幼儿园面临师资薄弱问题

幼儿园面临师资薄弱问题（共2篇）（共2篇）

1.幼儿园面临师资薄弱问题 篇一

论文摘要:中等职业教育的健康、持续发展，必然少不了一支实力雄厚的中职师资队伍。而目前我国中职师资力量较为薄弱，文章对其存在的原因进行分析，进而找出有针对性的对策。

论文关键词:中等职业教育 师资力量 培训

一、中等职业教育师资力量薄弱的现状

(一)数量不足

从中等职业学校师生比看，2000年是1:16,2003年是1:18,2005年是1:21,2007年、2008年分别上升到1:23.95,l:24.03，如果专任教师按照1:16的师生比配备，2007年、2008年尚缺专任教师分别为41.23万人、43.60万人。

(二)教师类型结构不合理

目前突出的问题是专业课教师和实习指导教师所占比例不足。据教育部职成司统计，职业高中专业教师和实习指导教师分别占46.71%和2.7%，且专业课教师多从文化课教师改行而来或从大专院校直接分配而来，专业知识面窄，专业技能和教学能力不足，职教教学理论缺乏，实践经验少。另据统计，专任教师中专业课和实习指导教师仅占52%,“双师型”教师占专业课和实习指导教师比例不足25%。

(三)学历达标率不高

学历是一个人接受正规教育资历的表示，在一定程度上反映出他的文化底蕴和发展潜力。近年来，虽然全国职业高中专任教师的学历合格率一直在上升，但其总体合格率水平较低，且一般均低于普通高中专任教师学历合格率15一25个百分点。

此外，职称结构也不太合理，具有初级职称的人数过多，高级职称太少，导致学校缺乏学科带头人和骨干教师。同时年龄结构也欠佳，教师队伍年轻化趋势明显，但知识渊博、经验丰富的老教师所占比例过少。

二、中等职业教育师资力量薄弱的原因分析

(一)中等职业教育连续大幅扩招所致

大幅扩招导致中等职业教育对教师数量的需求陡增。在本世纪初，中等职业教育得到了恢复性增长，特别是2005一2007年的大规模扩招，使得我国中等职业教育在校生人数大幅度增加。2008年，全国中等职业学校招生人数达812.11万人，在中等职业教育师资队伍不能迅速壮大的情况下，必然会使师生比例不协调。

(二)中等职业教育的人才引进力度不够，对象单一

一是人才引进的数量不够，在在校生人数大幅增加的同时，不能够按照相同比例或者更大比例引进人才，必然导致中等职业教育的师生比进一步增大。二是人才引进的对象单一，即主要是刚毕业的国民教育体系的本科、大专毕业生。这些人员的引进有利于壮大中等职业教育的师资队伍、增强教师队伍的活力，但由于这些人员十分缺乏教学经验，特别是缺乏实践教学经验，所以只引进这些人员不利于短期、迅速地提高师资队伍的整体教学、科研能力。

(三)在职教师继续教育机会有限

为提高教师素质，近些年教育部进一步扩大了中等职业学校教师在职攻读硕士学位教育的规模，这在一定程度上提高了中等职业学校教师的学历及学术研究水平。但到目前为止，一方面，由于招生数量有限以及招生专业范围狭小等原因，仍远远不能满足需要;另一方面，由于在职攻读硕士学位教育管理较松，对于真正地提高中等职业教育师资的学术水平所发挥的作用有限。

(四)中职教师所接受的培训内容陈旧

目前，我国职业教育师资培养培训体系已基本形成并逐步得到完善，但大部分国家级、省级职业教育教师培训基地的培养培训内容还比较滞后，缺乏现代企业的新技术、新工艺、新方法，跟不上科学技术的发展。而且，大部分基地以理论讲授为主，缺乏实践技能教学环节，且教学管理较松散，从而不利于“双师型”师资队伍的形成。除此之外，中等职业教育在职培训力度不够，人才流失也较严重。

三、加强中等职业教育师资队伍建设的对策

(一)广开校门引进社会各界优秀人才

在继续大力引进高等院校毕业生的同时，还应广开校门大力引进社会各界优秀人才。具体主要包括:一是优先招聘年有余力的退休专业教师。这部分教师具有系统的专业理论知识、丰富的教学经验，把他们招聘过来发挥他们的余热，对于增强师资力量能够起到很大作用。二是择优聘用一批优秀的企业管理及技术人才。他们具有很丰富的实践经验，只是实际教学经验和教学艺术有些欠缺。如果将他们请进校门，并集中进行教学方法、教学艺术和教学过程的培训，同时鼓励他们多听其他教学经验丰富的教师的讲课，能迅速提高他们的教学水平，从而大幅提升整体师资的力量。三是大量引进高等院校毕业生，增强师资队伍活力。

(二)加强现有教师在职培训的力度

一方面，通过以老带新，尽快提高新进教师的各种业务能力。实践证明，以老带新是促使青年教师尽快成长的一种切实易行的方法。首先，它符合教师成长发展规律，一般青年教师非常乐于虚心地向经验丰富的老教师学习请教，而且老教师也非常乐于帮助青年教师;其次，以老带新可以在各种情况下进行，便于开展，利于保持培训工作的连续性;再次，以老带新这种培训方式一般投人少、产出多，具有较高的经济效率。另一方面，每年利用寒假、暑假选派或轮派各学科教师走出校门到著名高校、知名企业进行新知识、新技能培训，掌握学科的新知识、新技能及发展方向。

(三)大力推进分配制度及人事考核晋升制度改革

以按劳分配原则为指导，逐步建立与教师岗位职业、工作绩效和实际贡献挂钩的工资制度。进一步完善教师津贴制度，允许合理拉开差距，对于骨干教师、学术带头人以及在教学与管理方面作出显著成绩和突出贡献的人要实行适当的倾斜政策，使他们都能得到相应的合理报酬。与此同时，推进人事考核晋升制度改革，能者上、庸者下，从而减少优秀人才的大量流失，调动广大教师员工工作的积极性和主动性。

(四)加强基地建设，积极推进职教“双师”工程

要培养“双师型”职业教育师资，必须有高质量的师资培养培训基地。首先，全国重点建设及省级职业教育师资培养培训基地应不断开发不同类型、不同层次的培养培训项目，以便培训项目能够适应中等职业教育的不同学科、不同专业的需要，保证培训内容紧跟社会实践、能及时反映科学技术的发展所带来的新技术、新工艺、新方法。其次，进一步加大师资培养培训基地建设的经费投人，在落实现有的经费投人政策和经费来源渠道的同时，要出台有关职业教育经费投人方面的政策法规，以保证各项培训项目能顺利开展。最后，还要加强监督管理，确保一定比例的经费专门用于职业教育师资的培养和培训，确保每一笔经费的投人能够尽量地发挥其最大效用。

(五)加大中等职业学校教师在职攻读硕士学位招生及管理的力度

通过在职攻读硕士学位也是提高中等职业学校教师的学历、教学和科研水平的重要途径。第一，进一步扩大中等职业学校教师在职攻读硕士学位招生的绝对规模，从而使数量更多的教师有继续接受教育的机会;第二，在增加招生的绝对规模的同时，还要不断拓宽招生的专业范围，使范围更广的教师都有接受继续受教育的机会;第三，加强在职攻读硕士学位的教育教学管理工作，进一步发挥在职攻读硕士学位教育对于提高中等职业教育师资的学历层次、教学经验及科研水平的作用。

2.幼儿园面临师资薄弱问题 篇二

一、UTR项目与其他师资培养项目的区别

大学本位的师资培养模式(university-based teacher education)、选择性师资培养模式(alternative teacher education)是美国两种比较传统的师资培养模式,UTR项目是继这两种模式之后的第三条新方向;而教师专业发展学校(Professional Development School,简称PDS)模式则是同样注重实践环节的新的师资培养模式。文章从纵向维度将UTR项目与大学本位的师资培养模式、选择性师资培养模式进行比较,并从横向维度将UTR该项目与PDS模式进行比较,阐述它们之间的关系和区别。

(一)UTR项目与大学本位的师资培养模式、选择性师资培养模式的区别

大学本位的师资培养模式是美国传统的教师培养模式,从培养主体来看,它仅仅将大学作为师资培养的主体,培养主体单一,往往与中小学脱离联系;从培养对象来看,它仅仅针对教育专业的大学生;从培养方式来看,它主要以教学理论的学习为主,缺少长期有效的教学实践。选择性师资培养模式是美国针对传统的大学本位的师资培养模式的弊端而提出的,是指为有学士学位的非教育专业的毕业生,或有相关经验但没有正规教师证书的人提供教师教育课程和教学指导,以培养合格教师且有别于传统的师资培养方式的统称,包括培养、认证和证书授予几个方面。选择性师资培养模式与大学本位的师资培养模式相比,培养主体上开始注重与学区的联系;培养对象上扩大了教师招募范围,非教育专业的人也有机会通过培训取得教师资格证;培养方式上主要针对特定学科或特定年级师资短缺的状况进行课程设计的培训,包括教学实践和课程学习。毋庸置疑,选择性师资培养模式克服了大学本位的师资培养模式的很多弊端,但是其培养模式也存在忽视师资培养的系统性和专业性的问题。

鉴于大学本位的师资培养模式、选择性师资培养模式在师资培养方面都存在诸多不足,UTR项目应运而生。培养主体上,该项目是由薄弱学区主办、多方共同参与的驻校型师资培养模式;培养对象上,该项目面向适当的师范生或有意愿且有能力在薄弱学校任教的教师,专门为薄弱学校的师资培养服务;培养方式上,该项目集选拔、培养、入职指导和职后关注于一体,以驻校培养、带教教师一对一辅导为特色,将教学理论的学习和教学实践的锻炼有机结合,致力于解决薄弱学区教师高流失率、低胜任力的问题,具有自身的独特优势。总之,UTR项目是传统的大学本位的师资培养模式和选择性师资培养模式的融合,是美国的第三种教师培养的新模式。

(二)UTR项目与教师专业发展学校模式的区别

与同样借鉴实习医生驻扎在医院实习进行培养的模式的教师专业发展学校模式(Professional Development School,简称PDS)相比,UTR项目也是独具特色的。PDS模式是20 世纪80 年代出现的,也强调教学实践的重要性,但是与UTR项目相比仍然存在很大的差异。培养主体上,PDS模式仍然主要以大学为主体,而UTR项目是主要由薄弱学区主办、以薄弱学区为主体;培养对象上,PDS模式是面向所有职前教师、提高教师的整体素质,而UTR项目面向适当的师范生或有意愿且有能力在薄弱学校任教的教师、为薄弱学校培养高质量的教师;培养方式上,PDS模式侧重教师职前阶段的培养,很多教学实践徒有虚名、没有落实到位,并且培训完毕后对教师的去向没有严格要求,而UTR则不仅关注教师的职前培养,安排职前教师驻扎到薄弱学校一年,将教学实践落到实处,有专门的带教教师一对一辅导,将理论学习与实践活动相结合,对培训完毕且考核合格的教师给予硕士学位,并且对其在薄弱学校任教的年限有一定的要求。

二、UTR项目的实施过程

UTR项目一般招收愿意从事城市学校教学工作的应届大学毕业生或社会人士作为驻校生, 其带薪在中小学完成为期一年的驻校学习, 并参加由合作大学提供的硕士学位课程, 接受优秀中小学教师的课堂临床实践指导;驻校期结束后,合格者将获得初级教师资格, 并以小组形式分配到当地学区薄弱学校任教,进一步获得入职引导,一般驻校毕业生要在薄弱学校服务至少3 年。[1]UTR项目的实施过程,具体包括以下五个方面:

(一)资金来源

UTR项目不仅需要组织选拔和培训驻校教师,为驻校教师提供补助、发放带教教师的工资,而且为了维持项目的正常运转, 在其他方面也需要支出许多费用。在波士顿的教师驻校培养项目中,其资金支出主要是四大块:前期招聘费用、驻校培养费用、入职指导费用和行政管理费用。前期招聘费用包括对职前教师和带教教师的招聘两大方面;驻校培养费包含驻校生的薪金和其他医疗保险费用;入职指导费用包括指导教师的报酬;行政管理费用分摊在招生、培养与入职指导各环节。[2]因此,UTR项目的开销较大,需要足够的资金才能运作整个项目。

一般来说,UTR项目的资金来源主要包括公共(地方政府基金、公立学区基金和联邦政府拨款)与私人(私人基金)两大部分。而项目在启动阶段由于尚未取得成果,因此该阶段的唯一资金来源是私人基金。在运行阶段,除了合作伙伴、学校以及私人和私人机构等非政府的组织或机构方面的支持与帮助,UTR项目也会积极寻求政府的资金支持。以波士顿的UTR项目为例,该项目成立之初的资金来源主要依赖战略基金合作伙伴的支持,而在2007~2008 年大约90%的波士顿教师驻校计划财政预算由公立基金构成,其中包括60%来自波士顿公立学区,另外的30%来自联邦政府拨款,剩余的10%来自私人基金。[3]不难看出,近年来波士顿的UTR项目资金来源中公共基金中学区支持的比重逐渐增加,实现从主要依靠私人基金到主要依靠公共基金的成功转变。

(二)招募选拔

UTR项目的招募选拔包括职前教师和带教教师的选拔两个方面。在职前教师的招募选拔上,无论是申请的资格要求,还是考核的过程都是相当严格的。对于职前教师的申请资格,首先申请人是面向所有适当的师范生或有意愿且有能力在薄弱学校任教的教师。UTR项目的选拔对象并不仅限制于大学培养的师范生,也会招收和选拔一些教育领域外的转业者或者之前有过教育经历的工作调动者作为驻校教师,但必须是美国公民或永久居民。这个基本要求是为了保证教师的稳定性。其次申请人必须是学士学位证书的己获得者或大学在校生, 也应是州基本技能测试和相应学科考试的已通过者。如“洛杉矶的数学和科学驻校项目”要求申请人必须通过“加州教育基本技能测试”(the California Basic Educational Skills Test,简称CBEST),并且通过针对数学或科学学科的“加州基本能力测试”(California Basic Skills Test,简称CBEST)。[4]UTR项目对申请人的大学成绩的G点也有一定的要求,这就保证了职前教师具备较好的综合素质和专业知识。此外,一些UTR项目根据学区的实际情况,对申请人大学中所修学科或相关经历等其他方面有所要求。对于职前教师的考核过程,不仅需要填写申请表并回答相关问题,也需要开展小型试讲并撰写课堂观察心得,还需要参加一次由UTR项目管理人员、大学教师、薄弱学校人力资源部人员以及其他一些教师担任评委的面试。调查表明,“UTR项目每期的录取率为18%~25%,与美国最优秀的大学录取率相近, 这就在生源录取方面保证了这些薄弱学校职前教师的质量。”[5]

对于带教教师的选拔,UTR项目也有严格要求。带教教师一般从城市学校的一线教师中选拔,基本要求是至少从教5 年,拥有教师指导经验,硕士学历,教学技能过硬。[6]UTR在薄弱学校选拔出经验丰富的“带教教师”,随后对带教教师进行培训和持续提升,并给予一定的补助以提高带教教师的积极性。

(三)驻校培养

UTR项目在职前教师驻校培养方面,以驻校教师驻校培养、带教教师进行一对一的指导、理论与实践相结合为特色。通过选拔的职前教师将作为驻校教师驻扎在薄弱学校,并进行长达一年的驻校培养,以实现对驻校教师充分有效的职前培训。在驻校期间,UTR项目通过带教教师指导、教育理论培训、工作环境熟悉等方式,帮助驻校教师提高在薄弱学校工作的胜任能力。

首先,带教教师将与驻校教师结成一对一的师徒关系,制定UTR项目培养计划并实施。由于带教教师通常是在学区或学校中工作多年的老教师,他们教学经验丰富,教学成绩突出,教学技能娴熟,能够把培养学生探究、理解和创新思维等能力的活动与教学活动融为一体。而带教教师本身也拥有从初上讲台到站稳讲台的经历,他们深谙职前教师从新手到专家过程中可能出现的种种心理困扰和难题,懂得怎样处理好内心的认知冲突,怎样有效推进新教师的专业成长。按照培养计划,带教教师几乎每天都将出现在驻校教师的课堂中,指导驻校教师参与到正常的课堂教学活动,帮助其学习系统的教师教育理论课程,培养其具备成功的薄弱学校教师所需的一切技能,充分做好到薄弱学校任教的准备。驻校教师定期将在教学实践和教师教育课程理论学习中遇到的问题向带教教师汇报、交流,带教教师为驻校教师提供专业成长过程中所需要的一切帮助和支持。

其次,UTR项目还会邀请大学教师为驻校教师讲授教师教育理论课程,提高其理论素养;为驻校教师提供各种了解熟悉薄弱学校及所在学区的历史与现状、课程与教学、学生与社区等信息的机会,节省其以后需要在这些方面花费的时间与精力,帮助驻校教师提前了解未来的工作条件,促进其尽快适应薄弱学校的教学及生活。驻校培养活动结束后,驻校教师将获得教师资格证和硕士学位,并成为一名正式的新教师。结合学区的实际情况,UTR项目合作体可能会安排他们留在原驻地校继续原班级的教育教学工作,也可能进行小范围调整,安排到学区内其他师资力量更薄弱的学校或原学校内其他更薄弱的班级、学科领域等。

(四)职后安置

UTR项目不仅非常关注职前培训,在职后安置方面也做得相当到位。其中,职后安置包括就业安排和职后关注两个方面。在就业安排方面,UTR项目中驻校教师按照相关要求完成一年的驻校培养后即可授予其硕士学位,并且为其在薄弱学区内安排工作,提供适当的入职培训,帮助其尽快适应和胜任工作等。这些优惠条件不仅对驻校教师给予了物质上的资助与支持,更加注重其提升自我的内在需求,关注了驻校教师的整体需求,是UTR项目能够吸引职前教师的重要因素。当然,为了确保项目的投入能够获得回报,学区往往要求参与UTR项目的职前教师签订任职期限至少为3 年的合同。

职后关注方面,UTR项目对驻校教师也予以了积极支持。在正式进入薄弱学校任教的职后阶段,UTR项目对驻校教师进行一到三年的后续关注和职后培训。该项目认为即使经过了充分的职前培养,教师在薄弱学校的任职初期,也需要专业发展方面的持续关注与支持。因此,UTR项目为薄弱学校的初任教师提供了一直三年的职后培训,使其有机会与带教教师和项目共同体其他成员进行交流学习,保证其在实际教学中的问题与困惑能够得到帮助。职后培训主要集中在初任教师的学科教学与课堂管理等方面,带教教师从初任教师使用的教学策略,获取来自学生的反馈,为改善教学方法、提高学生学习兴趣以及教师的教学动机等方面进行更具体细致、更有针对性的指导。职后培训阶段,带教教师和初任教师每周交流一至两次。

(五)评价标准

UTR项目在发展的过程中不断完善,形成了完善的评价标准。为了更好地促进美国各地UTR项目的充分发展,最早实施UTR项目的波士顿、丹佛和芝加哥等学区,于2007 年成立了一个非盈利组织———全美驻校型薄弱校师资培养联合组织(Urban Teacher Residency United,简称UTRU)。“UTRU自成立以来,一直致力于为UTR项目争取社会资助,并且每年都为提高项目质量和扩大项目规模提供咨询、指导和支持帮助。2010 年,UTRU与UTR项目开展效果较好的波士顿、芝加哥等城市的薄弱学区合作,制定了以提高学生成绩为最终目标的标准《都市驻校型薄弱校师资培养项目质量标准》(Quality Standards for Urban Teacher Residency Pro-grams)。”[7]该标准主要从六个核心方面对UTR项目进行全面评价,包括管理结构、职前教师的招募与选拔、带教教师的招募选拔与培训、驻校实习、驻校教师的安置以及顶岗教学,保证了UTR项目的实施质量。

三、UTR项目的实施效果

由于UTR项目自身的独特优势及其完善的实施体系,该项目实施以后取得了比较好的效果。主要表现在教师留任率大幅度提升、学生学业成绩明显提高、教师胜任力明显提升以及教师培养的成本效益有效提高四个方面:

(一)教师留任率大幅度提升

UTR项目自实施以来,薄弱学区教师的留任率大幅度提升。调查表明,“近年来UTR项目培养的教师工作三年后的平均留任率均在80%以上。以波士顿学区为例,波士顿学区在2003 年实施UTR项目之前的初任教师平均留任率为47%,实施UTR项目之后初任教师的平均留任率为87%。”[8]此外,“美国2011~2012 学年UTR项目实施效果的调查数据显示,86%的驻校教师认为UTR项目使其具备了胜任薄弱校工作的能力。”[9]2014~2015 学年UTRU的调查报告表明,“UTRU项目培养的初任教师在薄弱学校工作三年后的平均留任率为84%,工作五年后的平均留任率为71%。”[10]由此可见,UTR项目的实施,对美国基础教育日益突出的教师流失问题,起到十分积极的影响作用。

(二)学生学业成绩明显提高

无疑,学生学业成绩的变化,乃衡量教师培养计划是否有效的一个直接指向维度。美国丹佛波特歇尔UTR项目实施后,调查结果显示,“学生的阅读成绩普遍比同类学校其他新教师所教学生的阅读成绩要高出70%,与此同时,学生的总体成绩同过去相比提升了4.5%,也就是说一名学生此前的成绩胜过20%的同龄人,那么到现在就要胜过24.5%的同龄人。2009 年,丹佛波特歇尔UTR项目的合作薄弱学校学生学业成绩的增长速度超过了科罗拉多州的平均水平。”[11同样“,美国经济研究局(National Bureau of Economic Research)关于波士顿UTR项目早期的成果报告显示,UTR项目所培养出来的驻校教师在工作第四年至五年时对学生成绩的影响会超过老教师,尤其是在数学这门课上。”[12]由此可见,UTR项目的实施,对学生的学业成绩影响是明显的,切实提高了他们的学业成绩。

(三)教师胜任力明显提升

UTR项目的实施,让薄弱学区特别是薄弱学科的教师胜任力得以明显提升。由于UTR项目是以薄弱学区为主导、为薄弱学区师资培养服务的,因此在项目实施的各个环节特别是驻校教师的培养中都是针对薄弱学区的薄弱学科而进行的。项目管理合作体依据学区的实际情况和自身需求,“量体裁衣”地招收和选择符合要求的职前教师作为“驻校教师”;以薄弱学区为依托,在学区内选择与将来所要执教的薄弱学校的师资、设施等情况相近的学校作为“驻校教师”的驻扎学校;并在驻扎学校选拔经验丰富的“带教教师”,由“带教教师”进行一对一的指导。在招收、选拔和培训驻校教师时,主要考察职前教师是否具备学区所需的薄弱或稀缺学科地点知识背景,是否具有在薄弱校工作的决心以及所需的特殊素质,是否具备一定的学理基础等。UTR项目以薄弱学科为重点有针对性地进行培养,帮助驻校教师提升其胜任力和自我效能感。因此与传统大学本位的师资培养模式和选择性师资培养模式相比,UTR项目所培养的都是满足薄弱学区薄弱学科的高质量教师。

(四)教师培养的成本效益有效提高

探明UTR项目培养模式所需成本无疑为UTR项目培养模式的推广奠定基础。对于任何一种教师培养模式而言,想要培养一名高素养的教师,毫无疑问需花费大量的人力、物力以及财力,UTR项目培养模式之所以独特,并不在于该项目培养模式究竟花费了多少费用培养教师,而是在于该项目培养模式给学区带来教师培养的成本效益。尽管UTR项目的前期投入多于其他教师培养模式,但UTR项目的前期带薪实习费用等其它花销可以通过新手教师留任率、有效影响以及对学区人力资源的积极影响而抵消。目前,“培养一名驻校生的平均费用为50,000美元。而以芝加哥学区为例,由于教师流失而替换一名教师所需花费为18,000 美元,AUSL驻校毕业生5 年后的留任率为51%,故而这5 年为芝加哥学区每100 名教师节省90 万美元的开支。”[13]由此可见,UTR项目培养模式有效提高了教师培养的成本效益,为学区节省了不必要的开支。

摘要：美国针对薄弱学校的师资高流失率的现状,兴起了驻校型薄弱校师资培养项目(UTR)。UTR项目与大学本位的师资培养模式、选择性师资培养模式以及教师专业发展学校(PDS)模式相比,具有无可比拟的优点。UTR项目在资金来源、招募选拔、驻校培训、职后关注等方面具备一套完善的可操作体系。项目自实施以来取得了较大的成效,在很大程度上解决了困扰美国多年的薄弱学校教师高流失率和低胜任力等问题。