交际教学法的理论基础

交际教学法的理论基础（共8篇）

1.交际教学法的理论基础 篇一

跨文化交际视野下的基础英语教学英语论文

摘要：东西方文化、社会价值之间的差异导致跨文化交际中的“文化差异”和“文化冲突”。基于这种“文化冲突”，该文着眼于基础英语教学研究，突出教学中的文化意识培养。离开了文化的语言—词汇教学、文章分析只是僵化的符号，阻碍了学生全方面的提高，因此通过多媒体教学手段、设计真实的语境、进行文化讲座等，教师在教学中需注重语言意识和文化意识的结合，从而进行语言教学、输入英语国家文化、增强学生对文化差异的敏感性、培养学生的言语能力和文化能力。

关键词：跨文化交际;基础英语教学;文化意识培养

经济全球化与文化融合要求语言学习者不仅要懂语言，而且要起到文化交流的桥梁作用。北京奥运会的成功，上海世博会的召开，南京青奥会的即将举办都印证了跨文化场所中所进行的不仅仅是语言交流，更是文化交流。由于东方文化(社会价值至上)和西方文化(个人价值至上)的差异，“文化诧异”的现象普遍存在，并影响跨文化交际，引起“文化冲突”。语言知识和文化知识是构成英语教学的基础内容，两者相辅相成，相伴而行，互为目的和手段。鉴于此，英语专业教学不应当仅仅是语言教学，还应当包括文化教学。

1跨文化交际对英语专业教学的影响一定的语言是一定文化的载体，依附于某种文化，是文化的主要表现形式;语言离开了文化就没有生命，文化离开了语言就无法传承。语言离不开文化，文化依靠语言，二者相辅相成，互为一体。Stern曾讲过，“文化是语言的必不可少的文本，没有文化的语言教学是不可能进行的”[1]。因此语言教学中，文化教学是必不可少的，忽略了文化的语言教学在交流中会带来种种误读和误解。更甚者，由于缺乏对文化差异的了解，交流者会常常处于尴尬难堪状态。

英语专业教学目的在于让学生能够很好的在跨文化场所中用英语来交流，传播不同文化，加深彼此的理解，消除误解，起到桥梁作用。这种跨文化交际的需要要求教师在教学过程中要有文化意识，而且要求在教学中应安排一定的学习策略和跨文化交际的内容。

有鉴于此，学校在开设课程方面就要将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合。《高等学校英语专业英语教学大纲》把英语专业课程分为专业技能课、专业知识课、相关专业知识课。

例如专业技能课的必修课程为基础英语、口语、听力、写作、翻译等;选修课程为视听说、外国报刊阅读、网上阅读等。对于英语专业学生而言，英语语言学习不仅仅是学习的目的和对象，而且是获取知识，进行专业知识学习的手段。学生学习英语语言的过程，也是接触和认识英语国家社会文化的过程。

英语专业学生学习通过本专业知识，譬如必修课：语言学导论、文学、英语国家概况;选修课：英语国家社会与文化、西方文化入门、英语小说选读、英语语音学、英语词汇学等来巩固提高英语基础知识和技能，进一步完善语言能力和文化能力。除此之外，学校鼓励他们选修非英语专业所开设的公共选修课(相关专业知识课)，例如西方思想史、中国文化概论、国际关系概况等来充分了解东西方文化、思想、社会价值之差异以及相互间的影响。

2英语课堂文化意识的培养

2.1加强课堂文化的教学建构主义(Constructivism)倡导以学生为中心，在整个教学过程中由教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，强调从自身经验背景出发对客观事物的主观理解和意义建构,注重学习的主动性、社会性和情境性,反对现成知识的简单传授。

受这种教学理论影响，为了使课堂气氛更加活跃，现代多媒体教学起到了重要的作用。在计算机和网络流行的时期，现代教学手段帮助教师和学生生动的进行教学。因此在课堂设计时，教师可运用多媒体等辅助教学手段，精心设计幻灯片、让学生听英文广播、歌曲，看英文读物、电影等方式导入课堂、巩固复习高频词语等特殊语言现象、讲解社会文化等。以这种直观的方式进行教学，教师在教学活动中设计不同的真实情景和问题，灵活选择和综合运用group-discussion,simulation，role-play，pair-work，seminar等教法，鼓励学生结合特定的语言环境进行双边或多边实践。

2.2完善第二课堂

教师应有计划、有重点、分阶段地指导学生开展英语沙龙、英语角、英语辩论、英语晚会、专题讲座或综合比赛等形式多样、内容丰富的课外实践活动，引导学生课后多读英语报刊、多听英语广播、多看原版影视资料、多开口讲英语，以广泛接触和逐步丰富文化背景知识。

教师也可以讲座的形式讲授相关的文化知识，以此增加学生对课文的兴趣，帮助学生感性地理解文章内容，着眼于英语专业学生的求职时的实战能力，结合全国英语八级考试增设的常识考核，使学生了解掌握英美国家的社会文化。

另外，教师可以在课前布置作业，让学生利用网络资源了解相关文化和语言，以更好的利用课堂、提高学习效果。在教学过程中，教师在向学生介绍西方文化的同时，还可鼓励学生将西方文化与自己的文化进行对比研究，认识东西文化的差异，在文化和价值观的冲突中学会和不同的文化求同存异。

3基础英语教学中的文化意识培养基础英语(精读课)的课时量与知识覆盖面均超过其他专业基础课，是基础之基础、重中之重;它是一门集“读、写、听、说、译”为一体的综合课程，这就要求教师在教学中不能再只强调语言本身，还要强调语用能力培养，要把语言教学和文化教学有机地结合起来。所以，作为英语专业的主干课，精读课的教学也应从过去的只注重语言知识点的灌输发展为把内容的讲授和社会文化知识的扩展结合起来，这样才能实现“语言即文化，文化即语言”的统一，也才能从根本上解决英语学习难的问题。

3.1传统教学

长期以来，我国外语教学采取的是以结构主义理论为基础的教学方式。结构主义理论强调语言内部结构的认知，注重句型的操练。传统的精读教学中，教师在讲解过程中多以传授字典词义、分析语法、paraphrase文章难句、剖析文章结构、讲解写作方法为主。这样的教学特点符合语言输入的特点，提高了学生对语言基础知识的理解，但是忽视了文化和语言的统一性。此外，当前国内英语教学广泛使用传统语法—翻译法和交际法相结合的教学方法，这种教学方法一方面是应试教育的产物，但另一方面妨碍了语言学习者对目的语文化的.学习。

尽管国内英语教学受到西方跨文化教学的影响，然而效果并不尽如人意。笔者根据对英语专业300学生的问卷调查，得知60%的学生看重教师透过教材突出篇章欣赏能力与人文素养的培养，认为纯粹的语言教学过于单调机械。所以《高等学校英语专业英语教学大纲》要求新版的英语专业精读课文在设计上重视文章的文化内涵和人文价值，重视思想上的潜移默化作用。各单元尽可能的在总体上比较全面地介绍西方文化，结合新时期人类面临的各种挑战和当今社会的各种热点，力求通过教材不仅使学生学到语言知识和技能，同时激发他们的心智，开阔他们的事业，培养他们独立思考的精神、分析判断的能力、实事求是的态度和理性思维的习惯[2]。

3.2教学中的文化意识培养

英语教学不仅要提高学生对语言知识的掌握，而且要求学生在不同阶段不同程度上了解英语国家社会与文化或人文国情。精读教学所突出的特点要求学生全面提高对语言的运用，而语言的运用则离不开它所蕴含的文化意义。因此，在学习词汇和分析文章时，教师更需要以不同手段引领学生学习语言所体现的文化含义。

3.2.1词汇教学

英语专业精读第二册以帮助学生养成良好的自主学习习惯、培养学生的独立思考能力、盘活中学所学知识、扩充基本词汇为目的，特别突出听说读写的全面培养。词汇是中国学生学习语言时所面临的特殊难点，其包含的文化意义更为丰富，充分体现了一个语言群体的文化环境、价值观念和生活习惯。

Sapir讲道：“一种语言的词汇可以看成是该语言群体所关注的所有的思想、兴趣和工作的总汇”[3]。词汇本身反映出独特的文化现象，不同的文化内涵，因此词汇教学能够真实的体现出文化在语言教学中的重要性。

目前的精读教学中教师通常呈现给学生的是字典里词汇的词义解释，没有充分挖掘词汇中所蕴含的文化潜力。作为语言学习者，学生通常处于被动接受的状态，他们所学到的是词汇知识僵化的符号，这也就是学生抱怨认识词汇却不会在真实的交际活动中运用词汇的原因。英语教学中，教师仅仅介绍常用习惯用语、短语和搭配，常用短语动词，常用及难用的单词，主要的动词使用模式等是不够的，在词汇讲解中教师更应该注重词汇的来源，也就是词汇在源文化中的应用和意义。

词汇随着社会、新生事物、新思想的发展而发展，并且每年都有新词产生。为了避免学生只认识而不会运用这一现象，教师在讲解词汇时应该结合词源，结合词汇产生的原因，深层次分析词汇在真实条件下的运用，给学生以真实的感觉，提高学生对知识的运用能力。

各个学科领域都有大量的新词产生，日新月异的科技，多格局的世界政治经济形势都反映在词汇中。例如众所周知的理查德?尼克松的“水门事件”，引起美国历史上第一次总统辞职，自此“水门”—Watergate在英语中衍生成一普通名词，意思是“a political scandal reminiscent of the Watergate incident”(水门事件式的政治丑闻)，后又转为动词，“to deal with n acovert or criminal manner”(对……采取隐蔽的或违法的手法)。

此外，-gate也有普通名词“门”演变成一个词根，表示“类似水门事件的丑闻”。诸如此义的词语不仅出现在政治丑闻中，而且体现在个人丑闻中。例如：英国查尔斯王子与卡米拉(Camilla Parker-Bowles)的桃色新闻曝光后，一时间Camilla-gate(卡米拉丑闻)成为一个时髦词[4]。通过对这一词语的学习和老师的讲解，学生不仅对词缀有所认识，同时也会对英美国家政治有更深刻的了解。

又如源于法语和拉丁语的词语“companion”本意为“onewho eats bread with another”(共同分享面包的人)，在英语的发展过程中，引申为“同伴，共事者”。在讲解这一词语时，教师不妨深层次讲解，联系其他的和食物或饮食相关的词语，提高学生对词汇和其文化含义的理解能力。

如果教师在讲解时能够结合词语背后的故事以及故事所反映出的社会政治、文化、经济等问题，那么这些真实的情景能够帮助学生深刻体会词汇所蕴含的文化意义，也能促进学生在真实的情景下运用所学词汇和知识。

3.2.2文章分析

精读课文蕴涵了大量的文化信息、覆盖了不同领域的不同主题，学生通过对这些主题的学习可以培养对不同专业领域的文化能力。此外，课文涵盖了中西方不同的文化、礼仪、习惯等，同过分析语言、理解文章、了解文化，学生在不同程度上能够体会文化的重要性、进一步理解语言和文化的关系，并且能够结合生活中的真实现象摆脱孤立地学习语言的习惯。教师在分析课文时需要有机结合阅读文章内容与相关文化知识，在实际教学设计中逐渐吸引学生注重文章内容的学习，而不是简单机械的记忆重复语言形式。

例如现代大学英语第二册中的Understanding Society andCulture Through Eating(Text B,Unit Twelve)讲述了饮食和社会、文化、性别、经济等的关系。教师在进行本文的课堂设计时，可联系饮食方面的词汇、不同国家的饮食风俗习惯、以及饮食习惯所蕴含的社会文化、民族、宗教特点。另一方面，教师也可将不同国家的饮食习惯进行比较，通过饮食这一缩影比较不同国家文化或国情的差异。

“民以食为天”体现出饮食的重要性。饮食不仅保障人类的生理需求，而且现代社会中饮食文化和人际关系、社会关系紧密地联系在一起。正如文中所讲“For most Chinese,socialtransactions are almost inseparable from eating transactions.Thegiving and sharing of food is the prototypic relationship in Chi-nese society…Only a Chinese living alone and in abject povertywould sit down to a solitary meal”[2]333。那么教师在讲解时可深入地联系现实，并且把中国的饮食习惯和迁移变化与英语国家的进行比较，可以让学生一目了然的了解文化，也可以更加轻松的理解课文。

又诸如孩子做了错事以禁食作为惩罚，或者听家长的教导会得到糖果或者冰淇淋的奖励;在亚洲国家，如阿拉伯国家和日本，以及东欧的部分国家只有家里的男性吃完饭后女性才能开始吃饭，体现了宗法父权社会在饮食方面的重要影响等等。诸如此类的社会行为和饮食有着千丝万缕的联系。

英语语言包含了大量的和饮食文化相关的习语，这些习语从各个角度说明语言和文化的关系。受地理环境和气候的影响，英国人的食物主要包括面包、牛奶、黄油和奶酪，这些主要食品也体现在大量的习语中。例如bread buttered on bothsides意为某人过着“舒适的生活”，因为吃面包能涂上黄油真不错，既香又有营养，如果面包两面都涂上黄油，那可真是可口。又如奶酪是硬梆梆的，不是变质就是太陈旧的，吃起来可真不是滋味，因此hard cheese用来比喻“倒霉”或“不幸”5。通过大量的饮食习语，我们再次深刻的体会到语言是文化的载体，因此在精读课堂上教师须以语言为基础，始终输入文化，使学生拥有扎实的语言基础，加深对文章的理解，同时具备一定的文化敏感性。

3.3文化意识培养应注意的问题

文化具有民族性，通过民族形式的发展形成民族的传统。

各民族之间的不同文化都是各民族在历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。在民族发展中，各民族文化既有精华又有其糟粕。因此教师在语言教学中应该始终求同存异：保持对中国文化的自信、尊重英语国家文化的独特性;最终做到弃其糟粕、取其精华。

4结束语

作为语言工作者，教师应该研究教材、研究英语在全球化时代的多方面应用、结合真实情景、培养学生的人文能力和文化素质。基础英语教学应该走出传统的教学路线，以语言为基础，突出文化差异，培养师生的文化意识。在教学中，教师应该有意结合语言教学向学生传授英语国家社会文化等知识、对比中国文化、增强学生对文化差异的敏感性，以避免跨文化交际中的误解、减少冲突。

2.交际教学法的理论基础 篇二

我们知道,在日常生活中,人们的认知能力与关联理论之间有着很强的联系。关联理论的主要出发点是研究交际与交流。关联理论认为知识点之间的联系不是孤立的,而是通过在一定语境中,对新认知事物,在自己已有的知识体系内,通过相互关联的信息彼此作用,最终产生该知识的最佳理解和运用的。这就是关联理论

关联理论是人们的一种认知理论,是指人们通过已知的语境作为参照,设定标准,然后根据这些参照标准在新的语境中设定新标准从而进行新的认知假设,通过关联的信息来认知和理解新知识。谈话者双方能够默契的交流,是因为彼此明白对方所暗含的话语意思,这就是一种关联性。这需要在创设的语境中寻找三种信息即:听话人凭借认知语境中的三种信息:逻辑信息(logical information)、百科信息 (encyclopedic information)和词语信息(1efical information)做出语境假设。由于人们的认知结构不同,上述三种信息组成的认知环境也就因人而异,对话语的推理自然会得出不同的暗含结果。其实关联理论主要讲的是一种认知过程,即是一种推理过程,在不断的分析和推理过程中,体会新学知识的隐喻内涵。如在交际时,听话者需在说话者创设的具体环境中进行分析和理解,才能真正体会对方的意思。

二、理论应用与英语教学的可行性和必要性分析

关联理论对于英语教学的各个方面都影响深远,听、 说、读、写、译缺一不可。而且关联理论是以上几方面的综合作用的理论反应。语用学认为外语教学也应该以语用知识的传授和培养为基础,而语用学的基础理论之一:关联理论则恰恰符合这一点。关联理论认为语言的交际其实是一种在特殊语境下的语用现象,是人们按照思维方式和思维规律进行分析理解的过程,应该从对语用环境规律的理解上来阐述语言的学习。

英语教学是一种交际方式,运用关联理论为学生创设相关语境,并根据关联理论对期望目的进行修整,在关联理论框架下不断提高交际能力,从而完成教学目的。

三、如何将关联理论应用于英语课堂交际教学

要将关联理论应用到英语的课堂交际教学当中,首先要清楚:英语教学是一个体系,从课前备课、上课、课后总结一个循环下来,有许多环节要注意,对于学生来讲同样也要注意预习、上课、复习中的关联。教师与学生间的交际本质上来说是一种交际,是一种关联。只有在相同的语境下,双方交际才有可能继续。

1.对于教师,应该做到以下几点

(1)其实备课本身也是一种关联理论的交际过程,是教师与课文作者的思想的交流,作为教师应将教材的中心思想、 重难点把握清楚,把握上课的方向,备课中要最大限度的想到可能出现的特殊情况,随机应变,要对学生有充分的了解后作出应有的教学对策,尽可能做到因材施教。

(2)通过多种方式传授知识。课堂交际过程中,学生遇到挫折是很常见的事情,要多鼓励学生,激励学生,同时要多利用关联理论来创设语境,利用已有信息去创设未知语境, 为学生提供更多自由发挥的机会,培养孩子的创造力,时刻记住把课堂还给学生,学生是主体,教师是主导。要让学生在实际的交际对话中体会到所处语境的重要性,体会如何关联相关知识,随着交际的进行,学生们逐渐认识到语境中所表达的含义,这样才会不断的进步。

(3)由浅入深的导入。对于关联理论的运用要注意学生的已有水平,应将所教授的知识水平和学生的学习能力相挂钩。如果一个语境假设非常难以理解,那么学生投入的积极性就会受挫,老师也就很难调动学生的积极性,因此交际教学中应以一些小关联带动大关联,简易关联带动复杂关联, 遵循循序渐进的原则逐步深入,最终实现任务目标。

2.对学生提出以下几点要求

(1)充分的预习。课前预习是一项必不可少的工作,学生在上课前能够对所学知识有充分的认识,才能具体的把关联理论需要的相关知识在大脑中做好准备,构建一个知识应答机制,这样在具体上课交际时就能随时提取。

(2)不断的积累。英语是一个不断交际、不断积累的过程,只有自己的已知信息足够充分,才有可能建立起一个自由的体系,在这个体系中,所有知识都是有机构成,排列有序的,接受新知识时就可以立即利用已知信息进行关联理解,然后将其纳入这个体系中。同时,英语的学习又是一个动态的过程要注意对于学习知识中双关修辞手法的运用。双关修辞手法是英语学习中的一个难点,要深入英语传统文化的大海中积累、沉淀后才能明白。这就要求我们运用关联理论的知识,帮助同学们多分析、多积累,时间久了就会提高学生的关联能力和理解能力。

(3)文化背景知识的渗透。同时英语是一种跨文化交际工具,对不同的文化背景知识的积累也相当重要,这可以帮助语境的构建和语法的分析,最终实现句意的理解。在翻译过程中,要努力找出与原文本意最佳的翻译途径,即找到他们的最佳关联点。这样外语的学习才能学到最本质的词汇含义和最全面的英文理解。

对于词语的理解要从字面意义和深层意义两方面一起入手,要对于本句所产生的含义,通过对其语境和意境来进行表达,进而对其所包含的含蓄性暗示来进行理解,增强语言的应用能力。因此应扩大学生的跨文化知识面,多了解英语国家的一些政治、经济、文化和传统知识。

四、分类型进行英语课堂交际教学的关联理论指导

英语教学应注意利用关联理论进行交际交流的分析与理解,英语课堂教学本身也是一个动态的交际过程,教材本身的关联性,能否在课堂上创造出特定语境,都对英语教学产生重要影响。而在英语教学中,学生不但要听明白教师说的每一句话,同时更要深刻理解每句话背后的含义,要利用已有知识去创设这一语用环境,寻找其关联的地方,以帮助自己更好的进行学习。因此教师应将已有知识根据学生的实际情况,将所有预料中会出现的语境仔细分析,仔细揣摩,如何能让学生在不成熟的思维状态下创设出正确的语用环境, 帮助自己理解和学习。教师应利用学生感兴趣的话题入手, 创设语境,从而找到最佳的关联点。

下面我们就来分析下具体运用到各种类型的英语课堂教学时如何运用关联理论来指导:

1.听力训练。听力理解是一个语言传输、分析的过程, 听者要具备一定的听力水平和分析能力,同时要对英语的文化背景、情景有相关的积累才能在听力中创设正确的语境, 从而使关联理论发挥作用。听力理解其实包含两个方面的理解,一是对单词、词组、句意和段落的理解,另外一个方面是指这些句子在实际交际中深层含义的理解,二者缺一不可。而关联理论在此时就显得非常重要。教师应将彼此孤立的单词、句子与其深层含义关联起来,通过不断的分析和推理,将已有知识和新接触的知识统一纳入学生的语言体系, 根据相关信息的关联来构建语境,从而真正的理解段落大意,提高学生的听力水平。

2.口语训练。口语交际中,首先创设的语境其实是身边的环境,能深入到对方所处的心理环境中去交谈,同时还要注意交流时语言的选择与运用,注意是否使用恰当。因此关联理论中的隐喻就发挥了关键作用,只有注意到隐喻的作用,才能真正在口语中表达准确。

3.翻译训练。翻译是一种跨文化交际训练,由于双方地理位置不同,文化背景各异,因此想把原文翻译的地道而恰当就更需要关联。首先译者要有丰富的英语文化背景知识, 能深刻体会作者所处的社会和人文环境,其次,译者要考虑到读者的语用背景,要能让读者最准确的理解作者的写作意图和写作方法,这就需要译者能在语用交际环境中起到桥梁作用。

4.阅读训练。就像学生在进行阅读理解的题目训练中, 首先从关联的的角度在大脑中构建一个信息处理中心,然后将阅读到的交际信息加入其中去分析和理解,找到与作者之间的交际和关联,这才能读懂,随着寻找关联成功的机会增多,同时伴随着知识的不断丰富,阅读能力则自然而然的得到了提高。

5.课外训练。比如课中布置了一篇家庭作业,要求课外的时间来完成某个任务,学生需要在组织中进行交际、排练、设计、调查等工作,在面临一系列问题时,通过组织和讨论,利用已知关联进行分析处理,充分发挥学生的主观能动性,最终找到解决途径,同时还培养了学生的团队合作意识。

五、总结

关联理论这一语用学理论对英语课堂交际教学重大意义。对于教师来说,关联理论可以帮助指导英语课堂交际教学,对于学生来说,可以帮助自己提高学习效率,改进学习方法。同时,关联理论可以帮助学生发展自身潜力,提高创新意识,因此作为教育工作者应不断的尝试将新理论应用于实践,使课堂教学不断取得新的成果。

摘要：本文从关联理论的内涵分析入手,阐述了将关联理论应用于英语课堂教学的可行性和毕业性,并具体分析了教师如何在备课、上课、课后指导等交际教学中实践关联理论,并对听力、口语、翻译和阅读等各种课堂具体交际教学的内容进行了关联理论视角下的指导和分析,说明了关联理论指导下的英语课堂交际教学该如何进行。

3.交际教学法的理论基础 篇三

【关键词】基础英语教学 跨文化交际意识

在日常教学中我们经常发现有的学生阅读句子、段落或者听说英语时，常常遇到下列情况：

1.学生知道每个单词的意思，也理解其语法结构，但却不懂它的实际含义或把含义理解错了。比如：在对话中老外提到“Id like some black coffee.”，可是我们学生不理解意思，把放了糖的咖啡端给了他，结果引起了误解。

2.有些学生不了解英美文化习俗，因而与老外交流时会问许多涉及个人隐私的问题，如：How old are you？Are you married？等，引起了老外的不快，最后导致交际失败。

一、英语较精确明晰，汉语则笼统模糊，汉英语言逻辑顺序不一样

1.出于综合把握对象的思维定式，中国人习惯于在一种动态过程中，上下文语境来确定其所指，在意义的网络中确定其意义。例如：“你吃饭了没有”？“饭”可以指“早饭、中饭、晚饭”，但人们往往无须指明，因为从说话时间就可推知“饭”的具体所指。若译成英语，则须将breakfast、lunch、supper 分得清清楚楚。

2.受整体思维方式的影响汉英逻辑顺序不一样。汉语逻辑关系常常按先因后果，先假设后论证，先叙事后表态，由远及近、由大到小、由强到弱，由一般到具体的次序排列。而英语则可以借助丰富的连接词，按意思和结构需要灵活安排。

二、汉语重音合，英语重形合； 汉语重功能，英语重形态

英语的语法构成具有明确的形态标志，每一种语法意义都由一个明确的形式表示。如： 名词复数加s或es，一般将来时shall/will加动词原形等。英语注重形合，具有以形统意的特点；而汉语的词、短语和句子的构成一般都没有形式上的标志，自上而下是一个形散意合的系统，具有以意统形的特点。

基于上述差异，因此在英语教学中我们不仅要全面培养学生听、说、读、写四种技能，更要培养学生的英语思维能力，使学生养成良好的跨文化交际的意识。如何在中学英语教学中培养学生的英语思维能力和跨文化交际意识呢？我们可以从以下几方面进行：

一、重视在不同情境中对英语词汇的正确运用

单词是英语语言的细胞，因此跨文化交际意识的培养必须从单词、短语入手。单词、短语的含义常因说话人的年龄、性别、社会地位、方言、说话目的等不同而有所变化，所以在遣词造句上要注意以下情况：

1.语域：指在具体条件下，习惯应用的语言形式。如在与人打招呼时，何时用How do you do？ 何时用How are you？ 何时用Hi！ 等。再如表示女孩漂亮用pretty，表示男孩英俊用handsome，要避免用错。

2.搭配：英语中有些单词搭配力强，应熟练掌握，正确理解和运用。如学到 “man” 就可以扩大学习policeman，postman，snowman，… 及词组play the man等。

3.同义词和反义词：英语单词的意义往往可以运用同义词和反义词来表达。要想尽可能地运用英语进行交际，就应该重视同义词和反义词的运用。

二、突出英美习语和习惯用法的引用介绍

在与英美人士的实际交流中，我们会发现他们经常使用习语（idiom）及俚语（slang）。我们往往会从字面理解，把milk way（银河）说成是“牛奶路”、big fish（大人物）说成是“大鱼”。由于西方文化与东方文化之间存在很大的不同，因此他们的习俗、风俗与我国是大不一样的，这些习语或习惯用法不能单独去记，一定要在上下文或情景、场景中去记，才能记忆深刻。

三、加强对英语句式和汉语句式语序结构的区别

句子是构成语篇的重要组成部分，由于中西思维方式的差异导致中英语言逻辑顺序不同，因此在教学中我们要重视两种语言句式结构的区别。比如：《牛津中学英语7A》出现了句子“Its the first day of the new term.”，我们要指导学生了解“of”结构的中文与英文语序是相反的，该句应翻译为“这是新学期的第一天。在日常教学中，我们要对这些学生不易理解的、语序相反的句型进行重点强化练习，这样才能逐步使学生形成正确的英语思维模式。

四、联系生活实际，创设真实有效的交际情景

语言的实质就是交际，培养学生跨文化交际的意识需要在真实的情境中开展有效的活动才能更好地实现。表演就是开展课堂对话交际活动的一种有效方法。我们可以通过多媒体手段让课堂活起来，让学生在生活情景中学会生活，学会用英语交往，学会体味人生。根据所学、所见与所闻，在课堂上创设真实情景，用所学英语开展交际活动，自编自演，把耳闻目睹的生动情景表演出来。

五、充分挖掘教材资源，拓宽学生文化视野

4.网络教学环境下教学的理论基础 篇四

网络教学环境下教学的理论基础

活动详细：

学习不是“被灌输”的过程，而是学习者调动自己独特的经验，对新信息进行对比、分析、批判和重构的过程。学习者过去的知识经验与当前的学习环境直接影响学习效果。网络环境下教学成败的关键在于教师是否转变了传统的教学观念，而并非仅是掌握先进的信息技术，这就需要首先学习和掌握先进的教学理念和前沿的教学理论，并在此指导下开展网络环境下的教学实践。这部分内容将选择建构主义学习理论、主导-主体式教学理念、信息技术与教学深度融合理论等指导网络环境下教学的主流先进理论进行系统介绍，帮助教师进一步转变教学观念。

一.本活动学习： 1.建构主义学习理论 2.主导-主体教学理论 3.多元智能理论

4.信息技术与课程深度融合理论

二.归纳建构主义学习理论的启示：

• 1.网络环境下教学设计要以学生为中心 •

2.网络环境下教学设计强调情景对意义建构的重要作用 • 3.网络环境下教学设计强调协作学习对意义建构的关键作用 •

4.网络环境下教学设计强调对学习环境的设计 • 5.网络环境下教学强调利用各种信息资源来支持学 • 6.网络环境下教学强调学习过程的最终目的是完成意义建构

5.跨越式教学的理论基础与教学模式 篇五

信息化环境下的学科教学创新理论 儿童思维发展新论

——大幅提升语文教学（母语教学）质量的理论基础； 语觉论

——大幅提升英语教学（第二语言教学）质量的理论基础。

由于根据 “儿童思维发展新论”可以形成小学语文学科的创新教学理论（包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式）；根据 “语觉论”也可以形成英语学科的创新教学理论（包括全新的英语教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式）。所以这两种理论实际上是实现语文和英语两个学科教学质量跨越的理论基础。

下面我们先对支持语文和英语两个学科实现教学质量跨越的理论“儿童思维发展新论”和“语觉论”做进一步介绍；今后随着课题的实施与发展，对其余三种理论（“信息技术与课程深层次整合理论”、“信息化环境下的教学设计理论”和“创造性思维理论”）也要作相关的专题培训和深入的学习。

１、儿童思维发展新论

由于语言是思维的物质外壳，语言与思维有着不可分割的联系。对思维发展过程及其与语言之间关系的认识是否科学，将对本民族语言的教学（即母语教学，也就是语文教学）产生至关重要的制约作用——如果这种认识是科学的、客观的，则对语文教学将起到良好的促进作用；反之，将会严重地降低语文教学的质量与效率，并延缓与阻滞语文教学改革的进程。

众所周知，在国际上关于儿童认知发展做出最深入研究、最重要贡献的有 两位学者；一位是皮亚杰，另一位是布鲁纳,尤其是皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”，不仅为这一领域的研究做出了开创性贡献，更成为这一领域最具权威性的经典理论。然而这一理论却无法解释这样一种现象：入学时只有六周岁左右的小学一年级跨越式试验班学生，为何仅仅通过两年的试验（只有七、八岁左右）即能普遍达到远远超出上述经典理论所规定的、该年龄段儿童所应具有的认知发展水平。

儿童思维发展新论是在长期的实践探索和批判地继承皮亚杰理论合理内核的基础上提出的，它为语文教育的跨越式发展提供以下三方面的理论支持：

① 刚进入小学一年级的儿童（约6岁），对于母语学习来说，并非毫无准备而是具有相当强大的基础（音、义和句型都无须花过多时间，重点解决字形和书写）

八十年代末和九十年代初我国心理学家的调查已经表明，5～6岁的学龄前儿童其口头词汇已经掌握3500个以上；九十年代后期我国儿童语言学家李宇明的研究表明，4～5岁的学龄前儿童已经能够理解和运用汉语的各种句型（包括较复杂的疑问句）。这就大大降低了语文教学中对词语和句型教学的难度；在形、音、义三方面的教学要求中，只需侧重字形，而不是像传统教学那样——三者并重，从而使每一节课都可以至少腾出一半的时间让学生去扩展阅读（只要扩展阅读材料适当加注拼音，学生即可无师自通地掌握生字的读音，并通过上下文了解生字及相关词语的含义）和写作（打写或手写），从而为实现语文教育的跨越式发展创造必要的条件（每节课10分钟的阅读量，两年可接近新课标六年级的课外阅读要求）。

② “以语言运用为中心”，将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，而不是将三者割裂——是儿童快速学习语言的根本途径与方法 既然有强大的“音、义和句型基础”，所以一般文字材料只要加注汉语拼音儿童就能阅读（包括有较大难度的古诗词）；只要学会拼音打字儿童就能立即打写文章（而让儿童学拼音打字就和玩电脑差不多是很容易的事情）。所以语文教学完全可以而且必须改变传统的教学方式——不是像多年来所习惯的那样，将识字、阅读和作文这三个教学环节加以孤立和割裂，而是要努力把这三个教学环节有机结合起来，并使之融合于统一的语文教学过程之中。跨越式发展不是“没学走路就学跑”，更不是“拔苗助长”，而是全新的理论（儿童思维发展新论）所揭示的高效率的语文教学规律。

③ 应当将语言能力的培养和思维能力的训练（包括发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维和辩证思维能力的训练）结合起来。

“语言是思维的物质外壳”，所以语言是思维发展的基础;但是,属于认知范畴的思维能力反过来对语言能力的发展也有很大的制约作用。跨越式试验班的大量网上习作案例已经证明“基于命题假设的高级抽象逻辑思维能力（包括多种复合推理能力）”并非是11岁以后的儿童才能达到的要求，而是6～7岁儿童通过适当的教学环境和科学的教育方法人人都有可能达到的要求。因此，语文教学应该把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，而且这种结合应该从小学一年级就开始，而不是像传统教学那样，要到小学五、六年级才开始尝试这种结合——实现这种结合是保证儿童能写出形象、生动的记叙文和逻辑严谨、有理有据的议论文的关键所在；也是跨越式试验班能涌现一大批优秀小作者的现实基础。

在儿童思维发展新论的指引下,我们形成了一整套语文学科的创新教学理论。这套理论包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式等。下面我们围绕这五个方面阐述创新教学理论与儿童思维发展新 论之间的关系。（1）教学思想

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学思想认为： 语文教学一定要 “以语言运用为中心”，而不是“以语法分析为中心”或“以词语讲解为中心”。

这是因为儿童思维发展新论认为，“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法。儿童思维发展新论特别强调指出两点：

儿童完全是在“交际”过程中，即在语言运用的过程中学习语言，哪怕刚学会几个单词、词组或不完整的句子，也要立即用来与别人交流与沟通。正因为如此，儿童才能在语言应用过程中迅速发现与纠正自己的发音与理解上的错误，迅速增长关于词汇、句型、语法规则和语用等方面的语言知识。

儿童即使是处在运用独词句、双词句或电报句的阶段，也并非是在练习使用某个单词、某个词组或某种句型，而是在力图借助这类单词、词组或不完整句子来表达一个句子的实际含义（即句子的语义关系）。当儿童在说“车车”（独词句）、“玩车车”（双词句）或“姐姐玩车车”这类单词、词组或不完整的句子时，在其心目中（即在儿童的语言中枢中）已有“希望姐姐陪我玩车车”的完整语义存在。

以上两方面的意思，可归结为一点：儿童学习语言的的方法是“以语言运用为中心”，学习为了运用，而且力图在一定的语境中去用。千万不要脱离语境去孤立地记单词、背句型；千万不要用“语法分析为中心”或“词语讲解为中心”的方法去教语言和学语言，因为那样是违背儿童语言学习规律的。“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法；而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。（2）教学观念

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学观念强调：

小学语文教学应从阅读、作文入手，而不是从识字入手；

小学语文的低中年级段教学不能只强调形象化教学，也应有适当的抽象逻辑思维教学，并要把基于表象的思维培养和基于言语概念的逻辑思维培养有机结合起来；

小学低中年级段学生并非不能写作文，也并非只能写简单的记叙文和简单的想象作文，而是能够写出有一定思想内容并具有一定抽象性与概括性的文章。

（3）教学设计

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学设计的指导思想应特别关注四个方面关系的处理,这四个方面的关系是：

教师主导与学生主体的关系；

以教为主教学设计与以学为主教学设计的关系；

自主学习与协作学习的关系；

课标要求与跨越要求的关系。

（课标要求是底线，它通过课文内容体现；

跨越要求是目标，它通过扩展阅读内容体现）

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,除了其教学设计的指导思想应特别关注四个关系的处理以外,在教学过程中还应紧紧抓住五个教学活动，这五个教学活动是：

扩——大量扩展阅读；

打——如果试验有电脑支持,这时打字训练要提前（利用打字作为认知工具）； 写——从学拼音开始，就要求用手写（或打写）习作（组词、造句、写话、写段落）；

篇——在字、词、句、篇的教学要求上，不要在字、词解释上花过多时间，要把重点放在段落篇章的阅读理解上；

思——在培养听、说、读、写能力的同时，要努力培养学生的思维能力，特别是创新思维能力。

（4）教学方法与策略

教学方法与策略的运用取决于以什么样的教育思想为指导。例如，语文教学在“主导—主体相结合”的教育思想指导下，发挥教师主导作用部分涉及四个教学环节，各环节的相应教学策略为：

激发动机引入新课环节——通常应采用“创设情景”、“课件演示”或“先行组织者”等策略；

识字教学环节——通常应采用“形声”、“会意”、“指事”、“写田字格”和“书空”等认字与写字的教学策略； 朗读指导环节——通常应采用“示范朗读”、“个人朗读”、“朗读评价”等策略）；

阅读理解环节——通常应采用“启发式提问”、“关键词语和句子的分析与点拨”和“邻座讨论或小组讨论” 以及“角色扮演”等策略（以帮助学生领悟课文内涵，体会作者的情感和品味富于表现力的精采语句）。

在上述“主导—主体相结合”的教育思想指导下，体现学生主体地位部分涉及三个教学环节，各环节的相应教学策略为：

扩展阅读环节——通常应采用“自主学习”、“自主探究”策略；

讨论交流环节——通常应采用“相互启发”、“集思广益”、“拓展思路”等 策略；

打写（或手写）习作环节——通常应采用通过“打写（或手写）感想”、“仿编童话”、“仿编儿歌”或是“对课文加以改编或续尾”等策略。（5）教学模式（“2-1-1模式”）

教学模式是教育思想在教学过程中的具体贯彻和体现。在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学模式是既要充分发挥教师在教学过程中的主导作用，又要突出体现学生在学习过程中主体地位的“主导—主体相结合”教育思想的具体贯彻和体现（可简称之为“2-1-1模式”）。

主导环节——通过发挥教师主导作用完成课文教学目标的基本要求

对于识字为主的课，这部分包括“激发动机引入新课、识字教学”等环节，约占20分钟；

对于阅读为主的课，围绕朗读与阅读理解可开展“示范朗读、启发思考、提问点拨、释疑解难、全班交流、角色扮演”等多种教学活动，也占20分钟左右）；

主体环节——通过促进学生自主学习巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握（这部分包括“扩展阅读、打写（或手写）习作”环节，也占20分钟左右）。

这两个教学环节涉及的如下面所示的一系列教学活动——

① 主导环节——通过发挥教师主导作用完成课文教学目标的基本要求（约20分钟）

激发动机引入新课（通过“创设情景”、“课件演示”或“先行组织者”等策略）；

识字教学（包括读音、笔划、笔顺、间架结构、写田字格和书空等认字与 写字的教学）；

朗读指导（通过“示范朗读”、“个人朗读”、“朗读评价”等策略）；

阅读理解（通过“启发式提问”、“关键词语和句子的分析与点拨”和“邻座讨论或小组讨论”等策略,帮助学生领悟课文内涵，体会作者的情感和品味富于表现力的精采语句）。

② 主体环节——通过促进学生自主学习巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握（约20分钟）

扩展阅读（10分钟左右）

扩展阅读与课文密切相关的材料，该扩读材料应符合下面四个条件： 1)与课文主题及教学目标完全一致； 2)与课文的体裁接近；

3)具有知识性、趣味性、益智或幽默感； 4)不存在政治性和科学性错误。

打写（或手写）练习（10分钟左右）

打写或手写对课文或扩读材料的理解与感受，仿编童话、仿编儿歌或是对课文加以改编或续尾，以进一步巩固、深化学生对课文内容的理解与掌握。

③ 对“2-1-1模式”中关键性教学环节的说明

必修充分认识“2-1-1模式”中“扩展阅读”和“打写（或手写）” 练习环节的重要意义与作用。

“扩展阅读”的重要意义与作用：

通过大量扩展阅读可以轻松地大量识字（因为阅读材料有情节、有故事性，容易激发学生的学习兴趣；因为有上下文、有场景、有逻辑关联，容易激发联想和想象，便于形成联想记忆，从而消除了繁重的机械记忆负担，既有利于认 识生字，也有利于巩固已学过的汉字）；

通过大量阅读既可认识字形、字音（一年级的扩展阅读材料都加注汉语拼音）又可了解字词运用的语言环境，从而能全面掌握每个字词的形、音、义（而不是像注音识字那样，只认识字音、字形，而不一定懂字义，从而造成对大量同音字或形近字的混淆，更不晓得如何用学过的汉字来造句和写文章）； 大量扩展阅读还有一个很重要的作用——可有效地提高学生的人文素养（精心搜集的大量扩展阅读材料，包括古今中外的文学诗词精品和中国传统文化的精华，体现了最美好最高尚的思想情操，是人类伟大智慧的结晶。通过每节课都进行这样内容丰富的扩展阅读，可以养成学生喜爱课外阅读的好习惯，从而使学生从小就受到人类优秀文明的熏陶，就得到优质精神食粮的滋养，这无疑对提高广大学生的人文素养具有至关重要的意义）。

由于打写(或手写)题目紧扣本课教学目标的要求，并要求学生联系思想实际或亲身体验进行打写(或手写)，所以这一环节能有效地起到巩固、深化与拓展教学目标的作用（当涉及情感、态度、价值观的教学目标时，打写或手写的题目都是联系自身思想实际的主观题，因而这一环节对促进情感内化与美好情操的形成有极为重要的作用）。

打写(或手写)可以促使学生“全员参与”，使每一个学生都能积极主动地开动脑筋，从而充分调动学生的主动性、积极性、创造性，真正成为诱导学生进行深层次认知加工的认知工具。

打写(或手写)练习不是“作文教学”环节，而是落实“语言文字运用为中心”，即将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，从而实现小学语文教学根本性改革的重要教学手段。④ “2-1-1模式”中汉语拼音的教学

“2-1-1模式”中的汉语拼音教学不是纯粹教声母、韵母、整体认读，而是要把汉语拼音与组词、造句、编儿歌、编顺口溜结合起来，只有这样才能达到高效学拼音与高效识字的目标。案例1（ai ei ui）

用ai ei ui组词：爱（ai）,北（bei）,围（wui）

用ai ei ui造句：姐姐爱妹妹 ai ai ai 我的家乡在东北 bei bei bei 姑娘们爱围围巾 wui wui wui 用ai ei ui编顺口溜： 炉东有个锤快锤，炉西有个锤锤快，两人炉前挥臂来比赛，不知是锤快锤比锤锤快锤得快，还是锤锤快比锤快锤锤得快。

⑤ “2-1-1模式”中其他主要环节的教学

对于刚参加跨越式试验的教师，除了要熟悉汉语拼音的全新教法以外，由于对小学语文跨越式教学理念的认识、理解还较肤浅，对跨越式教学模式的实施，在识字、朗读指导和写作练习等环节上还也往往达不到要求，例如——

（1）识字教学的跨越式目标完成不好

（2）朗读指导环节的处理不当

（3）重、难点的分析把握不准

（4）扩展阅读环节的实施不理想

6.教学论理论基础的方法论思考论文 篇六

对于一门学科的理论基础的探讨，已经成为当前社会学科研究的一个重要话题，然而，由于学科性质和研究者的视角不同，导致多数研究常常局限于将本问题转换为研究本学科与其他学科之间的关系，从而使得对本问题的研究出现无法表面化与肤浅化。教学论作为社会学科之一，同样也面临相同的问题。解决这一问题的唯一出路就是从问题本身出发，透过对理论基础的内涵分析，尝试提出理论基础的核心与实质。

一、基础理论与理论基础

要分析何为理论基础，则应明了几个相关且容易混淆的概念：

第一，基础理论。所谓“基础理论”，一般可以认为是最能代表和体现这门学科特点的理论。从学科理论发展的历史看，基础理论是一般发端于本学科且与本学科的研究问题直接相关的理论，也是在本学科实践中通过总结、概括而形成的理论。正如刘永富所说：“一门学问的基础理论是最能代表、最能体现这门学问的特点的部分。它研究自己特有的问题，提供独立于其他学问、与其他学问不相交叉的研究成果。例如，哲学基础理论或理论哲学所研究的一切内容都是哲学作为与其他学问不同的一门学问所特有的，是自己决定的，不必涉及、不必针对任何其他学科、其他领域。”在这里，刘永富将“哲学的基础理论”与“理论哲学”看作是同义语，实际上意味着对一门学科基础理论的理论性的强调，这也就提出了基础理论的理论性的问题。即所谓基础理论，必须是“基础的”理论，而非是“应用”或“技术”理论，换言之，基础理论是相对于“应用理论”和“技术理论”的理论。如果将这种理解应用于教学论研究，则可以认为，教学论的基础理论应当是教学论中能解释、说明这门学科中最为基本的范畴的理论及其体系。更为简单地看，所谓教学论基础理论，首先是将教学论中最为基本的概念、范畴加以明晰，并由这些概念、范畴所构成的一套能解释、说明教学的理论及其体系。究竟哪些概念、范畴是教学论中最为基本的，应用这些概念、范畴所能解释的教学现象的可能性与局限性究竟怎样等问题的探究，则成为不可回避的首要问题。从教学论这一学科视角看，基础理论是源于本学科且用本学科的话语方式和立场，通过对教学这一现象的解释与描述而获得的理论。

第二。理论基础。理论基础则是“基础理论”的“指导思想”、“行动指南”、“指导原则”、“哲学论据”或者可以称作“理论的理论”。有教育学者认为，教育学的理论基础是指“为教育提供知识准备、价值取向论证基础和方法论具有基础性和普遍指导作用的理论”。而判断一门学科知识能否成为这门学科的理论基础，则主要是以这些知识是否具有本门学科的自身理论品格，即“教育学研究如果在忘却自身特点的情况下，盲目追求这些外在的标准，必然会在不能成功之处责备自己的失败，而在自己能成功之处却真正失败了”。显然，在探究教学论的理论基础时，这种对本学科品性的强调对于这一问题的研究具有重要的意义，但是，在教学论研究中，对教学论理论基础的研究，已经出现了一种转换，即教学论的基础理论是属于教学论本身的理论，而教学论理论基础的研究，则是关注支撑教学的所有理论的其他理论。换言之。教学论的理论基础是特指其他学科的知识(或理论)，由于这些理论能解释与说明教学问题(或现象)，因此，可以成为教学论的理论基础。问题的转换使得研究的焦点转化为：哪些学科可以成为教学论的理论基础、为什么需要这些学科作为自身的基础以及究竟从其他学科中吸收什么等问题。

基础理论与理论基础的划分，对于我们深入探讨教学论的理论基础问题具有重要的作用，主要是因为在众多的对教学论理论基础的研究中，由于没有对这两个概念加以区分，导致至少在哪些学科可以成为教学论的基础理论学科上出现过多的学科，也必然导致由于教学论理论基础的学科过多而无法开展正常研究。

二、教学论理论基础：方法论思考

近年来，教学论研究的一个核心命题也是多数研究者关注的问题是教学论的理论基础问题，但是，从教学论相关著作看，对这一问题的研究几乎都局限于教学论和相关学科之间的关系的探讨，多数研究大致存在这样的研究假设：由于教学论作为一种理论形态，其研究的问题虽然千差万别，但能支撑这些理论的知识常常源于与教学论研究问题相关的学科，由于这些知识能够解释或支撑教学理论中的相关观点(或思想)，因此，他们就成为教学论的理论基础。在这种假设之下，教学论开始了对这一问题的研究。

但是，如何开展对教学论理论基础的研究，则需要我们做如下思考：

首先，教学论的理论基础是源于外还是源于内，即教学论的理论基础是源于教学论本学科之外还是源于本学科之内。前文中已提出，教学论的理论基础如果源于本学科之内，则可以将其看作是本学科的基础理论，换言之，教学论的基础理论主要是由教学的最为基本的相关概念的解释、分析而形成的理论，这些理论既构成教学论最为基本的理论形态，也成为对教学论研究的最为基本的形态。如果这一假设可以成立，那么，教学论的理论基础就必然是源于外的，即所谓教学论的理论基础主要是能支撑或能从某一视角解释教学理论的理论，这些理论是属于其他学科的理论。问题是如何判定教学论的理论基础的学科来源，一般而言，可以从理论首创于何种学科、首创者是哪一学科的代表人物以及这一理论的运用范围等几个标准来判定。

其次，哪些学科的理论可以成为教学论的理论基础。教学论虽然以教学作为自己的研究对象，但是，其学科层面的分析则可以看到教学涉及多种因素且由于教学(乃至教育)都以人及其所处的背景、作用的方式为研究对象，因此，能够成为教学论理论基础的学科就不仅仅局限于教育学本身。正如有学者认为：“教学论是以人为研究对象的学科，它要科学有效地指导教学实践，就必须建立在对人的本性、人的发展、人的学习方式以及人对社会影响的反应所构成的世界的.正确理解之上，这已为教学论的历史发展所证明。可以说，以人为研究对象的一切经验科学所提供的已经得以确认的知识成果是教学论建立与发展的当然前提。”教学论的研究对象本身涉及多种因素，而这些因素显然并非仅仅是教学论的研究对象，因此，其他学科的研究成果运用于解释说明教学问题就成为可能;同时，每一学科都有着自己的研究方式和研究思路，在其研究的历史发展中会形成自身的理论体系，这些理论也可以从一个侧面提供分析与解释教学问题的新的方法，从而形成教学论研究的新的途径和新的研究范式;再次，也有论者以这样的论证方式提出教学论的理论基础问题，如“教学是一种社会实践活动”或“教学是一种人类的特殊现象”等等，以此说明教学论的研究就需要从社会学中寻求理论依据，问题是，所谓“教学是一种社会现象”作为一个命题，仅仅表明教学活动的社会属性或对社会需求的反映，但教学现象与社会现象是原本固有的归属差异，决定着这些学科对教学论研究的意义的有限性，即它们(其他学科的理论)充其量提供的是关于“人”、“社会”、“文化”等的事实材料或观念，而不直接为教学论中的核心概念或命题如“教学的构成”、“教学过程”、“教学方法”等提供事实材料或观念。

第三，是否与“教学”这一现象及相关的要素相关联的学科都可以成为教学论的理论基础。这就是能成为教学论理论基础的学科的资格问题。从我国对这一问题的研究看，往往是只要某一学科的某一理论在解释教学问题时似乎具有某种合理性，且在教学论研究得到大量的应用，这一理论及其所属学科就可以成为教学论的理论基础或基础理论学科。其结果是对教学论的理论基础学科成为一个庞杂的群，且有愈来愈多的趋势，任何与教学有着联系的学科都被教学论研究者看作是教学论的基础学科。当然，我们也可以看到另一现象，教学论在以其他学科作为自身的理论基础时，对诸如哲学、心理学理论的过度依赖，如马克思主义认识论成为自1949年后相当长一段时间内我国教学论研究的唯一的理论基础，用马克思主义认识论研究中的任何语录几乎都可以成为教学论研究的唯一正确的结论，直至目前，马克思主义认识论仍然是我国教学论研究的重要的理论基础;再如心理学作为教学论的理论基础，这已是自赫尔巴特以来公认的，但可以看到，心理学的每一次进步或出现一种新的理论，都在教学论研究中得到广泛的应用，正如建构主义心理学的出现，导致从理论研究看，似乎不提建构主义，就表明自己的研究落后于时代，于是建构主义成为当今教学理论研究的核心词;再从实践工作者看，一些人对于建构主义并未有深入的研究，但在其研究成果的表述上，却常常以建构主义的相关语言或名词“武装”自己。从我国现有的研究看，一个基本的认识是，哲学、心理学的研究成果已经成为教学论研究的潜在基础学科，而社会学等一些新的学科成为显基础学科。

第四。如何以其他学科的理论作为教学论的理论基础。教学论需要其他学科作为自身的理论基础，这已为广大学者所认同，但其他学科在教学论研究中究竟起到何种作用，则是当前教学论研究的一个焦点。一般而言，教学论从其他学科中寻求理论基础有两种基本的做法：其一为将其他学科的理论作为自己的理论支撑，即其他学科的理论成为教学论研究的“理论依据”，其目的在于在构建教学论新的理论体系或解释一些新的现象时，能从其他学科已经证明是合理的理论体系中找寻教学论的新的生长点，从而使得教学论的研究有着与以往研究迥异的研究思路与方法，这种认识的典型表现形式是：将其他学科的理论原封不动地加以介绍，或生搬硬套地将其中与教学有着某种联系的论述加以分析，以此证明教学论研究的某一命题似乎是不证自明的，因为其他学科已经获得了足够说明其合理性的证据;其二是从其他学科的研究中引用一些语录，将其他学科的知识当作教学论研究的“材料库”，随意从其他学科借鉴对自己研究有益的成果，其结果是无论表现形式、研究方法还是研究成果的表述都不伦不类;其三是从现有的教学论的研究中，出现诸如某某现象的某某学科基础或某某现象的理论基础，其直接的做法是完全将其他学科比如社会学的理论流派(结构功能主义、冲突理论、新社会学等)无一遗漏地加以介绍，而不顾自己研究对象的特殊性，其结果必然是形成难以调和的“两张皮”，即其他学科的理论根本谈不上能对自己所要研究的现象提供合理的解释路径与方法。解决这一问题的出路应当是首先兼顾教学论本身的学科特点，将教学论中的一些基本的概念或命题加以澄清与罗列之后，从其他学科对这些概念、命题的解释中获得新的理解。

综上，探究教学论的理论基础显然不应当只是局限于教学论这一学科与其他相关学科之间的关系的探究，更不能局限于哪些学科可以成为教学论的理论基础的研究。问题的关键在于，由于学科研究的差异，从其他学科引用某种理论的合理性如何，如果不对这一问题加以澄清，则教学论难免不被其他学科“占领”。

三、教学论的理论基础：未来走向

基于以上认识，对于教学论的理论基础的研究需要从如下方面进行分析：

(一)建立最低限度的理论共识

在教学论的研究中，概念的不统一、用语的混乱一直伴随着我国教学论研究的始终，也困扰着教学理论的发展，更为重要的是，由于一直以来我国教学论研究缺乏最低限度的理论共识，导致教学论研究在基础理论上争论不断，也制约着教学论研究的未来发展前景。在探讨教学论的理论基础时，首先需要明了教学论的基础理论，这是因为，教学论的基础理论作为教学论理论的核心，支撑并决定着教学论的发展，但是如果教学论的基础理论究竟是哪些尚缺乏共识，则根本无法探讨教学论的理论基础，基于这样的认识，建立最低限度的教学论理论共识就成为必然。

所谓教学论最低限度的理论共识，是指教学论理论中的最为核心的基本概念与原理，这些概念与原理支撑并决定着教学论的基础研究，也构成教学论的基础理论及其体系。自解放以来，由于受到前苏联教学论的影响，教学论已经形成了一个基本体系，即包括教学目的、教学过程原理、教学方法手段、教学原则、教学组织形式与教学评价等，这种理论体系似乎已经成为一种共识而延续多年，但“这种理论体系的不足在于它缺乏内在一致性，从教学原理原则到施教体系缺乏内在一致;对教学过程的认识的具体化程度不够，因而对实践缺乏针对性和可操作性”。针对教学论体系结构中的问题，也有研究者从教学论与其他学科之间的关系上提出教学论应当注重分化与综合研究，既需要通过其他学科的研究范式的介入，实现教学论的深化，也需要对教学论的理论基础的通盘评价与分析，实现各学科知识在教学论之下的综合研究;也有学者从理论体系的视角提出我国教学论的理论体系属于实践规范体系，但描述规范体系和诠释规范体系显得发展不足。总之，对于我国教学论的理论体系的批判，由于研究者研究视角的差异及所持有的价值标准的不同，导致对这种基础理论的未来发展出现了多样的结论。但如果仅仅只有批判，则必然导致教学论失去发展的方向。

对教学理论的基础范畴和原理的界定，首先应当从其在整个教学论的理论体系中的地位人手，因为最低限度的教学论的理论共识至少存在如下四项基本功能：一是指导功能。能够对现实教学世界的制度与学理进行评价，从而科学地指导我国教学制度建设与理论体系的建构，以减少其盲目性，促使其沿着合乎基本规律的方向和理想目标健康发展;二是整合功能。最低限度的理论共识意味着这些基础的教学理论贯穿于教学具体理论、规范与制度的始终，从而促使整个学科的知识体系趋于和谐、有序和统一;三是阐释功能。能够对我国教学的概念与范围、目标与手段、内容与形式等做出比较确当的阐释，从而建立起教学的基本理论体系;四是修复功能。以足够的开放性和兼容性，通过不断地自我修复满足时代发展及社会变迁的需求。根据这样的认识，教学论的基础理论应当包括教学目的论、教学过程原理、教学方法和手段、教学原则、教学组织形式等，这一基础理论体系与我国几十年来所形成的传统相关联，而20世纪80年代随着西方教学理论的引人及其对我国教学论研究的影响，一些新的教学理论如教学设计、教学模式、教学策略等理论，则可以看作是关于教学手段、原则、方法和组织形式等的理论。

(二)确立教学论的理论基础学科

教学论的理论基础就表现形态看，既可以表现为学科形态，也可以表现为知识(或某种理论)形态，但无论如何，都需要确立教学论的理论基础究竟包括哪些。在确立教学论的理论基础学科时，应当从以下方面考虑：

教学论的理论基础学科总是与教学论的基础理论相关联，换言之，教学论的基础理论决定着教学论的理论基础学科。一般来说，教学论的基础理论由于是对教学中的最为基本问题的认识，因此，只有围绕最为基本的教学问题开展的其他学科的研究，才对教学论的研究具有参考价值。处理这一关系的方法应当是：在确定教学的基本范畴的基础上，从其他学科中寻求与教学论研究有着差异的解释方式，如“知识”问题是教学中的基本问题，但由于教学论对知识的研究受到学科本身的限制，使得研究无法深入，于是，近年来教学论开始借用认识论、知识论等学科的相关理论，来解释教学中知识的特殊性，并根据教学的独特性，探讨教学中知识如何在教学过程中得到有效传递;再如“交往”，20世纪90年代后，一些专著都对教学中的交往进行了探讨，如吴也显主编的《教学论新编》、唐文中主编的《教学论》等，自我国基础教育课程改革实施以来，交往被视为教学的一个重要的思想，对这一问题的研究，一方面表现为对交往在教学中的意义、教学交往的特殊性等似乎属于教学论研究问题的探讨上，另一方面，研究者也从一般交往理论中衍生出教学的规范要求，更有研究者从现代社会学、社会心理学等学科的研究中，寻找对于交往的其他学科的理解，以期获得对交往的多视角解读，从而为教学论的研究提供可资参考的观念和措施。

这一对教学论理论基础的阐释，实际上将研究视角转向了问题的另一面，即教学论的理论基础学科究竟包括哪些。对于这一问题，如果基础理论学科仅仅只是少数几个，那么，通过分析是可以将其罗列出来的，但是，由于当今对教学问题的理解常常是多视角的和多元的，这种多视角和多元决定着教学论的研究可以从其他学科之中借鉴更多的新的研究成果，目的是促使教学论获得新的发展源泉。教学论的理论基础学科从基础理论出发，应当包括心理学、哲学、社会学，这三门学科可以看作是教学论理论基础最为核心的部分，同时，由于其他学科(如管理学、人类学、经济学、生理学等)也与教学本身存在着联系，也可以是教学论的理论基础，如果再将教学的研究视角拓展，教学论的理论基础学科还应当包括历史学、人才学、“三论”等学科。这一划分方式，是将教学论的理论基础学科由紧密向外的扩展，即教学论的理论基础学科可以包括与教学有着紧密联系的学科，也包括某些理论能够支撑教学的某些细小理论的其他学科理论。如果这一假设成立，我们就可以预言：教学论的理论基础学科并无罗列的可能，随着对教学本身认识的拓展，其他新的学科(如物理学等)都可能成为教学论的理论基础学科。

(三)确立能够成为教学论理论基础的标准

由于教学论的理论基础学科一般是以学科的形式出现的或是作为学科而成为理论基础的，但是，学科之间的差异决定着不可能一门学科的所有理论都能成为教学论的理论基础，因此，成为教学论的理论基础学科只是意味着这一学科的某些理论能够为教学论所“占有”，在此，判定能够成为教学论理论基础的学科的标准的建立就成为必然。

标准应当包括两个方面：首先，从教学论本身看，只要是教学论的基本概念或原理从其他学科中得到借用，或可以用其他学科的某种理论(这一理论应当是源于这一学科且在这一学科中占据着重要的地位)加以解释，则这一理论所从属的学科就可以看作是教学论的理论基础学科;其次，从其他学科看，其所特有的理论应当能为教学论的研究提供：诱发问题意识，使教学论产生新的问题，并为新的问题提供可接受的答案;能促使教学这一学科解决问题的能力，即当其他学科知识或理论能够为教学论研究所加以利用，那么，这一理论就可以成为教学论的理论基础，如果这一理论本身又是这一学科的较为重大的理论，那么这一学科从属的学科就可以成为教学论的理论基础学科。

7.差异教学法的理论基础和现实意义 篇七

(一) 差异教学法产生的理论基础

1.差异教学法产生的心理学基础

“最近发展区”1理论是心理学中的重要理论, 这一理论的发展完善为差异教学法的产生奠定了心理学基础。不同的学生有着不同的“最近发展区”, 有着不同的现实能力, 同时通过他人的帮助所能挖掘出的潜力也是不同的, 正是因为这种已有才能和潜在才能之间存在的差异, 就要求教师在教学实践中, 重视学生的“最近发展区”, 及时发现学生的已有潜能, 并认清学生在哪些方面具有潜在才能, 实行差异教学法, 对所有的学生实行有目的、有计划的教学, 使所有的学生都能强化已有才能, 并挖掘潜在才能, 沿着自己的“最近发展区”不断前进。

2.差异教学法产生的教育学基础

差异教学法作为一种不断发展完善中的教学方法, 有着深厚的教育学基础。布卢姆2在教育目标分类学中给出了教育目标分类的结构, 他先将全部教育目标分成三大领域:认知领域、情感领域、动作技能领域。然后再将不同领域中的教育目标分成不同的层次。[1]例如布卢姆把认知领域的目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个部分。布卢姆的教育目标分类理论传达出这样一个信息:通过教育可以使受教育者在很多方面获得发展, 这些方面是既有区别又有联系的。其区别之一便是由于受教育者自身的差异, 不同的受教育者面对三大领域的教育目标, 实现的程度是不同的, 而每个受教育者在其各领域的教学目标的实现程度又是一个此消彼长的关系而面对不同的学生, 教师要实行有差异的教育, 引导受教育者实现某一领域的教学目标, 或者在某一领域优先发展。

加德纳3的多元智能理论一方面为差异教学法提供了科学的依据, 另一方面也为差异教学法提供了方法和策略。这一理论提出了智能的分类及其性质, 并明确指出不同的人具有不同的优势智能。它把人的智能划分为八种:语言智能;数理逻辑智能;音乐智能;视觉空间智能;身体运动智能;人际交往智能;自我认识智能;自然观察智能。这八种智能在每个人身上都会表现出不同的形态。[2]正因为如此, 不同的人身上有着不同的优势潜能, 那么教师在教学过程中就要实行差异教学法, 善于发现不同学生身上的优势潜能, 并引导学生发展适合自己的智能领域, 从而实现不同学生的优势潜能都得以发展。

(二) 差异教学法实施的现实意义

当今中学教学实践中主要存在两大弊端:第一, 传统的“精英教育”没有实现关注每一个学生的发展;第二, 教学中强调分数和成绩的应试教育仅仅关注与考试有关的内容而忽视了学生的优势潜能。

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》强调“教师应尊重学生的人格, 关注个体差异, 满足不同学生的学习需要, 创设能够引导学生主动参与的教育环境, 激发学生的学习积极性, 培养学生掌握和运用知识的态度和能力, 使每个学生都能得到充分发展。”[3]由此可见差异教育法的教育理念符合当今教育改革的主张, 反应了以人为本, 关注每一个学生的教育发展要求, 顺应了时代发展要求教育教学改革的大趋势, 对克服中学教学实践弊端具有良好的推动作用。

1.利于克服传统教学中“精英教育”的弊端

课堂的主体是每一个学生, 而传统教学中忽视了绝大多数学生的主体地位, 仅仅关注为数不多的“精英”, 仅仅按照培养“精英”的教学方法对全体学生进行统一化教学, 这样忽视了对非“精英”者的教育, 影射出传统教学的教育不公平, 既是对非“精英”者的伤害又是资源的巨大浪费。另一方面传统的“精英教育”往往只关注学生某方面的能力, 而这些能力往往是仅仅与考试有关的, 这样造成只有在数理逻辑智能、语言智能等与考试有关的方面具有突出才能的学生才能得到教师的关注与积极引导, 只有与考试有关的智能才能得到发挥。由此可见, 传统教学与新课程的关注全体学生的理念背道而驰, 不能顺应新课程改革的要求, 在这种情况下, 差异教学法便应运而生。关注每一个学生, 促进每个学生的发展是差异教学法的精髓。

2.利于克服教学中强调分数与成绩的应试教育

智能具有多元化特点, 而各种不同的智能在一个人的智能构成体系中的地位和重要性是不同的, 有着主次的区别。传统的应试教育人为的忽视了各种智能在不同的受教育者的智能构成中的权重排序, 片面的夸大某些与考试有关的智能的权重, 而把某些对人格形成起着重要作用的智能忽视。这种以考试取向为划分依据的传统智能价值观使教育只面对部分智能, 只针对部分对象, 这种教育必然造成高分低能, 造成教育窄化, 不能为社会培养更多所需要的多元化人才。在这种现状下, 差异教学法的产生对社会的发展有着举足轻重的现实意义, 克服教学中强调分数与成绩的应试教育, 发挥学生的优势潜能则显得尤为重要。

发挥学生的优势潜能就是要做到尊重学生的各种智能在总的智能构成中的主次关系, 按照学生的智能特点, 遵照学生的需要, 挖掘学生自身的优势智能, 创造条件推动学生优势智能的发展, 使有不同方面智能的学生都能在已有基础上发展进步。换句话说希望所有的学生都做到没有最好只有更好, 时时刻刻超越自己。

参考文献

[1]李晓文, 王莹.教学策略[M].北京:高等教育出版社, 2000.78

[2]吴炳煌, 刘耀明等.适应学生差异的教育对策研究[M].上海:中国福利会出版社, 2008.114

8.交际教学法的理论基础 篇八

【关键词】 掌控构建；自主；最近成长进步区；翻转课堂；高职基础医学教学

【中图分类号】G642.3【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）18-00-02

当前高职院校关于基础医学的教学模式大多仍然采用传统的教学模式，即先由教师在课堂上讲授理论基础知识，学生听讲、记录，然后进入实践操作阶段。一线教师在授课时，经常出现照本宣科的现象，仅仅局限于教材中的理论知识讲授，学生要做的就是被动的接受要讲授的知识点，死记硬背，以求能顺利通过考试，拿到学分。这种教学模式长期实行下来，导致学生成为机械的学习记忆机器，缺乏灵活运用基础医学理论知识的能力。高职学生的基础学习能力、逻辑思维、抽象判断能力相对本科院校学生较差，在进入实践操作阶段后，高职医学专业学生普遍感到之前学到的理论基础医学知识缺乏实践操作运用能力。长期接受这种“填鸭式”教学使高职医学专业学生感到学习十分吃力，继而逐渐丧失学习兴趣，陷入恶性循环。用人单位对高职院校医学专业学生的反馈也是基础医学知识掌握不够扎实，分析解决问题能力较差，实际应用能力不足。这与高职院校培养人才战略目标中注重应用性、实用性不符。因此，为使高职学生在学校学到的基础医学知识在医学实践中更好的广泛运用，高职院校改进基础医学教学模式已迫在眉睫。翻转式课堂教学模式以其新颖的教学思路，为改进高职院校的基础医学教学模式提供新的方法和路径。下文将着重从翻转课堂式教学的理论基础方面论述该模式应用于高职基础医学教学。

一、翻转课堂式教学模式的初探

翻转课堂式教学模式的理念最早由美国教育学者提出。2000年，美国迈阿密大学教授就如何激活差异化，以适应不同学生学习风格展开研究，提出了“颠倒教学”的概念，这是翻转课堂教学模式的萌芽。2007年，美国高中化学老师乔纳森铂尔曼和亚伦萨姆斯采用录制讲课视频的方法帮助缺课的同学是翻转课堂教学模式的雏形。2011年，翻转课堂教学模式开始成为全球教育界关注的新型教学模式，在国际上被誉为颠覆性的伟大教育技术革命。基于这种教学模式，当前很多美国著名高校推出了大量优质的在线公开课程。目前我国教育学界也开始了对翻转课堂式教学模式的研究，主要应用于中小学阶段，高等职业院校开展较少。

翻转课堂的具体表现形式是指教师先将原本课堂上要讲授的内容以课件、讲义、视频等形式传到网上，学生通过网络提前学习这些课堂上要讲授的知识点，上课时教师与学生之间更多的进行答疑解惑这样的教学活动，注重相互交流，学生与学生之间也可以互相讨论，交换自己对相关知识点的理解看法。

二、翻转课堂教学模式的理论基础和依据

（1）掌控学习理论

翻转课堂式教学改变了传统教学模式中的教师“一言堂”形式，强调学生课前自主学习，让学生由被动式的学习转变为主动式的学习。学生通过观看教学视频自主学习教学内容，根据自身情况来安排和控制自己的学习。在观看教学视频时，学生可以对不懂的地方反复观看，对懂的知识点快速带过，学生自主“掌控”自己的学习节奏和进度，查漏补缺自己的不足之处。这体现了翻转课堂式教学模式理论依据中的掌控学习理论。掌控学习理论就是指在“所有学生都是好学生”的思想宗旨下，通过对学生提供其所需要的差异化帮助和额外的学习时间，大多数学生都可以达到教学目标，完成学习任务。掌控学习理论强调学生学习能力的差异并不能决定该学生是否能学会相关知识点，只是学生在学习时间上根据自身情况花费不同长的时间就能“掌控”所需要学习的知识内容。掌控学习理论不但是翻转课堂式教学模式的重要理论依据，也有着重要的实践意义，提示教育者应创造条件使学生找到自己的学习节奏，掌控自己的学习。

（2）构建学习理论

掌控学习理论着重介绍了学生在学习基础知识时是如何掌控自己的学习节奏的，属于知识的被动接受的初级阶段。掌控学习理论并不足以支持翻转课堂式教学的全过程理论依据，这时需要第二个理论依据，即构建学习理论。

构建学习理论就是指每个人所被要求学的知识内容是一致的，但每个人对这些知识点的理解不同，主要是指每个人对这些知识点的“构建”不同。我们每个人的头脑、经验以及认知能力不同，对这个世界的理解也就有差异。因此，学习并不只是简单被动地接收信息的过程，而是自己主动构建自己的知识体系与认知体系的过程。

从构建学习理论来看翻转课堂式教学，会发现其解决了学生个体差异的问题，规避了传统教学模式中部分学生跟不上进度，部分学生认为学习进度过于浪费时间的现象。学生通过看教学视频以自己的节奏来构建自己的知识体系，通过翻转课堂上和老师同学的互动使这种“构建”更加主动和全面。

（3）自主学习理论

翻转课堂式教学模式另一个重要的理论基础和依据就是学生可以不依靠老师的讲授，而是通过网络教学视频的支持，自学知识。这个理论就是自主学习理论。自主学习理论表明学生的学习是一种自主行为，借助计算机网络技术的支持，每一个学生都可以教会自己和同伴相关的知识和技能。自主学习理论进一步验证了构建学习的理论意义和实践意义。

随着互联网技术的飞速发展，人们从网络上可以越来越方便的获取各方面的学习资源。人们的学习方式也必然向自主学习方向发展。翻转课堂教学模式本质上就是一种借助互联网学习资源的自主学习。学生还可以在翻转课堂上结成学习小组，协作交流和讨论，发展批判性思维和创造性思维。

（4）最近成长进步区理论

最近成长进步区理论是指教育要确定学生成长进步的的两种区间，一种是已经达到的区间，另一种是学生最可能达到的成长进步区间。把握好这两种区间之间的距离，能加快学生的成长。最近成长进步区理论也是翻转课堂教学模式的理论依据之一，它阐明了个体发展的起源，强调了教学的作用，突出教师的主导地位，同时也表明了同伴影响与协作学习对学生成长进步的重要意义。最近成长进步区理论体现着教育应当走在成长进步前面这一重要教育理念。

翻转课堂式教学模式的设计应落脚于学生通过视频自我学习后所达到的“最近成长进步区”，翻转课堂上的教学必须在课前自学视频的基础上有所提高和拓展。通过课堂上教学和讨论，让学生达到最近成长进步区。

翻转课堂式教学模式促使学生由被动的接受学习转变为主动的发现学习，更能激发学生的学习兴趣、学习动机和主观能动性。学生根据自己原有的认知结构构建适合自己的知识体系，更具针对性和时效性，有利于提高学习效率，发现问题并有的放矢的解决问题。学生由被动学习变为自主学习，对知识要点的机械性记忆转化为有意记忆，学习效果将会大大增强，经过后期课堂讨论和教师点拨，达到学生发展的最近成长进步区，能够充分发挥学生的发展潜能。

三、翻转课堂式教学模式应用于高职基础医学教学的可行性与必要性

高等职业医学教育的目的是培养突出技能、突出实用性和应用性的人才，高职基础医学的理论知识教育要求“够用”即可。在人才培养就业目标上，高职院校医学专业学生定位于广大农村和社区的基础医疗岗位上。既然如此，高职基础医学教学要对教学内容进行取舍，要选取最为实用的知识，要着重提高学生的专业技能。另外，考虑到高职学生相对较弱的基础知识和抽象思维能力，以及当前高职医学专业学生就业容易，后劲不够，技能优势不够突出的现状，传统的侧重于老师理论讲授的教学方式很难取得良好效果，应考虑采取一些直观形象的教学模式。翻转课堂式教学模式以其自身的特点符合高职基础医学教学的需求。高职基础医学教学内容中的生物化学、病理学、生理学、药理学和人体解剖学之间知识点逻辑清晰完整，术语表述规范，但教师如果只是一味地靠在课堂上讲述传授知识，高职学生很容易感到枯燥难懂。如果将翻转课堂式教学模式应用于基础医学的教学中，有利于提高知识转化率，有助于培养学生综合能力，为高职医学专业学生将来走向医疗岗位打下坚实基础。

四、翻转课堂式教学模式应用于高职基础医学教学需要考虑的因素

翻转课堂式教学可以使教师从传统教学方式中不断的讲解和重复中解放出来，将课堂上学习的主动权交给学生，更多扮演组织者和引导者的角色。但与此同时，翻转课堂式教学模式从另一个方面提高了对教师的要求。例如在此模式下如何更好的进行教学活动的组织和设计。将学习主动权交给学生后，课堂上学生特殊状况增多，这对教师如何更好的加强对课堂的把控和对学生的引导提出了新的要求，对高职院校教师的创新素养提出了挑战、还有如何保证特殊状况不断发生下教学任务的完成。针对有些高职医学专业学生自我管理能力较差的现象，如何有效督促他们在翻转课堂教学模式下的课下自我学习，这些难点相关教育学者都必须着重考虑。

相比于翻转课堂式教学模式，传统教学模式并非一无是处。传统式教学模式可以更好的控制高职基础医学教学的计划性，保证教学任务的完成。在一些传统知识点将手上，传统教学模式所带来的良好的教学氛围也不可忽视。因此，在高职基础医学的教学上，如何针对高职院校本身的状况，有效结合翻转课堂式教学模式和传统教学模式也值得高职院校教育工作者思考。

五、结束语

高职基础医学的教学要区别于一般本科院校的基础医学教学，在教学中要更多考虑高职院校教育理念和目的，结合高职医学专业学生现状。翻转课堂式教学充分利用了当今时代丰富的互联网资源，使学生可以通过网络自主地完成基础医学知识的学习，通过在课堂上与老师和同学之间更多的互动，提高了他们理解知识、运用知识的能力，有助于更好体现高职院校人才培养方面实用型、应用型人才培养的策略。在实际应用过程中，要重点依据翻转课堂式教学模式的理论基础，结合高职基础医学教师的实际情况，与传统教学模式相结合，更好的完成高职基础医学教学任务，激发学生学习的主动性和积极性。

参考文献：

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[3]张勇.基础医学实验教学改革的实践与思考[J].西安财经学院学报，2007，（4）.

[4]张跃国，张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育，2012，（3）：9-10.

[5]金陵.“翻转课堂”，翻转了什么？[J].中国信息技术教育，2012，（9）：18.

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