内容严重缺失。以上这些知识也应被列为数学教学知识范畴之内，初中数学教师若是不能有效掌握这些内容，就不能从本质上理解新课程改革对初中数学教学知识提出的要求，从而也不能有效提高课程教学有效性。

1.2数学教师教学知识形成机制及其发展过程存在欠缺

初中数学教师教学知识的研究中应包含理论性知识与实践性知识，这是多项研究成果中已经得到共识的部分，但是目前对这两部分中的细分内容与两个结构的形成机制研究存在一定的缺失，也没有针对理论与实践的有效结合进行研究，无法判断二者在教学过程中有机结合之后的作用力以及影响因素。关于数学学习方法知识、数学课程结构知识、数学学科内容构建知识、数学教学环境知识以及教师自我评价知识等方面的研究内容较少，对于教学知识的发展过程也缺乏过程性地研究。

1.3缺少微观及中观层面研究内容

目前，我国教育界针对初中数学教学知识的研究尚停留在宏观研究层面，多数是以初中教师职业性质、教师专业发展背景为主进行的“应然性”研究。研究中主要的项目是初中数学教师教学过程中应具备的数学知识（如课程知识及学科教学知识）构建能力以及教学知识在初中数学教师专业进程中的作用与地位。但是缺失中观层面研究中针对不同类型的中学教学背景与环境进行分类分析与研究内容，而微观层面如数学教师将学术形态的数学转化为教育形态的数学的知识和策略、数学教学中遵循学习数学化原则以及适度形式化原则等研究项目内容较少。

2 数学教师教学知识发展趋势研究

2.1宏观问题转化成为具体问题

初中数学教师教学知识是以实践方式构建而来的，这一体系中主要包括教学内容、教学对象和教学情境。若是体系中一项目标参数发生变化，那么构建的教学知识就会产生差异。所以初中数学教师教学知识的发展研究不能停留在宏观问题上，仅针对教学结构、资源、发展等普遍性的宏观问题进行研究，会阻碍教学知识的有效发展。在今后的研究中需要针对某一教学阶段、教学内容、教学知识的发展进行研究。例如，初中教学阶段中新型教师与专家型教师的数学教学知识发展的个案研究。以此展开的研究能够突出体现数学教师教学知识的学科特征以及教学品质，在研究过程中能够掌握教学知识的形成性以及发展规律。

2.2以实证理论替代思辨演绎

若针对初中数学教师教学知识中教师具备的教学知识能力、知识来源、知识结构以及教学方法进行研究，可以使用理论思辩、演绎推理等方法。但是初中数学阶段的数学教师教学知识的累积与发展是建立在教学实践工作基础上的，所以初中数学教学才能够体现出实践性、功能性、个体性、创造性以及情境性等学科特征。那么，初中数学教师教学知识的发展研究是需要以实践活动的研究分析为基础的，以实证研究的方式分析教师教学知识体系的发展才是必然选择。目前，对于教师教学知识的研究仍处于理论阶段，所以数学教师教学知识的实践性、功能性、个体性、创造性以及情境性等学科特征要求教学知识的发展应建立在实质理论的扎根理论研究基础上，也就是说需要以收集系统的初中教学资料，经过筛选找出可以反映数学教师教学知识的核心概念，以此来建立相对应的发展理论。

2.3将单一主体转换成为多元化共同体

初中数学教师教学知识体系中的主体分类有两种：其一是初中教师、教研员等，其二是初中一线教师。初中教师及教研员的主体特征是具有一定的教学理论基础，熟知初中数学学科教育方法，但是缺乏初中数学教学实践经验；初中一线数学教师的主体特征是具有丰富的数学学科教学经验，但是不具备深厚的基础理论知识，对新课程中提出的初中数学教学方式并不熟悉。初中数学教师教学知识体系需要理论与实践相结合，才能够保证其有效地发展。所以，二者缺一的情况会使得教学知识的本质、特性、结构发生变化。那么，单一主体的教学知识主体将会在新课程发展过程中被多元化共同体替代，这就需要初中教师通过对数学教学中“习以为常”的问题的挖掘来揭示内隐其中的教学知识，之后通过抽象概括上升为理论，以教学实践经验来完善初中数学教学知识。为了更好地发展初中数学教学知识，初中教师应该在一线教师的帮助下进一步认识教学知识结构，并针对应用特征、发展特定数学教学内容、以及学科情境教学的教学知识进行研究，以提高初中数学课堂的教学质量，同时能够有效提高自身的专业能力发展水平。

3 结束语

初中数学教师教学知识的发展研究中可持续发展及其知识生成性将被作为主要研究对象，以此开展的研究活动能够帮助初中教师进一步了解教学知识，为教师教学智慧、教学创造力发展提供帮助，同时也能够提高初中数学教学质量。

【参考文献】

[1]Bernhardt G，D A.史密斯数学教学技能：学科知识[J].教育心理学杂志，2011，77（3）：247-271.

[2]范良火.教师教学知识发展研究[J].上海：华东师范大学出版社，2011.

4.教师教育教学知识篇四

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第四节班队活动

一、班队活动的含义

班队活动是指为实现教育目的，在教育者引导下，由班级学生或少先队成员共同参与，在学科教学以外时间组织开展的教育活动。

班队活动是进行思想品德教育的有效方式，是促进学生身心健康发展、形成良好个性的主要途径，是学生掌握知识、发展认识能力不可忽视的条件。

二、班队活动的原则(一)教育性原则

班队活动的教育性原则就是要求在组织和开展班队活动时，要以对学生的教育与发展有积极影响和有力的促进为目的。这是班队活动的最基本原则。

(二)针对性原则

班队活动的针对性原则是指要针对班队组织与建设的实际需要，针对学生的年龄特征，以及学生所处的地域环境和条件对学生进行教育。

(三)自主性原则

班队活动的自主性原则就是指班队活动要充分调动和尊重学生在活动中的主动性和积极性。

(四)多样性原则

班队活动的多样性包含了两个方面的含义：一是活动形式的多样化;二是活动内容的多样化。

(五)计划性原则

班队活动的计划性原则是指班队活动的指导者要对每个学年、每个学期的班队活动做通盘考虑和总体规划，精心设计每次活动，以保证活动效能的充分发挥。

(六)生活化原则

生活化原则是指班队活动要扎根生活、深入实际，使活动符合客观现实发展的真实状况，让学生在真实的活动中体味生活、感悟人生，以达到对学生的自然而然的教育。

三、班队活动的类型

(一)主题教育

主题教育主要形式有：主题班队会、主题报告会、主题座谈会和主题伦理性讲话。(二)班队例会

班队例会的类型一般有：班务会或队务会、民主生活会、周会、晨会等。(三)班队文艺活动

班队文艺活动最常用的是联欢会的组织。(四)班队体育活动

班队体育活动是指在学校体育课以外开展的教育活动。(五)班队科技活动

参观、科学兴趣小组和科学知识讲座是班队经常开展的科技活动。(六)班队劳动

从形式上看，班队劳动主要有生产性劳动、社会公益性劳动、自我服务性劳动。适合于小学生的班队劳动主要有社会公益性劳动和自我服务性劳动。

(七)班队游戏活动

依据游戏的教育目的，可把游戏分为智力游戏和体育游戏。(八)少先队活动

少先队活动作为少先队组织最基本和最主要的工作及教育方式，就其表现形态和功能来说，它一般是指少先队组织根据组织目标及一定的社会需要和少年儿童特点所进行的有计划、有组织的社会实践，它是少先队组织领导的以队员为主体的群众性活动。

少先队活动的特点：

1.教育性;2.自主性;3.组织性：少先队教育的根本特性是队的组织教育;4.趣味性;5.实践性;6.创造性。

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5.教师教育教学知识篇五

学智教育学科教师教学技能大赛教学基本知识问答

1．教学活动包括哪些要素？

（1）学生；（2）教学目的；（3）教学内容；（4）教学方法；（5）教学环境；（6）教学反馈；（7）教师。

2．一门课程的教学过程的主要环节包括哪些？备课、上课、布置作业、复习辅导、试卷讲评等。3．教学过程中怎样培养学生的自学能力？

（1）教师要加强学习方法的指导；（2）培养学生的自主认知能力；（3）培养学生查阅资料、工具书的习惯。

4．教师在教学中所扮演的角色有哪些？

（1）知识的传授者；（2）学生的榜样；（3）集体的领导者；（4）人际关系的艺术家；（5）心理治疗工作者；（6）学者和学习者；（7）学生知识意义建构的引导者、帮助者、促进者。

5．教师的教学能力主要包括？

（1）理解和运用教材的能力；（2）语言表达能力；（3）观察了解学生的能力；（4）组织、管理和调控教学活动的能力；（5）教研能力。

6．何为显课程？

显课程就是在课程和教材中明确陈述的，并在考试测验中考核的正规教学内容和教育、教学目标。

7．何为潜课程？

潜课程指的是那些难以预期的、伴随着正规教学内容而随机出现的，对学生起到潜移默化式教育影响的那部分内容。

8．潜课程通常包括哪些内容？

通常包括渗透在课程、教材、教学活动、班级气氛、人际关系、校园文化和家庭社会环境中的文化价值、态度、习惯、礼仪、信仰、偏见和禁忌等等。

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9．常用的教学方法有哪些？列举三条。

（1）以语言传递信息为主的方法主要有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法；（2）以直接感知为主的方法包括演示法和参观法；（3）以实际训练活动为主的教学方法主要包括练习法；（4）以欣赏活动为主的教学方法主要包括欣赏法；（5）以引导探究为主的方法主要包括发现法。

10．运用以语言传递信息为主的教学方法的基本要求有哪些？

（1）科学的组织教学内容；（2）教师的语言要清晰、简练、准确、生动，并富有感染力；（3）善于设问解疑，激发学生积极的思维活动；（4）恰当地运用案例进行讲授。

11．选择教学方法的依据有哪些？列举四条。

（1）依据教学的具体目的与任务；（2）依据教学内容的特点；（3）依据学生的实际情况；（4）依据教师本身的素质条件；（5）依据各种教学方法的职能适用范围和使用条件；（6）依据教学时间和效率的要求；（7）依据教学环境条件。

12．在教学实践中，如何正确运用教学方法？

（1）运用教学方法要树立完整的观点；（2）运用教学方法必须坚持以启发式为指导思想；（3）要善于综合地、灵活地运用教学方法，取得最优化教学效果。

13．主要的教学模式有哪些？列举其中四个。

（1）讲解接受模式；（2）自学辅导模式；（3）问题教学模式；（4）“探究—发现”模式；（5）掌握学习模式；（6）开放课程模式；（7）合作学习模式；（8）“咨询—研究”模式。

14．讲义中试题编制的基本原则有哪些？

（1）高效度；（2）高信度；（3）难度恰当；（4）合适的区分度；（5）客观性；（6）全面性；（7）与学员情况匹配。

15.讲义一般由哪几个部分组成？

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（1）上次课重点和易错知识回顾；（2）本节课趣味性导入；（3）知识点方法技巧总结归纳；（4）典型例题；（5）针对性练习题。

16．如何加强对学生学习过程的检查管理？

（1）培养学生良好的学习习惯与能力，指导学生制订学习计划；（2）加强学习过程的管理、检查学习的各个主要环节；（3）培养学生制定和整理错题本的习惯。

17．根据《教师法》规定，教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：

（1）故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；（2）体罚学生，经教育不改的；（3）品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。

18．根据《教师法》规定，教师应当履行义务有哪些？列举其中三条。（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；（3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

19．教学内容的分析方法主要有？

（1）归类分析法；（2）层级分析法；（3）信息加工分析法；（4）解释结构模型法。

20．课堂氛围营造的一般原理是什么？

（1）教师要“了解自己”；（2）教师要“了解学生”；（3）教师要“了解目标”；（4）教师要“了解从何开始”。

21．课堂氛围营造的策略是？

（1）民主教学；（2）成功教学；（3）灵活教学；（4）双边教学。

让更多的孩子享受更好的教育！

22．教学评价概念的内涵什么？

教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。

23．教学评价的主要功能是什么？

（1）诊断功能；（2）激励功能；（3）调控功能；（4）教学功能；（5）导向功能。

24．发现学习模式内涵是什么？

发现学习是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现有知识。教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而是为学生的发现活动创造条件、提供支持。

25．设计“发现学习”的基本步骤是？

6.教师资格证_教育学知识要点篇六

教育学：是研究人类社会教育现象及规律的一门社会科学。第一节教育的研究对象及任务

1、教育学的研究对象：教育现象和教育规律。

2、教育的基本规律表现在两大方面：一是教育同社会发展的本质联系，二是教育同人的发展的本质联系。

3、教育学与教育科学的关系：教育学一方面从教育科学的其他门类和方法里汲取营养，丰富和充实自己的内容；另一方面，又对教育科学的其他门类和方法起一定的指导作用。

4、教育学与哲学：直到12世纪后半期教育学形成一门学科时，最早的教育学讲座大都是由哲学家讲授的。德国设立教育学科最早的哥尼斯堡大学，所开的讲座名称就是“哲学与教育”。

5、教育学与社会学：一个社会的教育水平，常常是衡量这个社会进步的标志。

6、教育心理学：既包括揭示一般心理规律的心理学基本理论，也包括揭示人的发展规律的应用心理学。

7、学校教育学（普通教育学）：处于“理论研究领域”，是以教育、教学活动为研究对象，揭示教育、教学规律，指导教育实践的一门学科，具有综合性、理论性和实用性的特点。

8、教育学的任务：就是依照教育的逻辑层次，揭示教育的各种规律（包括宏观的和微观的），并在揭示规律的基础上，阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为教育工作者提供理论上和方法上的依据。第二节教育学的产生与发展

1、教育学的产生：社会生产力的发展→脑力与体力劳动的分工→产生文字→出现学校→教育经验丰富，教育工作复杂→教育学

2、教育学的发展分四个阶段：萌芽、独立形态、发展多样化、理论深化。

第一章教育概述

教育具有广义和狭义之分，狭义的教育是专指学校教育而言。第一节教育的起源与发展

1、教育的概念：广义的教育指的是一切有意识地增进人们的知识和技能，影响人们思想品德和意识的活动。包括：家庭教育、学校教育、社会教育。狭义的教育是专指学校教育而言的，即教育者根据一定社会或阶级的要求，对受教育者进行的一种有目的、有计划、有组织的传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力，以便把受教育者培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。

2、教育的基本要素：教育者、受教育者、教育措施（教育内容和教育手段）。

3、教育的属性：本质属性（培养人的社会活动）、社会属性（永恒性、历史性、阶级性、相对独立性：教育具有历史继承性，教育具有与生产力和政治经济制度发展的不平衡性）。

4、教育的起源四种观点论：神话起源论、生物起源论、心理起源论、劳动起源论（社会起源论）。第二节学校教育制度

1、学校教育制度的含义：学校教育制度具有广义和狭义之分。广义的教育制度指国家制定的教育目的、方针、教育经费控制、教育行政组织系统以及有组织的教学和教育机构体系。狭义的教育制度，即学校教育制度，简称学制，指各级各类学校系统。它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限及其相互之间的关系。

2、学校教育制度建立的依据：学制受一定社会的政治经济制度所制约；学制受社会生产力发展水平所制约；学制受人的身心发展规律所制约；此外，学制的建立还要考虑本国、本民族的文化和历史的特点，考虑国家原有教育的发展水平的整体结构中各级各类学校内在联系的合理性。

3、当前学制发展的一般趋势：教育社会化与社会教育化；重视早期智力开发和学前教育；初等教育入学年龄提前，义务教育入学年限延长；寻求普通教育、中等教育与职业技术教育的最佳结合；高等教育出现多级层次，学校类型多样化；以终身教育思想为指导，实现教育制度一体化，发展继续教育。第三节义务教育

1、义务教育的概念：义务教育是指国家采用法律形式规定的适龄儿童、少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭都必须予以保证的带有强制性的国民教育。

2、义务教育的特征：强制性和普遍性。

3、义务教育的意义：义务教育既标志着一个国家的经济发展水平，又会不断促进国家经济的发展；义务教育既体现着一个国家现代文明的水平，又会促进现代文明的提高；义务教育既可以保障公民的基本权利，又可以培养公民的法律意识。

4、1985年5月，中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，是中华人民共和国成立以后第一次明确提出通过立法在全国实施义务教育。1986年4月，第六届全国人民代表大会审议通过了《义务教育法》，《义务教育法》正式颁布实施。

5、“普九”的基本政策：把“普九”当做教育工作的“重中之重”，加大对义务教育的投入；从实际出发，分区规划，分类指导，分步实施；建立“普九”评估验收和表彰奖励制度；大力扶持贫困地区普及义务教育。

第二章教育与社会发展第一节教育与经济的关系

一、经济对教育的制约作用：

1、社会经济的发展制约着教育的发展规模和速度；

2、社会经济的发展制约人才培养的规格和教育结构；

3、社会经济的发展制约着课程的设置及教学内容；

4、社会经济的发展影响着教学组织形式、教学方法等的变革。

二、教育对经济发展的反作用：

1、教育是劳动力再生产的重要手段；

2、教育是科学知识再生产的重要途径；

3、教育能够生产新的科学知识与新的生产力。第二节教育与政治的关系

一、政治对教育的制约作用：

1、政治制约着教育的领导权；2政治制约着受教育权；

3、政治制约着教育目的和教育内容。

二、教育对政治的反作用：

1、教育能够培养和造就政治人才；

2、教育可以提高国民的民主意识，促进社会政治民主；

3、教育可以形成积极的舆论力量，促进政治制度的发展。第三节教育与文化的关系

文化的概念：广义的文化是指人类在社会历史实践过程中创造出来的物质财富和精神财富的总和，包括社会的物质文化、精神文化（价值观、规范准则、意义符号等）；狭义的文化是指：社会意识形态以及与之相适应的制度、机构等，包括社会的科学、艺术、宗教、道德、教育、社会风俗习惯以及规章制度。

一、社会文化对教育的作用：

1、在宏观层次上，文化通过为教育提供的文化背景和民族文化传统对教育发生影响

2、在微观层次上，社会文化深入到学校内部，直接影响着学校教育活动内部的文化构成

二、教育对文化发展的促进作用：

1、教育能够保存和传递文化；

2、教育能够选择文化；

3、教育能够整理文化；

4、教育能够活化文化；5教育能够促进各文化之间相互交流、吸收和融合；

6、教育能够创造和更新文化。第四节教育与科学技术的关系

一、科学技术对教育的作用：

1、科学技术影响教育结构；

2、科学技术影响学生；

3、科学技术影响教育目的、教育内容；

4、科学技术影响教学组织形式、教育手段。

二、教育对科学技术的促进作用：

1、教育为科学技术的发展培养数量足够、质量优秀、结构合理的后备力量。

2、教育能够生产和再生产科学技术。

3、教育能够加速科学与技术的相互转化。

4、教育能够将科学技术转化为现实的生产力。

第三章教育与人的发展

第一节影响人的发展诸因素及其作用

1、人的发展的概念：人的发展指的是人从出生到死亡，在身心方面所发生的有规律的变化。

2、影响人的发展的诸因素及其作用：遗传在人的发展中起物质前提作用；环境在人的发展中起巨大作用；学校教育在人的发展中起主导作用；个别的主观能动性在人的发展中起动力作用。

3、遗传的概念：遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。

4、遗传素质在人的发展中的作用：遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性；遗传素质的发展过程及成熟程度制约着人的身心发展的年龄特征；遗传素质的差异性在构成身心发展的个别特点上具有一定的影响作用；遗传因素潜在的决定着人的个体发展的最高极限和发展的速度，从而为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性。

5、环境的概念：环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。环境可分为自然环境（包括自然条件与地理位置）和社会环境(包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系)。

6、学校教育在影响人的发展上的独特功能：学校教育对个体发展作出社会性规范；学校教育具有加速个体发展的特殊功能；学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

7、学校教育为什么在人的发展中起主导作用：（1）、学校教育是一种有目的、有计划、有系统、有组织的由教育者对受教育者的发展实施影响和指导的活动。（2）、学校教育是通过教师培养学生的活动。（3）、教育可以把遗传物质提供的发展可能性、自发的环境影响及个人的主观努力纳入教育轨道，以促进青少年儿童的发展。（4）、现代学校教育有了更雄厚的物质基础和科学技术作为依托，能为人的发展提供更便利的条件、更先进的技术手段、更为科学的方式方法和更丰富深刻的教育内容。（5）学校教育具有良好的纠偏机制。

8、人的身心发展规律；统一性和相互联系性、顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、稳定性和可变性、个别差异性。

9、青年初期心理发展的年龄特征：不平衡性、动荡性、自主性、前瞻性、进取性、闭锁性社会性。如何教育：学会正确认识和处理自我与社会的关系；树立事业心、责任心，提高从事社会职业的素养、从事创造性活动的意识和能力；正确处理友谊、爱情和婚姻。

第四章教育目的第一节教育目的

1、活动的目的性是人类活动与动物活动的根本区别。

2、教育目的的概念：广义的教育目的是指：人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或产生怎样的结果。狭义的教育目的是国家对在学校中培养什么样的人才的总要求。

3、教育目的的意义：教育目的是一切教育活动的出发点和依据。教育目的也是一切教育活动的归宿。教育目的是衡量教育质量的唯一标准。

4、教育目的制定依据：特定的社会政治、经济、文化背景；青少年身心发展规律；人们的教育思想。

5、全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。

各组成部分的含义：德育：就是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成正确的思想方法的教育。智育：是教育者向受教育者传授系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。体育：体育是教育者向受教育者传授健身知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体质，培养他们参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。美育：又称审美教育。它是教育者培养受教育者正确的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养的教育。劳动技术教育：是教育者培养受教育者的劳动观点，形成劳动习惯，并使受教育者初步掌握基本的劳动技术知识和技能的教育。

第二节素质教育

1、素质的含义：个体的先天禀赋以及在此基础上，通过环境和教育影响所形成和发展起来的相对稳定的身心发展水平以及人类文化在个体心理上的内化和积淀。

2、基础素质：包含：身体和生理的素质，心理素质，社会文化素质。

3、素质教育的内涵：其一，素质教育是以促进学生身心发展为目的，以提高国民的思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的基础教育。其二，素质教育是为实现教育方针规定的目标，着眼于受教育者群体和社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，以注重开发受教育者的潜能、促进受教育者德、智、体诸方面生动活泼地发展为基本特征的教育。

4、素质教育的特征具体如下：教育对象的全体性，教育内容的基础性，教育空间的开放性，教育目标的全面性，教育价值的多元性。

5、实施素质教育的方法：把良好的课堂教学与系统有效的训练、活动和实践结合起来；要把发展学生良好的基础素质作为推进素质教育的重点；要重视当代关于大脑研究的最新成果，从中寻找进行素质教育的新思路和新方法；要十分重视现代教育技术特别是电子计算机和国际互联网络的出现对素质教育带来的深刻影响；倡导使用能激发学生学习主动性和创造性的教学方法。

第五章教师与学生第一节教师

一、教师职业的性质：

1、教师职业是一种专门职业，教师是专业人员；

2、教师是受教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。

二、教师职业的特点：传道者角色，授业、解惑者角色，示范者角色，管理者角色，父母与朋友角色，研究者角色，三、教师劳动的特点：

1、教师劳动对象具有主动性

2、教授劳动手段具有主体性和示范性

3、教授劳动方式具有个体性和协作性

4、教师劳动的时空范围具有空间广延性和时间连续性

5、教师劳动过程及效果具有周期性和后延性

6、教师劳动具有创造性。

四、教师的职业素养：

（一）政治思想素养：

1、拥护共产党的领导，坚决走社会主义道路。

2、热爱社会主义祖国，积极参加现代化建设。

3、实事求是，坚持真理，勇于创新。

4、树立现代价值观念，具有现代人应具有的思想道德素养。(二)教育思想素养：

1、正确的教育价值观

2、科学的育人观

3、正确的学生观

4、现代的教学观

5、科学的教学质量观。

（三）职业道德素养：

1、对待教育事业的态度：忠于教育事业

2、对待学生的态度：热爱学生

3、对待同事的态度：团结协作

4、对待自己的态度：不断提高自己的道德修养

（四）业务素养：

1、知识素养（1）精深的专业知识（2）广博的文化科学知识（3）教育科学理论知识

2、能力素养（1）语言表达能力（2）组织教育活动能力（3）教育科研能力（4）自我调控能力。第二节学生

一、学生在教育过程中的地位和作用：在教育过程中学生是教育的客体也是学习的主体。

二、关于当代学生的时代特征：

1、主体意识增强

2、信息获取方式多样

3、受多元文化冲击较大

4、受同辈群体影响较大。

第三节教师和学生的关系

一．师生关系的概念：师生关系是指教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。

二．师生关系的具体表现：师生之间是尊重与被尊重的人际关系，师生之间是爱与被爱的朋友关系，师生之间是服务与被服务的工作关系，师生之间是指导与被指导的教育关系。要建立良好的师生关系，必须做到以下几点：

（一）树立正确的师生观，把教师的主导作用和学生的主观能动性结合起来

（二）加强教师与学生的交往，是建立良好师生关系的基础

（三）在平等的基础上树立教师威信，为教育教学工作的顺利开展

第六章中学课程第一节课程概述

1、课程的概念：课程是指课业的内容和进程，即学生所应学习的科目及其进程的总和。广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和及进程安排，如大学课程、中学课程、显性课程等。狭义的课程指一门学科或一类活动，如数学课程、语文课程等。

2、制约课程发展的主要因素：社会条件和学生的身心发展条件，此外还有科技的发展水平、教学设备等外部因素，内部因素主要是课程理论。

3、课程类型：学科课程、经验课程、综合课程第二节中学课程设计

1、课程设计的概念：课程设计是指课程编制的结构，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制。

2、课程计划的概念：是课程的总体规划，对学校的教学、活动及生产劳动等作出全面的安排。

3、课程计划制定的依据：最终取决于国家的政治、经济发展的需要以及学生年龄特点。直接依据：教育目的和各级各类学校的培养目标。

4、课程计划的结构：规定教学科目，规定学科的设置顺序，规定各门学科的教学时数，规定学年编制和学周安排

5、普通高中课程主要由学习领域、科目、模块三个层次构成。

6、中学课程计划编制的原则：中学学科的设置必须保证中学教育目的的实现；要注意中学整体课程内容的相对完整性和衔接性；统一性、稳定性和灵活性相结合。

7、新颁布的课程标准的特点：第一，将素质教育的理念切实体现在课程标准的各个部分；第二，突破学科中心；第三，改善学习方式；第四，体现评价促进学生发展的教育功能，评价建议有更强的操作性；第五，为课程的实施提供了广阔的空间。

8、教材的概念：教材是依据课程标准的要求编写的系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的最主要载体，是课程标准的具体化，它包括了教师教学行为中所利用的一切素材和手段。

9、课程设计的表现形式：课程计划、课程标准和教材。第三节我国当前的基础教育课程改革

1、我国基础教育新课改的发展理念：全人发展的课程价值取向，科学与人文整合的课程文化观，回归生活的课程生态观，缔造取向的课程实践观，民主化的课程政策观。

第七章中学教学（上）

第一节中学教学的意义和任务

1、教学的概念：教学是以教材为中介的师生双方教和学的共同活动，这种共同活动本质上是一种交往和互动。

2、中学教学的意义：（1）中学教学是一种严密组织起来的传授系统知识技能，促进学生发展的最简捷有效的形式。（2）中学教学是实现全面发展教育的基本途径。

3、中学教学的任务：（1）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能（2）发展学生的智力和创造力(3)培养学生具有科学世界观的基础和优良的道德品质（4）发展学生的体力和个性。第二节中学教学过程

1、教学过程的构成要素：教师、学生、教学内容和教学手段。

2、教学过程的本质的观点：认识过程说，认识和发展过程说，实践说，认识和实践说，多本质说，交往说。

3、中学教学过程的基本规律：（1）教师主导作用与学生主动性辩证统一规律（2）掌握知识与发展智力辩证统一规律（3）掌握知识与提高思想辩证统一规律（4）直接经验与间接经验辩证统一规律。

4、教学过程的基本阶段：引起学习动机，感知课程内容，理解课程内容，巩固知识和技能，应用知识和技能，对学生掌握课程内容情况的检查和评定。第三节中学教学原则

1、教学原则的概念：教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。

2、教学原则与教学规律的关系：教学规律是客观事物发展过程中的本质联系，具有普遍性。人们可以认识、发现和利用规律，但不能创造和改变规律。教学原则是人们制定的，具有主观性，它反映人们对教学工作的要求，并受一定阶级思想的影响。正确的教学原则必然正确反映教学规律，教学规律是制定教学原则的客观依据，只有遵循教学规律制定教学原则，才能保证教学原则的科学性，才能有效地指导教学。总之，教学原则应该是教学规律的反映。

3、我国中学教学原则及运用：（1）直观性原则：是指教师在教学中，根据教学内容的需要，为学生提供有关的事实、实物和形象，以丰富学生的感性认识和直接经验，以学生学习新知识、形成新概念、发展智力和思想品德等奠定基础。贯彻直观性原则的基本要求：要根据中学学科的特点和实际，恰当地选择直观手段；直观教具要有代表性和典型性；运用直观教具要和语言讲解结合起来；要防止为了直观而直观的偏向。（2）启发性原则：是指教师在教学过程中成人学生是学习的主体，注重激发学生的思维活动，使其掌握课程内容的本质，增强分析问题，解决问题的能力，使学生善于积极主动地思考，学会独立的获取知识和运用知识。贯彻启发性原则的基本要求：激发学生的求知欲、学习兴趣和责任感；启发学生积极思考，指导学生思维方法，培养学生自学和独立工作的能力；发扬教学民主。（3）理论联系实际原则：是指教师在教学中密切结合实际，讲清基础理论，并引导学生把读书与实践、思想与行动统一起来，指导学生运用所掌握的理论知识去解决实际中的具体问题，达到有知能用。贯彻理论联系实际原则的基本要求：正确处理感知与理解的关系；处理好理论与实际的关系；教学中应注意联系三个方面的实际，即教学实践、中学生本身的实际和社会实际。（4）科学性与思想统一性原则：是指教师以准确无误的基础知识和基本技能武装学生，同时保证所举的实例、所用的方法以及教学的组织的科学性，并结合课程内容的学习有计划地对学生进行情感态度和价值观的教育，将二者有机的结合起来。贯彻该原则的基本要求：保证教学的科学性；教师要用马克思主义的立场、观点和方法，深入研究课程标准和教材，挖掘教材内在的思想因素，有目的的对学生进行情感态度和价值观的教育；教师要加强自身的修养。（5）巩固性原则：是指教学中教师应使学生牢固地掌握所学的基础知识，并在掌握技能、技巧方面达到熟练的程度，当需要时能很快的再现出来，并能熟练地运用于解决实际问题。贯彻该原则的基本要求：要使学生在理解的基础上巩固；要及时地组织学生进行系统的复习和练习；要指导学生掌握记忆的方法。（6）循序渐进原则：是指教师按照科学知识内在的逻辑联系和学生认知能力发展的顺序进行教学，使学生逐步地、系统地掌握基础知识和基本技能，并在此基础上促进你发展。贯彻该原则的基本要求：教师应按照中学课程内容的逻辑体系进行教学；教师应根据中学生发展的“序”抓好教学；教师既要循序，使教材内容和教学进度适合学生的接受能力，又能使教学内容有一定的难度，使学生“跳一跳，够得着”，这样才能使他们有所提高，才能促进他们的发展。（7）因材施教原则：是指在教学中，教师应根据学生的不同特点进行教学，既要注意学生的共同特点，又要照顾个别差异，从实际出发，有的放矢地进行教学，使每个学生都能得到良好的发展。贯彻该原则的要求：教学中教师应首先要考虑中学生的年龄特征，根据不同年龄阶段学生的特点进行教学；教学中，教师还应了解每个中学生的特点，有针对性地进行教学；正确对待“先进生”和“后进生”。

第八章中学教学（下）第一节教学方法

1、教学方法的概念：教学方法是为完成教学任务采用的教师教和学生学的共同活动方式的总称。它既包括教师教的方法，又包括学生学的方法，是教法和学法的统一。

2、中学教学方法的选择主要依据以下几个方面：教学的目的任务，中学课程的性质及其特点，中学生的身心特点，学校的设备条件，教学的时限，教师自身的条件。

3、我国中学常用的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法和实习作业法。

第二节中学教学组织形式

1、教学组织形式的概念：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

2、我国中学教学基本组织形式：班级授课制。其特点为：（1）以“班”为学生人员组成的单位（2）以“课时为教学的时间单位（3）以“课程表”为教学活动的基本周期（4）以“课”为教学活动的基本单位。

3、我国中学教学的辅助形式和特殊形式分别是个别指导和现场教学、复式教学。第三节中学教学工作的基本环节

1、中学教学工作的基本环节是：备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业评价。其中，备课是教学工作的基础和前提，上课是教学工作的中心环节，作业的布置与批改、课外辅导、学业评价是教学工作不可缺少的重要环节。

2、备课应做好的工作：（1）备教材：确定具体的教学目标；突出重点，解决难点；领会插图，认真准备插图、挂图和板画；钻研习题，认真准备练习和作业；备提问。（2）备学生（3）备教法。

3、上好一堂课的要求：教学目的明确，教学内容正确，教学方法恰当，教学组织得好，师生互动得好，教师要有全面扎实的教学基本功。

第九章德育第一节德育概述

1、德育的概念：德育是教育者根据一定的社会和受教育者的需要，组织适合受教育者成长的价值环境，采用合适的方法和内容，促进受教育者思想、道德、政治、法制、心理等方面素质发展的系统活动。

2、从历史和现实的角度，阐述广义德育概念具有哪些合理性？答：（1）广义德育概念的形成，有着特定的历史原因：首先，是受我国特定文化传统影响的结果；其次，是革命战争以来德育实践的延续；再次，是学习苏联德育理论的结果。从以上原因分析可以看出，广义的德育概念存在着一定的合理性。（2）另一方面，广义的德育概念也有着现实的合理性，在实际生活中，人的德性不可能独自得到发展，道德和政治、思想、心理等也存在诸多联系。一个人在基本道德品质方面不合格，其思想、政治上也很难有健康的追求，很难经得起人生的考验。反过来，人如果没有正确的世界观、人生观，也很难保证有良好的道德。道德教育如果完全脱离政治教育、思想教育、法制教育，在逻辑和操作上都不具有可行性。

3、德育的功能：（1）德育对社会发展的功能：政治方面，第一，通过直接的政治理论、政治意识的宣传，使受教育者逐步实现自身政治角色的认同，意识到与这种角色相适应的政治权利义务，引导相应的政治行动；第二，通过培养人们良好的道德和风俗习惯，帮助社会消除不良的思想意识和陈规陋习，建立和完善新的思想道德体系，从而有利于整个社会的统一和稳定。经济方面，从宏观上讲，德育既可以推动社会形成一定的价值观念、经济思想，以此影响整个社会的经济生活的价值取向；从微观上看，德育通过对劳动者道德品质的培养，作用于经济发展。文化方面，一方面，德育可以深入到文化结构的深层，成为文化差异的重要力量；另一方面，通过学校德育可以促进或阻碍异质文化的互动。（2）德育对个体发展的功能：德育的生存功能:德育的核心任务是要赋予每一个个体以科学的价值观、道德原则和行为规范等，以此实现个体的社会化。德育的发展功能：主要指德育对个体品德发展所发挥的实际影响。德育的享用功能：德育可使每个个体满足自己的需要、愿望（主要指精神方面），从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。（3）德育对其他各育的功能：德育可以为其他各育提供方向，保证教育本质的实现；德育对其他各育具有促进功能，主要有两点，即动机激发作用和学习习惯上的支持。第二节德育目标和内容

1、德育目标：即德育活动所预期达到的目的，是教育活动本身对受教育者道德素质培养所要遵循的规格要求或质量标准，它是德育工作的出发点和归宿，对德育实践起着根本性的指导作用。

2、德育目标的特征：德育目标具有历史性、社会性和价值性。

3、影响和制约德育目标的因素主要有两大方面：社会因素和人的因素。（1）德育目标的制定和德育内容的选择必须符合社会发展的需要，社会生产力和科学技术发展水平是德育目标得以生存发展的物质基础；德育目标既是政治、经济制度在德育上的反映，同时又受制于政治、经济制度；另外，一个国家、一个民族的文化传统也对德育目标有着深远影响。（2）德育目标制定必须符合人的身心发展规律和年龄特征。

4、当代德育目标和内容的变革：首先，社会主义市场经济体制的建立和发展对学校德育目标提出了变革的要求；其次，对外开放的扩大和深入使学校德育面临新环境和新挑战，也促使德育目标变革；最后，工业文明和电子信息技术的发展也需要我们进一步完善德育目标体系。第三节德育过程

1、德育过程的含义：德育过程是德育活动在时间和空间上的动态展开，在德育目标的指导下，将经过选择的德育内容内化为学生个体的品德素质结构，并使之发生所期待的整体性变化的过程。如何理解：（1）德育过程是一种育德的活动过程，是德育活动在时间和空间上的展开（2）德育过程是有目的的活动过程（3）德育过程是受教育者与教育者共同参与的过程。

2、德育活动的构成要素：教育者及其活动、受教育者及其活动、德育内容与德育方法。

3、德育过程的主要矛盾：德育过程与外部环境的矛盾和德育过程内部诸要素之间的矛盾。

4、德育过程的基本规律：（1）德育过程是培养学生知、情、意、行的过程，具有统一性和多端性（2）德育过程是学生在活动和交往中接受多方面影响的过程，具有社会性和实践性（3）德育过程是促进学生思想品德内部矛盾斗争的过程，具有主动性和自觉性（4）德育过程是长期的不断提高的过程，具有反复性和渐进性。第四节德育原则

1、德育原则的含义：德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程的基本规律提出的指导德育工作的基本要求和准则。

2、德育的基本原则：(1)知行统一原则贯彻该原则的基本要求：第一，要对学生晓之以理，导之以行；第二，要教育和引导学生在知行统一上严格要求自己；第三，教育者更要以身作则，做好示范引导。（2）循序渐进原则贯彻该原则的基本要求：第一，要了解学生道德发展现有的水平；第二，还要掌握受教育者可能的发展状态，使德育要求和方法的选择在受教育者的“最近发展区”内进行。（3）发扬积极因素克服消极因素原则贯彻该原则的基本要求：第一，教育者应注意消除对学生的固有印象，客观公正而又全面地分析和了解学生；第二，要引导学生自觉利用积极因素克服消极因素，形成自我教育能力。（4）爱和民主原则贯彻该原则的基本要求：第一，教师要热爱学生，尊重和信赖学生，善于从学生的视角来看问题；第二，注重德育过程的民主化，构建平等、和谐的师生关系。（5）集体教育与个别教育相结合原则贯彻该原则的基本要求：第一，努力培养和形成良好的学生集体；第二，充分发挥学生集体的教育功能；第三，要重视个别教育工作，把集体教育与个别教育结合起来。（6）教育影响的一致性和连续性原则贯彻该原则的基本要求：第一，应注意教育影响互相衔接，有计划、有系统、分层次地进行；第二，要求学校内部各方面对学生的教育影响要一致；第三，要谋求学校、家庭、社会三个方面的合作，形成立体化、网络化的德育工作模式。第五节德育方法

1、德育的基本方法：（1）说服教育法运用该法的要求：第一，注意沟通形式的多样化；第二，谈话要注重帮助学生理解各种道德规范的价值；第三，还要注意谈话语言的艺术。（2）榜样教育法运用该法的要求：第一，榜样要植根于受教育者当下的生活；第二，不能神化榜样人物；第三，注意适当地体现“德福一致”的价值观念；第四，正确对待偶像崇拜现象；第五，教师和父母要注意身教，成为青少年的好榜样。（3）道德叙事法运用该法的要求：第一，叙事前，有备而来。准备的任务主要有二:一是叙事素材的选择，二是形成教师对故事的体验和理解。第二，叙事中，运用技巧。第三，叙事后，价值引导。（4）交往实践法运用该法的要求：第一，对同伴团体进行价值引导；第二，激发同伴团体交往的动态化；第三，帮助学生克服人际交往障碍；第四，协调交往冲突。（5）道德讨论法运用该法的要求：第一，教师要搜集或设计出的某一道德情境，必须与学生生活紧密联系，这样学生才能感兴趣；第二，教师除了要提供道德情境之外，还应设计出恰当的问题和恰当的标准；第三，小组的编制要科学，将不同认知水平或阶段的学生放在一起；第四，教师也要对整个讨论过程进行调控。

第十章班主任与班级管理第一节新时期班主任工作特点

1、新时期班主任的角色：（1）班主任是社会主流价值观念的引导者和社会生活规范的训育者；（2）班主任是学生发展潜质的发现者和学生自主发展的引领者；（3）班主任是学校内外各种教育力量的协调者和整合者。

2、班主任工作的时代任务：（1）加强对学生进行中华传统美德的教育，帮助学生肃清网络文化的不良影响；（2）在促进学生一般能力充分发展的同时，关注学生实践能力和创新能力的发展；（3）适当协调社会发展需求与家长教育意愿之间的关系。

3、班主任胜任力的时代要求：教育教学能力，班级管理能力，道德反思能力，精神关怀能力。第二节班主任工作的内容和方法

1、班主任在组织和培养班集体工作中主要面临如下四个方面的任务：（1）创造性地设计班级建设目标（2）合理为班级成员进行角色定位（3）构建开放、多维、有序的班级活动体系（4）营造健康向上、丰富活跃的班级文化环境。

2、班级活动的含义：班级活动是班主任指导学生依据一定的教育目标设计的、组织班级所有成员共同参与的教育活动。

3、班级活动组织和设计的基本原则：（1）班级活动的设计和组织应当具有系统性和目的性（2）班级活动的多样性决定其形式的多样化（3）组织班级活动过程中，要处理好教育者主导作用和学生主体地位之间的辩证关系。

4、班级文化建设的主要内容：（1）精心创建班级物质环境（2）营造良好的人际交往环境（3）培育健康的班级舆论和班风。

第三节班级管理

1、班级的特征：其一，班级具有源于正式组织层面的特性与源于个人属性层面的特性；其二，从正式组织层面对学生提出的要求与学生作为个人属性的需求之间多少会需求发生矛盾；其三，实现正式组织要求的力量与实现作为个人属性之需求的力量相互碰撞，制约着班级的发展模式。

2、班级的结构：是班级成员之间比较持续的种种关系的总体状态，它反映了正式组织层面与个人属性层面两方面的需求。

3、班级的正式结构分为三个层次：第一层是对全班工作负责的角色，即班干部；第二层是对小组工作负责的角色，即小组长；第三层是只对自身的任务负责的角色，即小组一般成员。

4、班级的非正式结构通常分为三种类型：亲社会型、自娱型、反社会型。

5、班级组织的发育分为三个重要阶段：孤立探索阶段、群体分化阶段、组织整合阶段。

6、班级岗位建设的运作过程包括五个环节：岗位设置，岗位竞聘，岗位实践，岗位评价，岗位轮换。

7、班级规则的类型：道德规则、契约型规则、强制性规则。

7.教师教育教学知识篇七

一、教师的缄默知识对其显性知识具有导向作用

虽然事实上绝大多数的缄默知识目前并不为人们所知, 但研究者基本上已经达成共识, 即缄默知识对于认识与实践的影响非常复杂。正如美国著名心理学家斯腾伯格所说:“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源, 也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。” (1) “在显性知识的获得方面, 缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用, 也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。” (2) 因此, 只有对缄默知识有充分的认识、了解, 人类才能获得更多的显性知识;只有借助于缄默知识的力量, 人类的知识创新才有可能。

可以说, 缄默知识是显性知识的“向导”和“主人”。人类所拥有的任何通过语言和其他表述形式呈现的显性知识实质上都植根于缄默知识。显性知识的增长、应用和理解也都依赖于缄默知识, 都必须有缄默知识的支撑。在许多情境中, 缄默知识是人类知识的内核, 而显性知识只是在内核上赋予了可以表达的外形。这就是说在人的认识活动的整个过程中, 起支配作用的实际上是缄默知识, 它为人们的认识活动提供最终的解释性框架和知识信念。“它是最丰富的提取显性知识的素材库, 只有缄默知识的参与, 才能理解外在的显性知识并将其纳入自己原有的知识体系, 从而创造一个新的知识框架, 否则只能是机械地模仿或言语复述” (3) 。

然而在实际的教育教学过程中, 教师往往比较重视对显性知识的记忆、掌握、理解与运用, 却忽视了缄默知识在教育教学过程中所起的作用。实际上, 在教育教学的过程中教师只有将一般意义上的技巧如观察、记录、分析等活动予以个性化、实践化, 使其真正变成他们自己独特的知识后, 才能对他们以后的学习、工作、生活产生实际的影响, 而这种个人独特的知识正是缄默知识。恰恰是这些缄默知识使教师具有了应对和解决问题的技巧。这里所说的技巧并不只是从书本中所学到的技巧, 虽然从书本中学习到的技巧 (显性知识) 是有用的, 但是它却是很不充分的。就像一个科学家, 他要想做出科学的发展, 就必须在科学研究的过程中形成许多连他自己也不清楚的“科学技巧”, 或者说必须将那些一般意义上的科学技巧, 如观察、记录、描述、资料分析等方面个性化、实践化, 转变为他自己的独特的知识, 使之成为他自己科学实践结构不可分割的一部分。又好比教一个人学游泳, 无论你怎样把游泳规则这种显性知识教给他, 对于他来说都是不充分的, 他必须在此过程中对这些规则进行个性化理解, 并且从中发展出只有自己运动着的身体才能够理解的新规则。没有这种对游泳规则的个性化的理解与应用, 他就不可能学会游泳这一技巧。

这些通过学习者亲身经历所提炼和概括出来的缄默知识, 由于它融入了学习者特定生活场景中的特定心理体验, 包括那些不可言喻的下意识或潜意识的心理体验, 因此这种知识对学习者本人而言是生动的、鲜活的。而且这种知识也是影响、指导学习者目前生活与未来生活的真正的知识。可以说, 与显性知识相比, 这种缄默知识才真正是一个人自己的、使其终生受益的知识。尽管它的获取相对来说较为缓慢, 但一经拥有就会实实在在地影响和改变一个人的生活与行动。因此, 与教师从书本中所学到的显性知识相比, 教师从自身的教育教学实践活动中所提炼和概括出来的缄默知识才是真正对他们的教育教学行为发挥作用的知识, 并且这种缄默知识对其从书本中获得的显性知识具有导向作用。教师头脑中的缄默知识由于先入为主, 构成了教师教育观念的底色。新的教育理论、教育观念要进入教师的大脑, 都要先经过教师本人的自我理解和自我加工, 并最终在他们原有旧观念的基础上构建起新的观念大厦。在这个构建过程中, 教师原有的旧缄默知识可能就会起到导向作用。

虽然缄默知识对显性知识具有导向作用, 但并不能否定显性知识的作用, 应该说缄默知识和显性知识两者是相互作用、相互影响的。从教师的缄默知识与显性知识之间的内在关系来看, 如果教师没有掌握大量的、系统的教育教学理论知识, 那么教师缄默的教育教学知识就无从发展。反之, 如果没有教师缄默的教育教学知识的揭示、分析和批判, 系统的教育教学理论或显性的教育教学知识也就不能转变为教师真正的思想和精神财富, 就不能够在实际教育教学活动中发挥应有的导向作用。

因此, 教师在教育教学过程中, 不能仅认识到系统的教育教学理论或显性的教育教学知识的重要性, 还应意识到缄默知识在教育教学过程中的重要作用, 使显性知识与缄默知识更好地相互作用、相互影响, 更好地发挥缄默知识对显性知识应有的导向作用, 以更好地促进教师的教育教学实践活动。

二、教师的缄默知识支配其日常的教育教学行为

在教育教学过程中, 虽然大部分教师并没有明确地意识到缄默知识的存在, 但它实际上却影响着教师对有关问题的看法, 也影响着教师日常的教育教学行为。“在实践方面, 缄默知识可以使我们在面临各种复杂因素时能克服信息不充分的缺陷或者在繁多的信息面前迅速作出正确的判断和选择”。 (4) 心理学研究发现, 那些与认知偏好、情感偏好密切相关的缄默知识会自动地影响着个人判断和决策, 与缄默知识有关的直觉、经验等在人的心理和行为中发挥着重大作用。因此, 教师应在自己的教育教学实践活动中不断地摸索、反思, 总结自己的教育教学经验, 使自己丰富的想法和做法得到提炼和升华, 使个人的缄默知识体系得到完善, 从而更好地支配自己日常的教育教学实践活动。

教师在自己的教育教学实践活动中通过反复摸索、反思, 建构起来的缄默知识, 会对教师日常教育教学行为起支配作用, 对整个教育教学活动会产生极大的影响, 引导教师下意识地行动。例如:假如在教师的观念中存在着“教学就是在向学生传递知识的过程中, 开发学生的智力、培养学生的能力的活动”的缄默知识, 那么教师就会在这种缄默知识观的引导下, 将自己整个教学工作的重点放在学生知识掌握过程中的智力的发展及能力的培养上。可以说教师所具有的缄默知识在不知不觉中塑造着教师的教育教学行为, 随时随地地对教师的教育教学行为发生作用、产生影响。因此, 教师所拥有的丰富合理的缄默知识会自觉地改善教师日常的教育教学行为。

总之, 教师的缄默知识对其日常的教育教学行为具有规定性的影响, 对整个教育教学活动起着导向作用。教师在课堂教学过程中所持的态度、价值取向和所表现出来的各种行为, 在很大程度上是受教师缄默的教育价值观、缄默的学生观、缄默教育教学观等观念的影响和控制的, 并且教师的这种缄默的观念将最终决定课堂教学的方向和效率。可以说, 教师的教育教学行为是教师在不知不觉的过程中受其所具有的缄默知识影响而形成的。教师所拥有的这种缄默知识镶嵌于教师心灵深处, 时时刻刻地支配着教师日常的教育教学行为, 以无意识的方式影响着教师日常的课堂教学模式和处理教育教学事件的方式。教师的这种缄默知识也就是人们通常所说的“日用而不知”的知识, 因而它对教师教育教学效果和学生发展均具有不可忽视的作用, 它是真正支配教师日常教育教学行为的知识。简言之, 教师日常所有的教育教学行为, 在很大程度上受教师的缄默知识支配。

参考文献

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[3]俞俏燕.交往学习:缄默知识显性化的关键[J].四川教育学院学报, 2004, 20, (3) :7-8.

8.基于学科教学知识的教师专业发展篇八

关键词：学科教学知识；少数民族地区；英语教师；专业发展

中图分类号：G717 文献标识码：A

20世纪80年代以来，随着我国改革开放的不断深入，教师的专业发展也受到了前所未有的重视，成为了推动教育发展的重要因素。然而，“在我国外语教育界，教师教育与发展的系统性研究刚刚起步。外语教育研究领域的发展本身要求我们重视外语教师和外语教师的专业发展研究”。作为一门以培养人为主要目标的特殊职业，知识在教师的成长和发展过程中的位置举足轻重。从事教师这一专门职业“需要以系统的专业知识和复杂的技能为前提，按照科学的理论和技术行事”“专门职业的从业人员需要接受长期的专业训练，而且这种训练是在大学里进行，是以是否接受高等教育为标志。”

针对少数民族地区英语教师的专业发展，本论文试图以教师教育理论和二语习得理论、研究为指导，探讨学科教学知识的内涵、学科教学知识与英语教师专业发展、少数民族地区英语教师专业发展的现状、如何加强少数民族地区英语教师学科教学知识的发展，旨在探寻少数民族地区英语教师专业发展的途径，推动英语教育的发展。

一、学科教学知识的内涵、学科教学知识与英语教师专业发展

Shulman将教师的知识分为七类：一是学科知识（Content Knowledge）；二是一般教学知识（General Pedagogical Knowledge）；三是课程知识（Curriculum Knowledge）；四是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）；五是学习者及学习特点的知识（Knowledge of Learners and Their Characteristics）；六是教育情景知识（Knowledge of Educational Contexts）；七是教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识（Knowledge of Educational Goals， Purpose， Values， Philosophy and History）。Shulman认为在以上知识范畴中学科教学知识（PCK）最具教师专业特点，能将教师与其它专业人员区分开来，体现了教师职业的专业性。

邹为诚指出，外语教师和其他学科教师的本质区别是教学内容与教学工具之间的关系。对于其他学科来说，教学工具（语言）是师生在教学开始之前就已经具备了的。因此，他们的教学特点是用给定的工具去获取未知的知识。而对于外语教师来说，“工具”（语言）和“内容”（语言）是一体的，“工具”和“内容”都是教学内容，也就是说，外语教师既要教“内容”，又要教“工具”。他们的难处或者说发挥专业能力之处是在没有工具的情况下，让学生同时高效地获得工具和知识。唐泽静、陈旭远认为学科教学知识是教师职业特有的知识领域，是教师在长期的教学实践过程中产生的。教师在课堂教学中要将体系化的课程内容转化为契合学习情境以及学习者已有认知能力的“可教知识”，学科教学知识正是教师在转化过程中反思总结而成，并对教师的教学行为产生统领作用。

因此，学科教学知识是集教师个人的教学经验、教师学科内容知识和教育学知识为一体的集合体。英语教师的学科教学知识是教师在长期的教学实践中形成的，能够指导教师在教学活动中将学科知识有效地传递给学生。学科教学知识能够反映出教师的教学能力，然而“教学能力的培养需要时间、经验和教师教育课程上的理论指导逐渐积累而成”，并且“要完成教学理念到课堂实践的跨越需要教师具备丰富的教学经验、成熟的心理和出色的语言把握能力等多种条件，而帮助教师实现这种跨越的理论基础就是Shulman所提出的学科教学知识，而学科教学能力的培养是我们在教师教育课程中明显缺失的内容。”

教师作为《中华人民共和国教师法》中“履行教育教学职责的专业人员”，应将其终身的专业学习和专业发展作为目标，提高教育、教学的质量。那么，什么是教师专业发展呢？“教师专业发展是指教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。它具有非常明确的三个特征：一是教师专业发展是一个有意识的过程。二是教师专业发展是一个持续的过程。三是教师专业发展是一个系统的过程。”在教师专业发展过程中，教师应具备扎实的学科教学知识，它是教师进行教学所需的专业知识的一个重要组成部分，教师要将教学内容与教学融合在一起，根据学生不同的能力、课程内容、教学情境将教师的学科知识加以组织、整合，更为有效地开展教学。因此，教师的專业发展需要积累、增长和更新自己的知识，学科教学知识作为教师知识的核心，应在教师专业发展中占优先发展地位。

二、少数民族地区英语教师专业发展的现状

教育方针的实现、教学质量的提高离不开教师的专业发展，新入行的教师也需要通过这一过程迈向专家型教师的行列。知识的增长是教师专业发展的前提条件，而学科教学知识作为教师知识的核心应在教师专业发展中予以优先考虑。李少伶在调查后发现云南少数民族地区英语师资状况具有一定的代表性：到2000年本科学历的教师只占11.6%，93.5%的教师有外出深造的愿望，但有近90%的教师无法外出进修。民族地区的英语师资队伍的培养远远不能满足老师们的需求。何金灿对云南省西双版纳傣族自治州初中生英语学习的现状进行了调查，发现2010年景洪南片区中学联考初一、初二年级96个班的英语平均分为47.35分，87.38%的学生未能通过72分的及格线。对于西双版纳傣族自治州初中生英语学习现状的成因，她提出应改善民族地区的英语师资水平，其中包括英语教师观念的改变、参加语言教学理论的学习和培训、掌握现代语言教学的方法和技能。黎茂昌谈到在广西少数民族地区教育处于落后的状态，少数民族地区的学科教学中，英语学科的教学效果不如其他学科，教师的专业素质不高，教师课堂教学设计不合理等问题。赵盘珍也对广西百色这一“老、少、边、穷、特”地区的英语教师专业发展做了调查。“通过对百色市偏远山区一些中学的调查，发现这些学校的英语教育现状令人担忧，因此，专业发展对当地英语教师而言是一个非常重要而且严峻的现实问题。”

从以上地区教师专业发展的现状来看，我国少数民族地区的教师专业发展的确存在一定的问题。首先，教师学历层次较低，教师的专业素质阻碍了民族地区英语教学的发展，提高他们的学历已是当务之急；其次，教师教育观念落后，教學方法单一，不能熟练运用现代教育技术，过于注重学科专业知识的传授。这些地区教师教育发展恰恰忽视了作为教师专业发展最为重要的专门知识——学科教学知识的发展，难免导致教师教育观念陈旧、教学技能落后、缺乏对学生能力的了解、缺乏教学反思能力。学科教学知识的缺失使得教师难以将其学科知识在教学实践中加以整合、重建，最终影响其教学目标的实施。

三、如何加强少数民族地区英语教师学科教学知识的发展

外语教师这一职业的特殊性要求教师不仅会讲外语，还应具有专业知识和能力。教师的专业发展是以知识的增长为前提。学科教学知识是教师知识的核心，教师的教学活动应以学科教学知识为出发点。少数民族地区的教师专业发展也应将教师学科教学知识的发展作为重要内容。

（一）少数民族地区英语教师职前专业发展

职前教育是教师教育与专业发展不可或缺的组成部分，是教师发展的基础。在我国，师范院校承担着教师职前教育的重任。然而，随着高等教育的发展，“师范院校中‘去师范化的倾向日益突出。所谓‘去师范化，就是放弃或者部分放弃原来以培养教师为目的的人才培养目标，转向一般意义的英语专业”，或者是“虽然在专业名称和课程计划等方面保留了‘师范二字，但实际上对师范教育重视不够，仅仅开设一两门教学法类课程，或者出现教师教育课程课时严重不足的情况”。

少数民族地区的英语教师职前教育应体现师范性，课程设置应突出教师教育特色。王蔷、田贵森、钱小芳、袁邦株在对我国外语教师职前教育现状的调查中发现超过4成的学生对师范院校的课程设置不满意，84.0%的学生认为师范院校英语专业课程设置中应当增加实用性课程。学生希望加大教学法课的学时，并增加教育实习的机会。接受调查的教师认为要提高学生的英语水平，除了学校要合理设置课程外，教师还需要改进自己的授课方式和教学方法，他们的教学方法对学生有深远的影响。受访教师中70%认为师范院校开设的教育学、心理学、计算机、教学技能、多媒体技术等课程有效。

针对我国少数民族地区教师教育的现状，首先要有合理的课程设置。避免重学科知识的传授而轻教学法类课程，要使学习者熟悉教育教学规律，掌握一定的教育学、心理学知识，适当增加教学实习，尤其需要增加在少数民族地区学校的实习，这样可以了解少数民族地区学生的学习现状，了解他们英语学习的实际困难、各民族的语言环境和思维模式，更多地掌握民族学生英语学习的特殊性。另外，还应适当加大一些实用性课程的开设，像计算机、多媒体技术的运用等课程对学生日后从教能起到较好的辅助作用。其次，作为未来教师的榜样，师范院校的教师应重视自己的示范作用，避免将一些错误的教学理念、教学方法、教学过程传授给学生。

少数民族地区的职前专业发展应注重学科教学知识的发展，教师应将其学科知识经过思考、理解转化为适合于不同能力和不同背景学习者的教学方法。应将“师范性”作为教师培养的基础，培养知识渊博、教学技能扎实的高水平的教师。注重实践类课程的设置，加大学生教育见习、教育实习的力度，使学生能够利用见习、实习提供的便利条件熟悉少数民族地区英语教育的特点，反思自己的学科教学知识，不断优化教学过程和教学效果，提高教育教学能力。

（二）少数民族地区英语教师职后专业发展

虽然职前教育为教师成长的重要环节，职后专业发展对教师的成长更为重要。教师在职培训、进修已成为教师专业发展的重要途径。少数民族地区经济落后，英语教师的自身素质、学历结构、从教条件、工作压力等因素都制约了教师的职后专业发展。面对少数民族地区教师的师资现状，教师的职后教育应引起足够重视。

首先，各级政府和有关教育部门及学校对教师的专业发展应该发挥积极的作用。虽然“目前针对中小学英语教师在职培训，国家已有相关政策和支持，部分省份也在积极推动中小学英语教师专业发展项目”，但是，民族地区的师资水平和内地发达地区相比还有很大差距。师范院校也应配合搞好教师的专业发展，了解教师的需求，建立教师在职培训的新模式，将新的教学理念、教学方法传授给受训教师。培训既要传授教育学、心理学的知识，也要更新教师的学科知识，各种社会力量对教师的专业发展也应发挥一定的作用，将教师的专业发展作为一项长期的任务。

其次，教师的自我发展意识对教师的专业发展是不可或缺的。少数民族地区英语教师人手紧，任务重，背负着教学和科研的双重压力，平时忙于完成教学任务，没有更多的时间和精力考虑自身的专业发展，也有教师没有充分认识到自身发展的重要性和必要性，仅仅满足于完成学校规定的工作量，使得这些地区的英语教学效果大打折扣。各级教育部门可结合短期培训、互相听课、讨论、观摩教学等多种形式给教师创造更多互相学习的机会，激励教师交流、沟通，完善和更新自身的知识结构。同时，逐步改变重教学轻科研的观念，引导教师运用语言学、二语习得等领域的理论指导教学，积极推进英语教师的专业发展。

四、结语

国家未来的发展需要大量合格的教师，教师的专业发展能有效地提高教师自身的水平，教师知识结构的完善、学科教学知识的构建能够有效地将教师的教学理念与课堂教学行为连接起来，实现教师的自我完善。

参考文献

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