教育现象学研究和教育叙事研究比较论文

教育现象学研究和教育叙事研究比较论文（共8篇）

1.教育现象学研究和教育叙事研究比较论文 篇一

试论以博客和播客整合平台为路径的教育叙事研究论文

论文关键词：教育叙事 博客 播客 整合平台 策略

论文摘 要：教育叙事研究作为一种重要的质的研究方法，叙事的路径和有效性是研究的关键。博客和播客作为信息时代新型的沟通方式，具有极强的叙事功能。教育叙事研究、博客和播客具有各自的特征，以博客和播客整合平台为路径的教育叙事研究具有自主性、开放性、多元性和动态交互性等特征，这些特征对教育叙事研究具有促进作用，围绕叙事的博客与播客整合策略主要有：以校园网为依托，建立跨区域的学习共同体，通过整合平台优化知识管理，加强同伴教师间的横向交流，促进教师与专家的纵向交流，建立有效评价和激励机制。

近年来，教育叙事研究逐渐成为教育研究领域的热点，与其它研究方法相比，教育叙事研究作为一种非量化、以叙事为主的质的研究方法，使一线教师可以在不必掌握艰深复杂的科学研究方法下以“较低”的准入条件进入教育研究行列，有力推动了教师专业化的发展。以文本表现为主的博客作为一种新兴网络媒体，由于其易用性、开放性、交互性的特点，而成为了很多教师作为教育叙事研究的平台。以音、视频表现为主的播客的出现，更为这个研究平台注入新的活力，使教育叙事研究向立体化方向发展。

一、教育叙事研究

1.教育叙事研究产生的背景。长期以来，教育研究使用一种科学化、抽象化的意义解读方式，追求量化和简单地以量化的程度作为评定教育研究质量的标准。然而，在当代信息社会里，教育应该体现更多的人文关怀，也应关注个体的、情景性的、偶发性的事件，因而，以关注个体或小样本事件为专长的教育叙事研究方法得到教育学界的重视。

2.教育叙事研究的含义。教育叙事研究通常以研究者讲故事、现场观察、日记、访谈等形式来述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义。①教育叙事研究的基本目的是通过“讲教育故事”来反思自己的教育生活和实践，发现教育的普遍价值和意义，提高自己的教育水平。

3.教育叙事研究的方式。教育叙事研究采用质的研究方法。陈向明认为，质的研究方法是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自我讲述式，即教师以类似“自传”的方式通过自我陈述来反思自己的教育生活和实践，构建自己的教育思想和理论，重建自己的教育生活。这种方式也称为“教育叙事的行动研究”；二是他人记述式，即教师是叙说者，而记述工作由教育研究者来完成。以这种研究方式进行时，研究者与述说者之间应遵循着信任、平等、开放的原则来进行。

4.教育叙事研究的特点。教育叙事具有真实性、故事性、教育性、反思性和通俗性的特点。真实性是教育叙事的基石，是教师生命中的真实经历，必须真实可信，不宜虚构杜撰；故事性指叙述的是具有人物、时间、地点、情节等完整性结构的故事；教育性是指教育叙事不是各种教育事件的杂乱堆砌，而是教师通过理性和逻辑思考后阐述的有意义的教育事件，包含积极向上的、有意义的、能够给人的心灵带来影响或震撼的教育思想；反思性在于给教师一个对教育教学进行反思的方法和途径，在反思中探求教育的理论和方法，但是在反思过程中应避免出现过多的心理刻画和渲染；通俗性指教育叙事要尽量使用通俗易懂的语言，方便其他读者理解，达到共享共鸣的效果。

二、博客与播客

博客，英文名为Blog，是继E－mail、BBS、QQ之后出现的第四种典型的网络交互方式，它以流水记录的形式来发表日志、文章，可看作一种特殊的网络出版，是一种开放的、低壁垒的交流媒体，也指使用博客的一类人。Jupiter研究公司副总裁丁伯格把Blog的作用概括为：个人自由表达；知识过滤与积累；深度交流沟通的网络新方式。

播客，英文名为Podcast或Podcasting，维基中文百科对播客的解释如下：这个词源自苹果电脑的ipod与广播（broadcast）的合成词，指的是一种在互联网上发布文件并允许用户订阅feed以自动接收新文件的方法，或用此方法来制作的电台节目。播客也指使用播客的一类人。播客的工作原理是：内容提供者利用录音工具录制一段节目放到公共服务器上，再用导读文件（feed文件，通常为RSS格式，包括出版日期、名称、文字描述等）来指明这个音频文件的位置。客户端使用aggregator（聚合器）的软件订阅和管理导读，这样，只要节目一有更新，便会自动搜索和下载到本地电脑或可随身携带的MP3上。目前，播客除了可以发布音频和文本信息，还可以传播视频、flash动画等多媒体资料。播客不仅是一种传播媒介，它代表了未来内容可定制、可点播、可携带的互动交流趋势。

三、整合平台对教育叙事的优化功能

在教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，还存在着大量的缄默知识。缄默知识是相对显性知识而言，是教师自己获得的、难以明确意识与清楚表达、不能以规则的形式加以传递的知识，是一种“只可意会而不可言传”或“日用而不知”的知识，由教师在日常生活和教学工作过程中形成的有关教育、教学、知识等的观念构成。②斯腾伯格等人研究表明，在显性知识的获得方面，缄默知识可以起到基础的、辅助的、向导的积极作用，也可以起到干扰和阻碍的消极作用。研究者们一致主张有必要使缄默知识显性化。缄默知识显性化是教师成长的重要因素，教育叙事作为教师自我实践的讲述，可以引起教师的共鸣，使一定的缄默知识显性化。以博客和播客相整合的交流平台作为个性化、结构化的流水记录方式，其具有的自主性、开放性、多元性、动态交互性的传播特征，对教育叙事的促进作用如下：

1.自主性。通过博客和播客相整合的交流平台，教师可以在自由的时空中，以一种自由化的方式实现记录、表达、参与的愿望，也以一种更加本真的状态实现对当前教育的解读。教师将整合的平台当作网络空间的一块“自留地”，将个性化的有声播客文件以博客相对固定、结构化的方式存放和传播，强化了个人的拥有感，在张扬个性的同时也强化了网络责任感。

2.开放性。博客以文字和图片的传播为主，而播客传播的是音频和视频信息，两者都是个人通过互联网发布、管理信息的方式。整合的交流平台具有的开放性打破了传统媒体单一封闭的局面，其去中心化的传播方式使每个教师都可以成为信息的发布者，使教学过程的个性化叙述有了现实的依托，形成了教育领域中多个信息中心。

3.多元性。开放文化所催生的另一种文化就是多元。多元性强调个体经验的差异，而非差距。正如杜威所言，它体现的是“一些在价值上独一无二或不可被取代的东西，一种独特的价值差异”。教育叙事是一种包括教育思想的经验叙事。经验叙事强调的不是形式、规律，而是经验意义。其尊重每个个体的生活意义，主要是通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身。③教育叙事研究强调教师个体教学经验的叙述，这些经验是不可复制，独一无二的，却具有强烈的借鉴意义，为教师的快速成长和专业化发展提供了强大的支持。教师使用整合的交流平台在网络上发布个人的教学经验等信息时，个性化的叙事使网络中出现了多元的信息中心，彼此之间相互交流、借鉴，形成不同的虚拟学习社区，有力推动教育叙事研究的发展。

4.动态交互性。整合平台的动态交互性体现在以下三个方面：一是教师与整合平台的动态交互，表现在教师可以不受时空的限制自由地进入平台中发表信息；二是平台与平台之间的动态交互。博客和播客使用的RSS2.0技术使平台都具有强大的链接和动态交互功能，实现资源的简易聚合，为教师提供选择性的、汇总过的web内容；还有另一方面是教师与教师之间的交互。教师之间不但可以看到彼此之间闪耀着教育思想火花的故事，还能聆听到不同的声音，达到心灵与心灵的交流。

四、围绕叙事的博客与播客整合策略

目前，博客和播客已出现相当大的融合，有的博客网站也已提供播客功能，如新浪博客、博客网等，但是主要的运用还仅仅停留在娱乐方面，在教育领域特别是教育叙事中的应用还处于探索阶段。笔者认为，围绕叙事的博客与播客整合策略主要有以下几点：

1.以校园网为依托，建立跨区域的学习共同体。以校园网为依托，每个教师都可以拥有以博客和播客整合的交流平台，利用平台进行个性化的叙事和动态地交流。博客和播客都是网络上具有开放性、交流性和共享性的个性化结构记录方式，可以构成一个个基于共同话题的虚拟社区。虚拟社区不是静态的简单地陈列文字、图片、视频和音频的博物馆，而是有着现实中对应的实体，实体之间存在着的较强的同质性使他们可以围绕共同感兴趣的话题进行“对话”交流。一个学校的师资力量是有限的，建立跨区域的学习共同体可以扩大学习与交流的范围。

2.通过整合平台优化知识管理。通过整合平台来管理知识资源，包括文本、视频、音频、动画等个人文档资源。先将知识进行分类，然后在平台中将这些知识资源按不同的专辑或类别进行划分，分门别类地形成个人知识库。博客需要一定的写作水平，而制作播客只需要一个麦克风和一台联网电脑，即可在互联网上发表自己的`声音，有条件的可以再配一台采集视频的DV。利用整合的交流平台，每个教师可以使用录音工具或DV将自己教学过程中的讲话或场景记录下来，用简单的视、音频软件编辑后生成MP3或其他视频文件，再上传到播客上管理、回放，在观看中进行自我反思，寻求自我建构，最后通过文字、图片等形式把反思发表在博客上。

3.加强同伴教师间的横向交流。从传播方式看，播客的沟通模式是以时间轴流向为特征的顺序性，其自身双向沟通的“顺序阅读”的缺点可以通过博客的非线性传播方式来弥补，两者的整合加强教师之间有针对性的横向交流，同时，视、音频的加入，使传统的单靠博客传播的“读”教育叙事向“看”、“听”教育叙事发展，这也给不擅长文字写作的教师提供了另一个“出口”。而且，语言作为人类原始的交流方式具有鲜明的个人特征。人的言语除了具有表达逻辑思想的功能外，还因其音调、音色、力度、节奏等因素而具有情绪、性格、气质等形象方面的丰富表现力。④

4.促进教师与专家的纵向交流。教育叙事是理论与实践结合，如果仅仅停留在同伴之间的横向交流上，就会缺乏有效的专业性指导，可能会导致低水平的重复，因此需要教育专家学者的引导。通过整合平台的纵向链接，教师在教学实践中形成模糊、粗浅的理论成分经过专家学者和更高水平的教育工作者点拨后会更加清晰和牢固，从而内化为自身的理论品质。内化的理论品质继续推进实践向理论的跃升，最终更好地指导和服务于实践。

5.建立有效评价和激励机制。教师通过整合平台写教育叙事，需要有效的激励机制。激励机制包括内部机制和外部机制。内部激励一般表现在教师在用平台交流中得到同行和专家的鼓励，在反思中得到发展，从而促进其自我效能感的提高。外部激励的关键在于解决制定什么样的规则使教师写教育叙事的行为的实际结果与给定的社会（集体）目标相一致，比如学校对教育叙事的评比和奖励等。通过评价和激励机制，教师通过整合平台反映他们的内在价值，使有价值的叙事得到更加充分、客观的推广。

在信息化社会里，整合的交流平台使教师的所思所想与全球化的数字交流方式融为一体，为每一个普通的教师提供了宽阔的视域和经验共享的空间，使教师以更积极的态度关注自身教育实践的复杂性、丰富性和多样性。在叙述教育实践中进行对话，在对话中获得理解，在理解中进行反思，在反思中给予教育叙事理论解释和更具体的说服力。

注释：

①陈中华．后现代教育叙事研究的反思［J］．高等教育研究与发展，，（6）.

②张先锋，胡桂英．论教师的缄默知识及其建构［J］．继续教育研究，2007，（1）.

③丁钢．教育经验的理论方式［J］．教育研究，，（3）.

④黄匡宇．当代电视摄影制作教程［M］．复旦大学出版社，，（301）.

参考文献：

［1］王．教育叙事：在实践中体悟生命［J］．教育研究，2005，（2）.

［2］鲍道宏．教育叙事研究：批判与反思［J］．教育理论与实践，2007，（27）.

［3］陈中华．后现代教育叙事研究的反思［J］．高等教育研究与发展，2007，（6）.

［4］刘镇．播客：自媒体的扩张与挑战［J］．传媒观察，2007，（2）.

［5］吕旭峰，刘晓萍．教师博客：教育叙事研究的平台［J］．当代教育论坛，2007，（8）.

［6］张伟．播客在网络教育中的应用．教育技术导刊［J］．，（9）.

［7］张炳林，杨改学．浅析播客（Podcast）及其在教育中应用的思考［J］．现代教育技术，2007，（12）.

2.教育现象学研究和教育叙事研究比较论文 篇二

高职教育主要培养面向生产、建设、管理和服务第一线需要的高素质高技能人才。为此, 工学结合、校企合作和强化社会服务就成为了高职教育人才培养模式改革的着力点, 由此带动了专业的调整与建设, 引导课程设置、教学内容和教学方法的改革, 创新了教学模式, 形成了“双实教学”、“订单式培养”、“工学交替”等职业教育模式。

开放教育与传统教育相比, 是一种全新的教育模式, 它具有开放性:即教育目标、教育资源、教育方式、教育场所和时间开放, 它突破了时间和空间限制, 帮助人们随时随地学习, 使全民共享优秀教育资源;灵活性:学习者可以自己选择时间、地点、内容、学校、教师去学习;普及性:能为不同基础、不同经历、不同背景、不同职业的受教育者提供公平的受教育机会;终身性:现代社会人的知识是需要随时更新优化的, 而基于现代远程教育本身具有的优势, 它已成为大众终身学习首选的形式。现代远程开放教育的特征集中体现在办学的开放性和教学现代化两大命题的研究和实践上。

多年的实践证明, 高职教育与开放教育两种教学模式在具体的教学模式上各具特色、各有侧重。本文以宁夏职业技术学院、宁夏广播电视大学为例, 就教学模式进行分析。

一、高职教育与开放教育两种教学模式的一致性

高职教育与开放教育两种教学模式的一致性主要表现在三个方面:一是高职教育和远程开放教育的最终教育目标都强调应用型和职业型的人才的培养。高职教育培养的是高素质技能型专门人才, 强调技术技能性, 强调生产、建设、管理一线的实践性, 强调应用性。现代远程开放教育是素质教育、终身教育, 其培养目标是“适应21世纪社会经济发展和信息化社会需求, 具有创新能力和较高综合素质的应用型高级专门人才”。培养的都不是纯理论性人才, 而是应用型和职业型的人才。

二是高职教育和远程开放教育在专业设置和教育内容上都强调实用性。远程开放教育、高职教育是以市场为导向, 以社会需求为目标, 强调实践应用能力和实际操作能力。它们要求学生掌握与相关的基础理论知识, 也更注重专业知识和基本技能的培养。按实际需求施教, 不太强调学科化, 注重的不是理论和学术, 而是技能所注重的可持续发展能力, 也就是说, 岗位需求的持续发展, 是适应新技术、解决新问题的能力。

三是高职教育和远程开放教育都注重突出实践性教学环节。高职和电大的学生除了在学校的实验室做实验外, 更注重校外的生产实习、实训, 二者在实践教学环节中所占比例都比较大, 这就为学生锻炼实践能力、解决实际问题创造了良好的实际动手的环境。

二、高职教育与开放教育两种教学模式的不一致性

高职教育与开放教育两种教学模式的一致性主要表现在五个方面:一是高职教育与开放教育的教育对象不同。目前, 我校高职教育的对象分为三类:一是普通高中毕业生;二是对口升人高中的职业高中毕业生 (包括中专毕业生与技校毕业生) ;三是五年一贯制高职录取的初中毕业生。形式为脱产在校生, 尚未走向工作单位, 缺乏实践经验;现代远程开放教育学员主要为在职人员, 形式为业余学习。其学习目的一般是为了适应工作和社会发展的需要、提高自己的自信心以及在人们心中的评价, 通常具有一定的理解能力、表达能力、实践能力和研究能力。

二是高职教育与开放教育的学科侧重不同。高职教育偏重于工科、农科等第一产业和第二产业方面的学科。设专业32个, 初步形成了机电、数控、信息、管理、农牧等专业优势。现代远程开放教育开设的多是偏重于第三产业学科。设37个专业, 主要为财经类、法学类、教育类、行政管理类。这几类在全区分布较广、学员人数较多。

三是高职教育与开放教育的教学方法不同。高职教学更强调与企业、社会的结合。学生到企业生产实践与在学校学习相互交替。如第一学期就到企业实习, 由企业负责学生的入学教育, 学生通过轮岗实习, 感受企业文化;第二、四、五学期学生在学校进行基础理论与专业知识、技术技能的学习;第三学期又到企业进行顶岗参加生产实践;第六学期则独立上岗并完成毕业实习和毕业设计。而远程开放教育更加重视“导学”, 重视网络资源建设以及为学生提供学习支持服务。这就需要会集优质力量, 制作出多种形式的课件 (如网络课件、IP课件、CAI课件) 、直播课堂、音像及文字教材等。同时要具备网络学习的条件 (如视听阅览室、计算机多媒体教室、语音教室、网络教室等) , 提供学习支持服务 (如咨询答疑电话、语音信箱、网上教学平台、学习小组等) 。教学方法上有面授辅导, 但课时通常占教学计划总课时的三分之一, 而且课堂上主要是讲重难点。除次以外, 更多的是通过直播课堂、IP课件、BBS为学生“导学”, 导心理、导方法、导疑难。

四是高职教育与开放教育的学习形式不同。高职的教学基本上是以班级为单位按学期组织教学, 学生一般无法自主安排学习时间、地点、内容和进度。在组织教学的过程中, 可以与学生进行面对面的交流、手把手的辅导;而远程开放教育学习形式灵活, 具体的说就是参加远程开放教育学习的任何学员能在任何时间、任何地点、从任何章节开始学习任何一门课程, 同时远程教育的教学和学习服务系统对每个学员的个性资料、学习过程和阶段情况等能实现完整的跟踪记录, 学生可从中获得的学习资源不仅数量大, 而且是多视野、多层次、多形态的。但由于网络学习主要是人机交流, 师生之间、学生之间面对面的交流较少。

五是高职教育与开放教育的实践教学比重不同、投入不同。据发达国家统计表明, 职业教育成本是普通教育成本的2.5倍, 而高职教育的办学成本就更高, 可见实施高等职业教育需要大量的资金投入和雄厚的物质基础为基本保证。高职教育是技能教育, 因此要加强实践教学, 首要的前提是要积极改善实践教学的条件, 为实践教学创造一定的物质基础。现代远程教育因为学生本身就在本企业或本行业, 每天的工作任务就是实践实践再实践。如法律类、医学类、教育类、财经类、建筑施工类, 学生大部分都来自于本行业。一方面, 学校通过建设一定的实践基地 (如计算机实验室、会计模拟实验室) , 以及与社会有关行业签订校外实践基地 (如与法院、律师事务所、中小学校、银行) 协议, 以使实践教学面更宽。另一方面, 学生本身的工作岗位就是实践基地, 这样既节约了教学和实践成本, 又能将所学知识应用于实践中, 以提高实践能力。

三、关于同时开展高职教育与开放教育的建议

实践证明, 同时开展高职教育与开放教育, 其教学模式虽然也有一致性, 但更多的是存在诸多的不同和矛盾。为了更好更快地建立既适合高职教育又适合远程开放教育的教学模式, 现根据我校 (宁夏职业技术学院、宁夏广播电视大学) 的经验, 特提出以下建议。

一是实行高职教育和开放教育两条腿走路, 分类管理。开放教育经过近30多年的发展, 已经形成了不同于普通高校, 也不同于一般成人高校的一整套教学模式和管理运行机制。尤其是省级电大不但是办学机构, 更重要的职能是负责全省电大远程教育的管理。高职教育虽然是以职业教育为特点的教育类型, 但总体讲仍然属于普通高等教育, 其教育对象是校园内的全日制学生, 有本身的教育规律, 教学模式、管理模式与电大远程开放教育又有诸多的不同点, 高职教育的工作着眼点在校园内, 社会对高职学院的评价主要依据的是全日制教育的办学情况。职教育在我区刚刚起步, 需要大量的人力、物力、精力以实现我校高职教育的跨越式发展;而同样电大远程开放教育辐射我区各市县, 也同样需要人力、物力、精力。目前, 五校合并后, 由于两种教学模式在教学目标、教学方法、教学手段、教学对象等方面的不同, 使得各行政部门职能趋于复杂, 造成精力分散。为使两种教育形式得以发展, 建议实行分类管理。

二是研究开发优质的网络资源, 为高职教育和远程开放教育学员共享。合校后, 我校师资队伍与科学研究得到了显著的提高, 为我校研究开发优质的网络资源奠定了坚实的基础, 两类教育办学形成许多共同的专业, 为我校研究开发优质的网络资源找到了结合点。目前, 我校已进入国家示范性高等职业院校建设行列, 在建设计划中, 专门有一个创建共享型专业教学资源库的项目, 就是要对需求量大、覆盖面广的专业, 由中央财政安排经费支持研制, 包括专业教学目标与标准、精品课程体系、教学内容、实验实训、教学指导、学习评价等要素, 以规范专业教学基本要求, 共享优质教学资源。专业教学资源库建成后, 可为全国1100多所高职院校数百万师生提供优质专业教学资源;远程开放教育也是会集了全国名校、名师共同建设优质的网络资源;在此基础上, 我校针对各专业实际情况, 继续研究开发我校的、我区的、全国的优质网络资源。依托已经较为成熟的远程教育平台, 把课程放上一个平台, 为构建终身学习体系提供高质量、高水平的服务。

三是加强教学模式的沟通与交融。随着开放教育要从成人补学历和补文凭的教育模式向多元化多层次的教育培训模式转型, 今后远程开放教育不仅要有成人的学历与文凭教育, 也要有职业技能培训;要有长期的注册学生的学历教育培训, 也要有短期模块化、单一技能的培训提高;要有职业资格认证考试培训, 也要有各级职业教育教师专业与教学能力的提高性培训, 在转型中需要教学内容向高职教育融入, 需要高职教学中将企业、社会参与到人才培养计划的制定、教学的共同组织、实践教学的比重更大等等这些特点融入进来。而高职教育随着推广弹性学制和学分制, 随着选修课数量大大增加, 学会学习、终身学习的需求也越来越高。这也就需要高职教育在教学方法上向开放教育融入, 加强网络信息化的建设, 加强网络资源的建设, 加大对学生心理、方法、疑难的“导学”, 重视为学生提供学习支持服务, 使教师、学生在任意时间和地点都能够共享优质的教学资源。

参考文献

[1]杨雨田.远程教育导论——学与教的原理和方法.远程教育杂志, 2003, (4) .

[2]李葆萍, 王迎, 鞠惠敏.现代教育技术应用.北京:人民邮电出版社, 2004.9.

[3]何克抗等.教育技术学.北京师范大学出版社, 2002.

3.教育现象学研究和教育叙事研究比较论文 篇三

摘 要：随着远程教育学生规模的日益增加，其较高的学生流失率及沉淀率的问题也日益凸显，为越来越多的人们所关注。以远程教育公共服务体系2007～2013年入学的学生为研究对象，旨在寻找远程学生流失和沉淀的规律，寻求减少流失生和沉淀生的方法，进而指导学习支持服务工作的改进，帮助更多的学生完成学业，提升教育水平。

关键词：远程教育；流失现象；沉淀现象；影响因素

中图分类号：G72 文献标识码：A

随着社会竞争压力的日益增强，提升学历已成为在职人员继续学习的目的之一。其中远程教育因其教学形式现代化、不受时间和空间的限制等优点深受人们的青睐。但远程学生具有年龄结构差别大、社会经历复杂、文化基础不同等特点，随着远程教育学生规模的增加，较高的学生流失率及沉淀率的问题也日益凸显。

较高的学生流失率和沉淀率，增加了主办高校的办学成本，终止学习对学生而言是对其前期经济和精力投入的浪费，普遍的学生流失及沉淀现象不利于实现高等教育大众化，有悖于教育公平原则，从长远看阻碍了远程教育行业的发展。

国外研究学者对远程教育学生的保持以及流失、沉淀等问题较为重视，对这个问题的研究起步较早，研究较深，已形成较为成熟的理论框架。国内对远程学生的保持以及流失、沉淀等问题的重视程度与国外相比还远远不够。目前研究远程教育学生的流失和沉淀规律及特点，识别远程学生完成学业的重要影响因素，寻求降低流失率和沉淀率的方法，已经成为远程教育行业人员必须面对并解决的课题。

一、研究过程

（一）研究对象及方法

国内学者的研究在研究方法上主要采用访谈、问卷和描述性统计的方法，文献综述和理论推演法也有所采用。本文以国内某远程教育公共服务体系（以下称“公共服务体系”）2007年到2013年的学生数据为依据，采用描述性统计的方法进行研究。其中对流失问题的研究以2012年3月到2013年9月批次的学生为对象；对沉淀问题的研究以2007年3月批次到2013年3月批次的学生为对象。

（二）流失生分析

2012年3月到2013年9月批次的学生，每个批次均有1%到5%的学生报名后没有顺利入学。

1.报名但未入学分析

各网络教育学院从报名到录取环节中，需经过提交基本资料和电子材料、参加入学测试、通过电话回访三个重要环节。更多的学生是在入学测试环节流失掉。学生在报考期间，网络学院的自主考试入学的方式、录取速度、录取环节的方便程度、主办高校口碑、学习中心工作人员的跟踪程度等因素都会影响学生最终是否选择入学就读。

2.退学情况分析

（1）公共服务体系直接招收的学生退学率总体高于网络学院直属招生退学率

公共服务体系各中心的工作人员同时管理多个高校，出现在提醒上不及时，在解答和解决问题上不专业、不彻底的情况导致了高退学率。针对此情况，远程教育主办高校应加强对常见问题的解答标准文案的配发，对学生学前的辅导，保证学生的高满意度，提高公共服务体系内学生的入学交费率。

（2）高起专层次的退学率明显高于专升本层次

高中起点层次的学生，他们的知识水平偏低、自学能力差，自我约束的能力低、且缺乏明确的学习目的，很容易提出退学。而专升本层次的学生退学主要是因为专业、课程设计是否和工作实践相结合有关。

退学时间主要集中在入学的第二学期和第三学期初这主要是由于学生第一学年情绪不稳定，对远程学习处于摸索阶段，不习惯远程学习模式，自我学习和约束能力不够，师生交流不够带给学生的孤独感等。

（三）沉淀生分析

1.续费情况分析

针对2012年3月到2013年3月批次学生分析，该公共服务体系内学生首次交费30学分，其余学期交费学分数不低于正常开课学分数即可。

有相当一部分学生在经历了前两个学期的摸索后，不习惯远程教育的学习形式，又不愿意放弃前期的经济投入和精力投入，或不着急尽快毕业，他们不会选择退学，但也不会按时续费。这部分学生由于费用的原因不再按网络学院的教学计划正常开课，在学习过程中“掉队”了。

2.基本修业年限内按时毕业情况分析

公共服务体系内多数网院基本修业年限为2.5年，在此时间内，能够顺利毕业的学生率，称为首次毕业率，如图1：

如图1所示，平均每批次约30%的学生不能按时毕业，处于沉淀状态。

从沉淀生层次上来看，专升本层次学生的比例明显高于专科层次的学生。这是由于专升本层次学生需要完成两门国家统一考试、须通过论文课程、部分学生有申请学位的需求等因素导致。网络学院除对此部分学生进行必要的及时提醒外，更应该组织针对性的考试辅导，帮助学生达到学业要求，顺利毕业。

二、研究结论

从时间上看，学生入学的第二学年学生的流失和沉淀率最高；从层次上看，专科层次学生的流失和沉淀率高于专升本层次学生；从区域上看，公共服务体系内学习中心的学生流失和沉淀率高于远程教育高校直属学习中心的学生；从学生个人影响因素上看，学前专业基础、学习潜在目的、自学能力、学习孤独感对学生的流失和沉淀影响较大；从外部因素看，工学矛盾、家庭支持、课程的难易程度、教师关怀、学习支持、有无交互学习等因素对学生的流失和沉淀影响较大。

三、建议和对策

（一）加强对学生流失和沉淀的研究

学生流失和沉淀问题是我国远程教育发展所面临的较为严峻的现实问题。大量的流失生造成的主办高校资源上的浪费，同时高校又为大量的沉淀生提供额外的支持，各方面都增加成本。主办高校应改变观念，加强对远程学生流失和沉淀现象的认识与研究，采取切实措施降低二者的比例。

（二）加强对新生的入学教育

远程学生大多数都是在职人员，许多学员缺乏相应的技能；许多学员具有使用电脑的经验和经历，但把计算机和网络作为学习的工具和手段，还是有众多不适。主办高校在入学初期应加强学生这方面的培训，帮助学生了解所学专业的教学计划和教学目标，指导学生掌握必要的网络学习技能。

（三）加强对学生学习关键环节的跟踪服务

远程教育其教与学分离的特点，以及学生所具有的特征，使得学习支持服务变得愈加重要和必要。学习支持服务就是对学习者的持续关注。关注学生流失和沉淀的关键环节，提前采取措施，必要时开展有针对性的特殊服务，减少学生的流失率或沉淀率。

（四）建设校园文化

远程教育由于教学形式的特点，导致学生在网络学习中产生一些消极的情感，如挫败感、恐惧感、孤独感等。这些不良的情绪会导致学生不认同网络学习，进而导致流失或沉淀。通过组织学生社团，开展虚拟校园文化建设，以及指导学习中心组织实践活动，消除学生的学习孤独感，消除学生退学或休学的想法。

（五）改进和完善远程教育平台的功能

改进和完善远程教育平台的功能，提供适合不同专业需求的网络学习支持环境。为流失和沉淀率较高的专业提供适合专业要求的虚拟学习环境，提高专业毕业率。同时，完善的平台功能能够为数据的统计分析提供完整的数据资源。利用教务管理系统和学习管理系统数据，建立学生流失或沉淀预测模型，及时发现潜在的流失或沉淀学生，以便可以有针对性的采取措施，从而有效降低流失率和沉淀率。

参考文献

[1]武丽志，丁新.学生支持服务：大卫？西沃特的理论与实践[J].学术论坛，2008（1）.

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[4]周丽.把握远程教育的特点 做好学生的管理工作[J].科教文汇，2011（11）.

4.教育叙事研究的1 篇四

热闹了一个上午的校园随着师生的午睡进入了沉睡状态。我按照往常一样巡视了全校一遍，然后对纪律较差的班级又重点巡视了几遍，确信那几个“调皮捣蛋”的同学都睡着了，我才停下脚步，在办公室的椅子上坐下来，沉醉于这片宁静的气氛中，边享受着这难得的安宁，边欣赏着校园那优美而充满朝气蓬勃的花草树木。心里想：喧闹了一个上午的校园，总算平静下来了。我疲惫的身心也暂时得到了放松，睡意很快就向我袭来。

突然，头顶上“轰隆”一声巨响，心里叫了一声“不好”，睡意顿时消失得无影无踪了，紧接着就三步并作两步冲上教室，因为我对这样的响声太熟悉了，而且每次都不会有好事发生，肯定又是外号“小恶霸”子超又在闹事了，这次还不知道玩什么新玩意，谁又遭殃了呢？我边跑边想，一眨眼就冲到教室门口，看到了可怕的一幕：“小恶霸”正举起椅子向“小炜”的头掷去，我看到这情景，一个箭步冲上去，用手挡住了椅子，阻止了恶果的发生，但我立即就觉得钻心的痛，手被椅子刮去了表皮，并渗出了血，被椅子击中的地方还有点红肿。我愤怒的盯着他，他知道闯了大祸，不敢正眼看我，嘴里却嘟囔着什么。我忍着疼痛，用命令的口吻让子超把椅子捡起来放好，然后把事情的前因后果说出来，开始他还恶人先告状，把责任推到别人身上，说：“谁叫他睡着了还用脚踢我。”小炜听了很委屈地辩解说：“老师，我不是有意的，睡着时觉得脚很痒，不自觉抬起用手抓，不小心才踢了他一下。”小炜还没说完，他就插口说：“他分明是故意的，他是报复我昨天在厕所踢他的一脚。”小炜又马上说：“老师，我真的不是故意的，昨天的事我都忘记了。”我听了完全相信小炜说的是真话，子超真的可称得上“小恶霸”，平时依仗自己个子高力气大，经常欺压同学又屡教不改，同学见了都退避三舍。可是，这次同学们见打伤了我，估计我一定会整治他，于是纷纷站出来历数他的恶行。子超见寡不敌众，自知理亏，低下头沉默无言。见此我就让他到卫生室给我拿点药油和止血贴，给他将功补过的机会。同时，也想着该怎样教育他，如果训他一顿，固然可解我一时的“心头之恨”，大快人心，但这之后呢？他不是依然我行我素，不知道什么时候又故事重演。于是，我决定来个正面教育，用我昨天晚上和女儿一起听的故事——《北风和太阳》来引导他。

因此，我等他把药油拿来后，我就对大家说：“今天午睡，反正大家都被吵醒了，我就给大家讲个故事解除睡意吧！我讲的故事名字叫《北风和太阳》。有一天，北风和太阳相遇，北风为了显示一下自己的能力比太阳大，就对太阳说：“我们来个比赛看谁最快把行人的衣服脱下来，就算谁赢了。”太阳听了一句话也没说，只是笑眯眯地看着它。北风以为太阳看不起它，于是就迫不及待地站出来，用力向行人吹了一口气，把行人的衣服吹得撩了起来。北风见了很得意，心想：“我只是稍微用了一点力气，就能把他们的衣服吹起来，如果再加把力，一定很快就能把他们的衣服吹走。”谁知，它再用力一吹，行人觉得有点冷了，把撩起的衣服紧紧捂住。北风见此情景，很生气地用尽浑身力气吹了起来，哪知道行人把衣服裹得更紧了，任它怎么吹，他们就是不脱。北风很快弄得筋疲力尽，只好败下阵。太阳见了，不慌不忙把头从云里探出来，笑眯眯看着路上行人，行人马上觉得浑身暖洋洋，把原来抱紧衣服的双手松开了。太阳又整个从云里走出来，挂在天空中俯视着路上行人，行人觉得更暖和了，有的开始解开了钮扣；太阳赶紧再用点儿力气，行人忍不住脱了一件又一件；太阳见了展开了灿烂的笑脸，晒得行人有的干脆脱光了外衣跳到水里，快活地游来游去。北风见了，只好甘拜下风，灰溜溜地走了。

故事讲完了，同学们听得入了神，我马上对全班学生说：“同学们，你们知道这个故事想告诉我们什么吗？”学生听了，才回过神来，似乎若有所悟，纷纷发表自己的见解。颖芬说：“北风只知道用自己的威力去压服行人，而没有想到行人却不怕压服，寓意想告诉我们同学之间要平等和谐相处，不要自恃自己比别人强就去欺负别人，而要像太阳那样把温暖（爱心）送给别人。”秀秀说：“这个故事告诉我们，要在看到自己的优点同时，也要看到别人的优点，每个人都各有长处，不要拿自己的长处去欺压别人。”冼明又说：“其实这个故事告诉我们，说服比压服更有效。”

我见冼明答中的要点，子超听了也有所感悟的样子，马上问子超：“你同意刚才同学的回答吗？”他点点头没说话。我又问：“你觉得北风做得对，还是太阳做得对呢？”这次只听见他轻声说：“当然是太阳做得对啦！如果，如果------”他欲言又止。“如果什么呢？”我追问并鼓励他往下说。“如果每位老师都像太阳一样该多好啊！”他终于说出了心里话。对呀，赏识犹如阳光，每位学生都渇望得到老师的表扬和鼓励，尤其是像子超那样的学生，他们更需要老师的关心和帮助。我作为老师更应该深刻理解这个故事的寓意。作为教师，只有像太阳对待行人那样对待自己的学生，才会不断赢得学生的爱戴、拥护、信赖和信服。因为爱是学生的一种心理寄托，是一种内心渴望，教师只有真心付诸爱，满足了学生的这种心理需求，才可以启迪学生的心灵，唤醒学生的智慧及迷失的心智，增进师生之间的情感而产生共鸣，他们才会从内心深处对我产生亲近和依恋感。法国教育家第斯多惠说得对：“教育教学的艺术不在于传授的本质，而在于激励、唤醒、鼓励。”我作为教师，只有像太阳那样永远把温暖（爱心）奉献给学生，才会使好的学生更加充满信心，朝气蓬勃，积极向上；才会使得无视纪律的学生产生犯罪感与忏悔感，使他们悬崖勒马，从而使教育产生奇迹。

否则，就会适得其反，我心里庆幸刚才没有做了北风。要不然，子超也会像路人一样，不但不接接受批评，没看到错误，还可能会以执拗的态度予以反抗，甚至产生逆反心理，更甚的还会像其他问题少年一样对教师望而生畏，敬而远之，久而久之，还会发展到厌恶老师，厌恶学习，厌恶校园生活，导致自暴自弃，消极无为，效果简直不敢想像。因此，作为教师千万不要利用职权，压制与摧毁学生个人的自尊心，侮辱学生的人格，学生的心灵是无比的脆弱，难以经受“北风”般的吹刮。苏霍姆斯基也曾经谈论过这个问题，并用了一个十分精彩的比喻，他说：“教师要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生的心灵，晶莹透亮的露珠是美丽可爱的，却又是十分脆弱的，一不小心露珠滚落，就会破碎不复存在。学生稚嫩的心灵，就如同露珠，需要教师和家长的加倍呵护。”这种呵护就是爱。而且，现在回想，子超同学变成今天这性格，也许就是我们的教师和家长在教育过程中不自觉扮演“北风”的角色所造成。

我再次庆幸：我没有做了“北风”，而做了个小小的“太阳”。但愿与我同行的教育工作者，摒弃“北风式”的教育，而做一个发光发热的“太阳式”的教育者，按照新课程标准的要求，真正做到“以人为本”，用心去聆听学生的心声，遵循学生的生理、心理特点和发展规律，在教育工作中实实在在地以人的发展为出发点和基点，建立新型的师生关系，进一步明白：“世界万物没有太阳就会毁灭，没有爱就没有教育”的道理。时时刻刻牢记自己的职责和使命，关注所有的学生，也眷注学生的内心感受，在教育中以热情的人文眼光对其给予关怀和引导，为其发展把握正确的方向，以“太阳式”的热情去创造一个充满关爱的和谐校园、和谐社会，为每一个孩子搭建一个健康成长的平台，实现真正的教育。

（作者：04届公共事业管理专业教育管理本科班 任建英）

教育叙事研究范文2 一节数学评优课给我的思考

校一年一度的教学评优课又开始了，今天是我要上评优课的时间。为了能给大家留下好印象，展示自己的教学基本功，我早早地挑选好内容，精心设计教学环节，并制作了漂亮的课件，连过渡语也进行周密地考虑，对于整个教学结构我是非常的熟练，于是信心十足地走进课堂。

教学的内容是第十册第二单元的《能被2、5整除的数的特征》。课一开始，为了体现“面向全体，关注中下生”的理念，我提问：“6能被2整除吗？”有意请学习水平中下的学生回答。学生回答得很好，他说：“能，6÷2＝3。”我又板书425，指名一位学习一般的学生回答：“425能被2整除吗？”他说：“不能。因为425÷2=212.5，所以425不能被2整除。”我微笑地看着全班同学说：“那么1234567890能被2整除吗？请同学们计算后回答。”

全班学生动笔计算，但有一部分学生一副不情愿的样子。其中有一学生小声嘀咕：“老师能不能不计算呀，其实„„”我害怕他继续说下去，就迫不及待地打断他的话：“大家是不是觉得用计算的方法很繁啊！老师倒有个不用计算就能判断的简便方法，只要你报出一个数，不管位数有多少，老师都能立即说出它能否被2整除，大家有兴趣试一试吗？”这时全班只有稀稀拉拉的几个人举手。我有点急了，提高音量说：“大家想知道这个方法吗？”其中有一学生忍不住了，站起来说：“老师，这种方法我知道。个位上是2、4、6、8、0的数，都能被2整除。”另一学生说：“老师，我还知道能被2整除的数叫偶数，不能被2整除的数叫奇数。”还有学生干脆坐在位置上说：我知道“奇数”的“奇”念“公鸡”的“鸡”音，不念“奇怪”的“奇”音；偶数就是我们平常说的双数，奇数就是平常说的单数；个位上是0或5的数，能被5整除；个位上是0的数，能同时被2、5整除„„在第一个学生的带动下，同学们纷纷“积极主动”地发言。

我没有了笑容，有点不知所措地说：“你们是怎么知道的呀？”一位学生说：“老师，我是自己看书自学的。”另一位学生说：“老师，我妈妈是老师，是她教我的„„”

我一时愣住了，学生的回答超出了我的预设，不知道接下来的课怎么上。本想好好表现一下自己，却被学生将了一军，心里真不是滋味。想想整堂课，我精心设计教学过程，先创设一个疑难情景（1234567890能被2整除吗？），在学生无法回答时，我提出解决疑难问题的简便方法，进而通过师生互动，激发学生探求新知的兴趣。设计思路，应该说是符合学生学习的一般心理规律的。照理，我这样“匠心独具”的设计应该是“无懈可击”的，但是“天不从人愿”，正当我想制造悬念、激发疑问，以展示我的的“高明”之处时，想不到“半路杀出个程咬金”，被学生揭了底，原有的设计被完全搅乱——多不“爽”啊！更糟糕的是，学生该说的不说，不该说的却全说了，连“能被5整除的数的特征”，甚至“能被2、5同时整除的数的特征”都说了出来，这时的我甭提有多尴尬了。急中生智，我连忙追问了一句：“你怎么来证明个位上是2、4、6、8、0的数，都能被2整除呢？”课堂气氛这才有所缓和，我提着的心也渐渐放下了，课继续上了下去。

草草下课后，我仔细回想了一下刚才的情景，为什么我独具匠心的设计收不到预期的效果、得不到学生的认同呢？经过和同事的讨论分析后，一致认为主要原因是：我事先没有深入了解学生，不知道其实这一课的内容学生在生活中已接触过，甚至也运用过，所以我是没有找准教学的真实起点，才导致达不到教学的预期效果。新的《数学课程标准》认为，数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础上，要把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为教学的重要资源。而我在备课时，虽深入了解了教材知识编写的前后联系，并从中寻找学生学习的“最近发展区”，但主要关注的是教师怎样教可以教得精彩，却不怎么考虑学生怎么学；即使在备学生时，很大程度上也只是我的一种主观臆测，而我所面对的学生却是千变万化的，他们的真实水平我根本没有去估计，忽略了学生生活已有的知识经验。这样，我的“主观”猜测与学生的“客观”水平之间便存在着一定的距离，导致了我的教与学生的学产生了不和谐。

那么，对于“能被2、5整除的数的特征”这一学习内容，学生是否具有相关的知识经验和生活原型呢？答案显然是肯定的。在生活中，学生早就有了单数（奇数）、双数（偶数）的认识，许多学生常常会两个两个或五个五个地数数，对能被2或5整除，乃至于能同时被2或5整除的数的特征也有较为丰富的数学经验与认识。

在实际教学中，我却把学生看作是“可以任意书写美丽图案的白纸”，忽视了学生具有数学经验与认识的事实，没有利用好这一重要的课程资源，所设定的教学起点与学生的现实起点不相吻合，导致实际教学效果是“悬念”不成为悬念，“疑难”不成为疑难，真可谓我的良苦用心，学生一点也不领情。

面对学生在课堂上所表现出来的一切，我触动很大，也让我意识到在备课过程中应注意以下几点：

第一，不但要关注学生学习中一般性、普遍性的问题，也要关注具体学生的已有知识和生活经验，重视学生学习的个体差异性与特殊性。

第二，既要按照教材的编排体系来确定学生已有的知识基础，也要把学生的“数学活动经验”、“生活实践”等这些重要的课程资源考虑进去。

第三，从学生的实际出发，在整体上去把握学生的认知发展水平，对学生的“最近发展区”作出较为客观的把握。

在另一个班上同一个内容时，我马上改变了教学方法。课一开始，我先创设情境：我们班有49位同学，每位同学都有一个学号，请把你的学号举起来让大家看一下，同时请你将自己的学号牢记在心。然后用小黑板出示1—49这些数字，让学生在全班同学的学号中任选几个，用这两天学习的有关整除、约数、倍数等知识来说一句话。同桌交流后，请学号中能被2整除的同学站起来，并将学号举起来。请学号是5的倍数的同学也站起来，也将学号举起来。然后提问：“你觉得能被2、5整除的这些数有什么特征吗？”我想通过这个问题探探学生的底。学生很快说了出来：“个位上是2、4、6、8、0的数，都能被2整除。”“个位上是0或5的数，能被5整除。”我趁机表扬了这两位同学：“你们都很厉害，知道得这么多，那你们知不知道为什么会有这个特征，其中有什么奥妙呢？”这时学生开始沉默。于是我说：“大家想不想揭开其中的奥秘，知道关于它们更多的知识呢？”在学生急切的盼望中引入课题《能被2、5整除的数的特征》，探索能被2、5整除的数的奥秘。这样的导入不仅创设了有趣的教学情境，驱动了学生内心强烈的求知动机，也是我了解学生，知道学生已有的知识，把握教学起点的重要环节，使课在一开始时就能确定从哪里开始教学，做到“以学定教”。

“要把学生引导到一个我们要他们去的地方，我们首先要知道学生在哪儿。”当一节课的内容学生并不陌生时，我们完全可以把学生还不理解的、还不知道的知识点作为本节课的学习重点，而不必拘泥于教材的编排，非得将所有的知识嚼烂了，再一五一十地喂给学生。可以开门见山地提出问题，让学生说说你对新知识了解有多少，让学生跃跃欲试。因为这是一个展示自我的好机会，谁都不会轻易错过。这样在学生积极参与、激情四溢的同时，教师也已经很好地把握了教学的起点，为接下来的有效教学奠定基础。

因此，只要教师明确了教学起点，充分利用学生已有的知识经验，进而采取相应的教学策略，在教学中就会起到事半功倍的效果。

5.教育现象学研究和教育叙事研究比较论文 篇五

教育叙事:教师教育研究之应有视角

教育叙事:教师教育研究之应有视角孔敏1，蒋建敏2(1.曲阜师范大学教育科学学院，山东曲阜273165;2.东营市教育科学研究院，山东东营257091)摘要:探寻教育叙事的本义，全面理解教育叙事进入教师教育研究领域的由来，对于开展教师教育研究具有重要意义。把教育叙事作为一种审视教师教育研究的新视角，通过教育叙事重构教师实践的基本结构，重构教育理论与教师实践的关系，将成为解决诸多教育问题的一种有价值的选择。关键词:教育叙事;教师教育研究;新视角中图分类号:G650文献标志码:A文章编号:1002-084503-0018-02收稿日期:-12-30作者简介:孔敏(1983-)，女，山东曲阜人，硕士研究生，从事儿童认知发展研究;蒋建敏(1966-)，男，山东东营人，中学高级教师，硕士，从事学校教育与心理教育研究。一、从何而来:教育叙事的本义解读1.叙事与教育叙事“叙事”最早见于文学领域，是文学作品中一种比较常见的表达手法。何为叙事?“叙”即叙说、记叙，“事”即故事、经验事实。叙事，简言之，就是讲故事。美国社会学家诺曼・K・邓金博士认为，“叙事是一种行为和过程，是一种讲述性的、表演性的行为事件，是编故事、讲故事的过程”[1]。通过这种编织和讲述，艰涩而枯燥的理论被还原到生动而真实的生活中来，抽象而复杂的观点开始变得通俗易懂。在此基础上，人们可以揭示出归隐在经验背后的深层次哲理。教育叙事，是叙事家族中的重要一员，是文学叙事理论与实践渗透于教育领域的结果。目前，教育叙事已经成为教育研究领域特别是教师专业化研究领域的一个重要的切入点。然而，尽管教育叙事在教育实践中得到了广泛运用，但研究者至今尚未对其做出相对明确的界说。笔者认为，所谓教育叙事是指教师就特定教育情境中发生的教育故事展开原滋原味的叙述，再现生动而真实的教育故事的现场感，分享个体的教育体验，通过互动“使那些曾经在教师记忆中被遮蔽的深层次的东西得以敞亮……使教育事件成为教育活动中最有价值的存在”[2]。教育叙事具有以下两个主要特征:一是真实性，即教育叙事的客体必须是特定教育情境中有血有肉的教育事实本身。真实是对教育叙事最起码的要求，是保证教育叙事能够被纳入教育研究视阈的重要的前提条件。二是特殊性，即教育叙事除了具备“叙事家族”所具有的共性之外，它还具有自身所属范畴特指的一些特性。教育叙事意在叙事，旨在探究。通过叙事的方式研究教育事件，既可以丰富教育理论，又可以提升教育实践的效果。教育叙事除了叙说教师亲身经历的事件，更注重的是伴随在叙说过程中的倾听、理解与合作探究，这也就是我们通常所说的教育叙事研究。2.教育叙事研究教育叙事研究是以所叙说的教育故事为研究载体而展开的一种研究活动。由于深受后现代教育哲学思想的影响，它主张“使用生活世界的朴素的说话方式”来表述教育实践经验，是“理解经验”的一种方式。它是研究者和参与者之间的合作，这种合作总是发生在一定的时间里，在一个或者一系列的地方，在一定的社会背景下，一个探究者进入这个熔炉之中，在同一种氛围中成长，因而探究也就发生在不断重复的生活和叙事中间，发生在组成个体和社会的生活故事中间”[3]。有学者认为，“教育叙事研究不是要简单地研究教育故事本身，而是要研究教育故事背后的深层次的东西，即在教育活动中所体现出来的教师的教育思想、教育活动本身的价值和意义、个别或小群体教育对象发展的过程和结果”[4]。我们知道，教师的教学生活就是由这样的一个个故事构成的，教育叙事研究则有助于我们发现和挖掘那些存在于教师的教学生活故事背后的教师个人的实践智慧，“帮助教师通过真诚分享和倾听微妙复杂曲折的教育事件，外显缄默的个人实践知识，藉由感同身受的聆听和共情，理解建构其意义，重组个人经验，探究归隐在教师的日常教育教学行为背后的深层意义，把对鲜活的教育细节的处理与所追求的教育理念融为一体”[5]。作为教育经验的理解方式，它跨越了教育理论与实践的鸿沟，目前正在被广泛应用于教育研究领域，特别是教师教育研究领域中。二、缘何而来:教育叙事的由来按照美国社会学家赖特・米尔斯关于个人困扰与公共议题的论述，当一个问题反映了社会的普遍趋势时，这个问题就已经不再是个人困扰，而是一个结构性的公共议题了。据此，笔者认为，教师教育研究的叙事学转向已经成为一个受社会关注的公共议题。因为发出自己的声音已成为教师研究其自身专业化成长的一种诉求，聆听教师的声音也成为教育研究者融合教育理论与教育实践的一种需求。教师教育研究的叙事学转向内在于我们这个时代特殊的学术生态中，是对当前有失偏颇的教育研究方式和学术专业化体制的一种觉醒和反抗，更是重新定位研究者角色以及研究与日常实践的`关系的一种内在理论需要。我国传统的教育研究追求普适性的教育教学规律，津津乐道于宏大叙事，强调理论的先行性，是一种典型的学院派教育研究范式。在这种研究范式指导下，教育研究者通过概念来理解和规定教育，规定教师的从业标准，甚而为理论而理论。这种研究范式指导下的教学日益器用化、模式化与抽象化，教师个人的实践智慧―18―被搁置在抽象的岸边，并窒息于术语的海洋中，在这种情况下，教师成为理论的“打工者”。传统的教育研究者没有意识到，“实践不是由理论直接派生的，也并非实践主体个人主义的表演。由于实践逻辑具有隐秘性、情境性和复杂性等特征，使得介入实践成为探究实践逻辑的重要前提”[6]。尽管如此，传统教育研究范式所追求的也不是完全没有任何合理性的，但如果仅仅乐此不疲就难免失当了。正像法国社会学家埃德加・莫兰所说，“研究不是为了验证一种事先就有的思想，而是为了使思想因实践而丰富起来，实践也因思想而变得更加丰富多彩”[7]。教育叙事研究的出现，为教师教育研究带来了某种改变的曙光。教师开始尝试发出自己的声音，并开始以“局内人”的身份来思考和评判自己的教育实践活动。“只要实践主体的意识是清晰的，那么，实践就不可能遵循理论家所设想的那种逻辑，也不可能按照行动者事先的规划去行事，因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理论可能性、而是根据现实可能性对行为路径或行为模式做出选择”[8]。因此，教育叙事研究鼓励教师讲述自己的“教育故事”，以培养教师对自己教育生活中的“教育事件”的敏感意识和反省能力，从而发现蕴藏其中的教育理论，实现教育理论与教育实践的视阈融合。三、依何而在:教师教育研究的必然逻辑从教师教育研究自身的性质来看，教师教育是一种“人为之事”，教师教育研究是一种事理研究。何谓事理研究?就教师教育研究而言，教师教育即为研究之“事”，事理研究就是探究“教师教育”这一“人为之事”的行事依据及其有效性与合理性的研究。一方面，它需要研究者对教师教育研究的基本发展态势进行判断。纵观20世纪中叶以来的教师教育研究，其所关注的焦点正在发生着转变，从关注教师的外部行为研究转向关注教师内在的专业化自主成长研究，从追求教师外显行为的标准划一研究转向探寻情境性的教师个人实践智慧。按照社会学工作者柯塔奇的相关研究结论，当前关于教师教育研究的发展大致有以下三种态势:1)日益强调教师的反思价值。2)日益强调教师个人实践知识的重要性，如教师知道什么?他们是如何思考的?他们是如何专业化的?在课堂教学中，他们是怎样做决策的?等等。3)日益强调教师的声音在教师教育研究中的重要性，赋予工作在教育实践一线的教师言说其经历的权力[9]。由此可以看出，倾听一线教师的教育故事已经成为教师教育研究的共同呼声。在这三种发展态势的影响下，教师教育研究的叙事学转向成为必然。另一方面，它需要研究者就教师教育研究发展的上述态势进行事由探究。教育叙事研究何以成为教师教育研究的逻辑必然?这主要是由教育叙事研究的内在魅力决定的。教育叙事是教育研究者思考教师的教育故事的最佳话语方式，教育叙事研究能够较真实地、动态地描述教师职业生活的状态。通过教育叙事，教师真实的经历具有了现场感，教师独特的体验通过场景的再现得以与他人分享，教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。而这种效果是偏居学术圈隅中的学院化教育研究的生存方式下不可能达到的。正如波斯特(Bolsetr，1983)所说，“过去的教学研究之所以是无效的，是因为实践者和研究者建构教学知识的方式存在着根本性的差异”，“除非教学研究采取更有效的“研究模式”……否则，对教育实践不会有什么影响”[10]。教育叙事研究通过叙说故事还原抽象而枯燥的教育理论，“对教师的个人经验和知识的意义建构作解释性理解或领会，而每一次对故事的理解和解释都是对原有诠释的再诠释，这是一种螺旋式的诠释，可以永无止境地诠释下去，并以此促进教师对教育及其意义的理解”[11]。四、何去何从:一种审视教师教育研究的新视角关注教师的生活世界，倾听一线教师的声音，在对教育叙事的探究中揭示被遮蔽在教育现象背后的教师个人的实践知识与智慧，已成为教师教育研究的一种必然走向。那么，教育叙事研究在实际的教育研究中究竟可以走多远?一线教师和教育研究者的研究立场和心态非常关键。法国学者朱利安・弗罗因德(JulienFreund)在解读马克斯・韦伯的价值学说时指出，“价值与意义一样，都不是内在于事物本身的。只有靠我们的信念，靠在通过行动征服或维护这些事物时所投注的热情，才能获得这些事物的价值与意义。……霸道地证明某一价值高于其他价值，乃是不可能的”[12]。一方面，教师有能力做好教育叙事。教育故事就发生在教师身边，每一个教育故事都是教师个人的体验和经验，都充满着其对该故事的理解、分析和批判，而这些常常要通过叙事的方式才能表达出来。通过教育叙事，教师能够发现对个人起决定性作用的因素或关键事件，使其对各种教育理论、教育假设有更加明晰的认识，使内隐于教师个人自身的实践知识逐渐明晰化。另一方面，教师还可以通过与其所属共同体的碰撞与交流，对自己的实践理论进行修正与更新，使个体的实践智慧更加灵动，从而充分彰显出教师专业成长的内在生命活力。正如叶澜教授所说，“创造性智慧是教师职业尊严和欢乐的源泉”。教育叙事研究，作为教师的一种专业生活方式，“它创造着教师自己的专业生活质量，更是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式”[13]。教师教育研究需要研究者走进真实发生着的教育实践中，需要研究者在教育叙事中汲取营养。对于长期囿居于学院内部的教育研究者而言，在研究中纳入教育叙事虽然不是唯一的选择，但毫无疑问却是一种可能且可行性的选择。专业化的教师研究并不是也不可能是学院派教育研究者的专利品，它必须而且只有经过教师实践的例证，才能够得以确立和完善。把教育叙事作为一种审视教师教育研究的新视角，通过教育叙事重构教师实践的基本结构，重构教育理论与教师实践的关系，将成为解决诸多教育问题的一种有价值的选择。参考文献:[1]诺曼・K・邓金.解释性交往行动主义[M].周勇，译.重庆:重庆大学出版社，:64.[2]王，王彦.教师叙事:在实践中体悟生命[J].教育研究，(2).[3]D.Jean 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6.大班幼儿绘画日记教育叙事研究 篇六

有人说孩子的面孔是最耐人寻味的诗歌，孩子们的眼睛是最清澈澄亮的小溪，孩子的声音是人类最美丽的音乐，孩子的梦幻是天上最绚丽的彩虹。他们快乐、美好，孩子们率性不羁，聪慧乖巧；纯真可爱的孩子们离开父母来到幼儿园，接受教育，我们都知道孩子具有一颗敏感的心，他们用自己的眼睛观察着这个世界，用自己的心灵感受着环境，教师的一个微笑、一句肯定、一个拥抱都会使孩子感到世界是可爱的、温暖的、洒满阳光的。

我是一名普通幼教工作者，每每和幼儿亲密接触时，我是幸福的，我是快乐的，总是在与孩子谈话中感到许多美好的东西，孩子们都有自己的愿望，他们也会努力，他们对周围发生的事情同样有自己的看法，通过每天的生活他们渐渐习得自己的思维习惯，形成自己的是非观和人生观。作为每天和孩子生活在一起的老师，我们只有用心去感受孩子，才能做到真正了解孩子的需求，只有真正了解了孩子才能做到适时地引导，我们的教育才能更有意义。

一、水仙绘画日记的开始

2005年的圣诞节，是我们大班孩子在幼儿园的最后一个圣诞节了，我想和孩子们过个有意义的节日，当然难免要送给孩子们礼物，送什么礼物呢？平时注意到在空闲时，孩子们总是围在门口那小小的自然角，轻声地议论着植物，时时有人会发现变化，兴冲冲地来找我说，“仙人球旁边长小仙人球了、、、、”“盆花开了，还散发着香味呢”等等我想孩子们开始关注植物了，应该教给他们正确观察的方法，而平日的教学中从没对孩子做过比较系统地引导。又想到孩子们将要离开幼儿园进入小学，于是我突发奇想这个季节是养水仙的季节，送水仙花给孩子们，让他们带回家自己养，并要求绘画出水仙生长的观察日记，太棒了，我为自己的想法高兴！前一天我到花市购买了30多份水仙，并从网上下载了关于水仙的介绍，养殖方法，把相关的内容和我的要求打印在小卡片上，每人一份作为给孩子们的圣诞礼物。

孩子们各个欣然地接受了我的礼物，同时开心地接受了写日记的任务。为了更好地督促孩子，我和孩子们约定每个星期五我们大家一起分享日记，第一个星期五上午孩子带来了很多日记，全班只有两名幼儿因忘记没带来，全班的日记内容基本类同，孩子们用简笔画画出自己的水仙花，只有圆圆的花球，个别孩子画出了有嫩黄色的新芽从花球中抽出，有的孩子还画出了自己浇水的样子、、、、、、第二星期孩子们的水仙花有的从花球下面抽出了少量的细根，孩子说细根像胡须一样，有的嫩黄色的新芽从花球中抽出，有的嫩黄色的新芽已经变得深绿色，孩子们观察的各不相同，每个周五在阅读幼儿日记时我都会把观察仔细的日记读给大家听，讲评孩子的日记，从而引导孩子们的观察方法，同时发现孩子们慢慢用自己喜欢的方式来记日记，有的画画、有小朋友口述父母记、有小朋友画，父母帮助配上语言。第三个星期时孩子们的水仙毛根长长了、长多了，叶子也长得更加长了，更加绿了。突然有一天早晨，有小朋友告诉我，他的水仙长出了花蕾，他开心得把这个消息告诉了所有的小朋友，小朋友们都露出了羡慕的眼光，我便借机提出观察花蕾的要求，花蕾抽出的位置、花蕾的大小、花蕾的形状、颜色等，接下来水仙花陆续有花箭抽出，尖端能看出有花蕾的形状，有的孩子还观察到花蕾的外面包裹了一层膜。孩子们开始盼望着水仙花开，有的急切的已经画出了水仙花，我告诉孩子们水仙花是“水中仙女”要用心去爱护，“仙女”出来之前要准备很长的时间，你要有耐心，坚持每天换水，要仔细观察花蕾上的薄膜裂开，里面又会伸出四五个细细的花茎，头上一个小小的白色的花苞、花苞开了后会是怎样的花瓣，要仔细观察花朵的颜色、花蕊、花的味道等等，大概过了两星期，一天有位小朋友一大早上幼儿园捧来了自己的水仙花，水仙花开了，孩子们终于看到水仙花了，他们兴奋地为着水仙花，我便在晨间谈话时对着如何观察水仙花的花朵进行了指导，后来孩子们的日记中都可以读到水仙花朵由六片洁白的花瓣组成，里面还有一圈金黄色的花心，最里面是一簇黄色的小花蕊，每个头上都尖尖的，上面“插”着一个红色的“小点”，可美了！水仙花还散发着阵阵清香！在我的引导下孩子们对水仙花朵记录很详细，有的先画出整盆的水仙花，在旁边重点画出花瓣、花蕊、涂上颜色很是生动。

二、理论依据

《纲要》中指出幼儿园应与家庭社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好条件。教师要引导幼儿，同时离不开家长的配合督促，只有家园共同教育才能帮助孩子做好幼小衔接的工作。科学领域提出要培养幼儿对周围事物感兴趣，能用运各种感官，动手动脑探究问题。观察是一种有目的、有计划，比较持久的感知客观事物的心理过程。幼儿观察力的发展，对其获取知识、认识世界、发展智力及良好的心理品质有着极其重要的作用。

三、教学中的反思

我仔细把孩子的日记从开始到翻到最后，就会发现孩子们按水仙花生长过程进行简笔画，口述父母记录，绘画配语言，在记录方式上有了很大的变化，他们的日记内容也越来越丰富了，有了爸爸妈妈文字的描述中有了孩子的心理变化，他们期盼着水仙开花，图画也丰富了，有了颜色的变化，可见孩子在老师的引导下和家长的帮助下，观察能力有了明显的提高，仔细想想原因有以下几点：

1、我以礼物的形式把水仙花送给孩子，告诉他们水仙时有生命的，需要我们的照顾和爱护，这为孩子提供了良好观察对象，积极主动地为幼儿提供了一些观察条件，还用自己的情感和语言来感染幼儿，使孩子产生喜欢看的愿望。当幼儿产生兴趣后，注意力就会集中，并定期对孩子的观察结果给与及时的表扬，这让孩子们有了持久的观察兴趣。

2、家园结合，把要求和家长讲清，整个过程得到大部分家长的大力配合。孩子们限于不会文字记述，只能通过儿童画来记录观察结果，但这到后来已经远远不能记录孩子们所观察到的东西了，在画的旁边加上家长的文字说明，就会使记录更加详细，而家长的参与，及时地对孩子的观察起了指导作用，对孩子来说是极大的鼓励和帮助，也促进孩子观察力、绘画能力和口头表达能力。

3、观察过程中抓住时机，教幼儿有目的全面细致的观察，要引导幼儿有目的的、全面而细致地观察某一事物，我在水仙生长的不同阶段都给孩子提出观察的要求，包含了要遵循由近及远、由表及里、由局部到整体或由整体到局部，由明显特征到隐蔽特征的观察原则。

4、幼儿的观察需要家长和老师的的坚持，开始让孩子记载日记以来，我抱着一定要坚持的原则，大班的孩子主要培养他们的观察事物的系统性，给不同水平的孩子，有不同的锻炼，观察力的提高对其获取知识、认识世界、发展智力及良好的心理品质有着极其重要的作用。

四、活动的延伸

大班下学期的家长会，重点组织家长讨论此次活动，听取家长的意见、看法、引导家长对幼儿绘画日记的理解，我选取了几个有典型代表的幼儿日记，和家长朋友们分享品读孩子的观察日记，主要是引导家长关注幼儿，关注幼儿的心智发展。这次研讨活动引起了很多家长的兴趣，坚持下来的家长很是赞同这次活动，并且希望今后能过多开展这样的活动；有一部分孩子就没能够坚持，家长开始反思自己的教育做法，许多家长只有在学习方式、方法上找原因，往往忽视家庭环境因素的影响。研讨活动使家长认识到，长期的写观察日记的活动，不但能使幼儿提高其观察力外、简笔绘画能力、想象力和口头表达能力，更重要的是要培养了孩子做事的责任心，学习的主动性，希望能在进入小学之前培养起他们学习的自觉性。

接下来的几个月孩子们的日记内容丰富了很多，虽然水仙花凋谢了，曾使孩子失落过，但孩子们的日记依然在坚持，有的画出自己在幼儿园里开心的事；有的画出爸爸开车去加油，但忘了带钱；有的孩子开始观察小蝌蚪的生长的日记；有的记了去大图书馆，看到很多很多的书；这类孩子眼中有趣的事情等等，孩子们开始调动了所有的感官去观察身边的事物，重要的是孩子们开始用心去感受和观察周围的人和事，我也在孩子们的日记中体会到了家长的正确引导，更可喜的是那些中途放弃的孩子也开始写自己的日记了。日记成为我和家长、孩子交流的另一个平台，日记让我和家长陪同孩子一起成长，我相信孩子们一定会有收获。

五、启示

1、孩子的潜力是很大的，思维很活跃、想象力丰富，教育是有机的整体，这次水仙日记活动使孩子在学会观察的同时，发展了孩子的思维，使他们有了关注生命，爱惜生命的意识。

2、要提高幼儿的观察力，需要教师和家长循序渐进的引导，有了正确的指导，孩子一定会养成良好的观察习惯，掌握正确的观察方法。

3、要把幼儿教育好，需要老师和家长的密切配合，家长通过参与这次活动更加了解教师的教育目的和方法，增强了家长参与幼儿园教育活动的信心，让家长注意到自己孩子各方面的进步的同时也从中学到新的教育理念，大大调动了家长参与幼儿教育活动的积极性。

宁波白鹤双语幼儿园

7.教育现象学研究和教育叙事研究比较论文 篇七

一、全球化如何改变着教育

自上世纪70年代以来,全球化进程的加速对教育所产生的影响,并未从实质上侵蚀到国家对教育的控制。正如赖克(Reich,R.)所言,尽管国家经济的潮汐逐渐减弱,大多数生产要素已经国际化,但人力技能却相对稳定,并且归属于国家。[1]国家政府愈来愈将人力技能视为国家资源,藉此在全球市场上提升本国的竞争优势。国家政府并不准备放弃这一特权,也不会完全无视教育在传递民族文化和促进社会凝聚力方面的最根本功能。

但是,全球化的确改变着国家教育制度的前景。其中最为重要的是,全球化经济竞争引发了人们对技能与学历资格需求的增长。国家在应对这种需求时表现出力不从心,教育私有化却在此形势下“趁虚(需)而入”。迄今,高等教育是教育领域内最为国际化和商业化的部门。由于国际上对高等教育的需求不断增涨,大学的研究与教学成为国际间交易的商品。这些商品潜在地为那些在全球市场上最具竞争力的高等教育机构带来丰厚的回报。与高等教育相比,中小学教育则既不那么国际化,也尚未直接被全球商业所利用。理由很明显:大多数孩子不会出国读中小学,国际化的虚拟学校并不是其攸关的选择。对家长和国家而言,社会化依旧是中小学教育的首要目的。尽管现在中小学校里的营利机会在增多,其程度迄今尚不足以吸引私营企业对本国学生的学习进行投资。

教育私有化可能导致教育不平等,甚至危及一国的经济竞争力和社会凝聚力。教育的不平等会对一国经济发展产生不利的影响,这是因为前者造成了劳动力市场的两极分化,而这种劳动力市场反过来又导致了双元竞争(即依靠高/低技能)战略。整个经济的总体生产率也会低于许多国际竞争对手。[2]有研究发现,技能分布状况与社会凝聚力之间存在很大相关性。[3]经合组织与世界银行在对各国学生学业成绩进行评估时发现,从国家政策的角度看,改善技能的分布状况与提高教育的均衡水平同样关系重大。[4]

竞争与技术变革使雇主提高了对技能的需求,个人对学历资格的竞争也愈演愈烈。在这种情势下,各国几乎都是通过提倡终身学习,告诉人们学习机会随处存在———家庭、学校、工作场所以及社区,并将学习成本顺势转嫁给雇主、个人及其家庭与社区。[5]这一变化对“教育制度”的概念提出了前所未有的挑战。我们在考虑教育的时候,已经习惯于将它与学校、学院等其他教育机构联系起来。但是,这些传统教育机构不久将不再是进行学习活动的主要场所。到那时,教育制度将会蜕变为一个边缘化的概念,我们将不得不更多地考虑非正规学习、工作场所学习以及社区或家庭学习。[6]

二、全球化对比较教育有何启示

(一)比较教育的分析单位应该是多层面的

比较教育作为一个研究领域,最初起源于对国家教育问题的考虑,历来都是以国家制度作为其主要的研究对象,国家特性一直都是作为其主要的解释元素。这种仅囿于国家层面的思考的确已经过时,从国家特性和文化的角度来解释教育结构和教育结果总是带有一种本质主义倾向。这样做可能导致的危险是,它易于将某些国家特性简单地具体化为一些不可缩减的、同质的特性。如今,随着不断激增的社会多样化,文化的全球化和跨国文化空间的产生,比较教育研究中的这种传统做法确实已行不通。因此,比较学者不应再仅将国家作为其惟一或主要的比较单位。我们需要更多在国家层面以下进行跨地区、跨社区比较。比如,拉菲(Raffe.D.)等人开展的所谓“一国之内的国际研究”,[7]埃文斯(Evans,K.)等人在德国和英国分别选出几所对应城市,然后对这些城市中的青年人的学习及其从学校过渡到工作的情况进行多层面的比较。[8]我们应该在“次国家层面”进行更多的比较研究。

另外,我们还可以在跨地区之间做出更多的“超国家层面”的比较研究。比如,艾什顿(Ashton,D.)等人对欧洲和东亚的技能形成制度做出的研究,[9]就开创了在跨地区层面利用新近出现的政治经济学研究成果,对技能形成进行分析的可能性。在一些规模更加宏大的研究中,还可以设想将“超国家”地区作为主要的比较单位。毕竟,教育制度以及技能形成制度的确倾向于呈现出地区性特点。[10]倘若情况果真如此,比较学者可以通过研究泛地区性的特点,以及政策传播在这些地区内不同国家之间所产生的净效应在多大程度上的确解释了跨地区之间的制度特征差异,从而对环境如何影响教育变革这一课题得出更多深刻的认识。

简而言之,只要我们拿来比较的这些单位具备“社会层面的”特征(比如一些很有特点的制度结构和规定方面),我们就没有理由将比较仅限于以领土界限来定义的单位。比如,散居于非洲的犹太人群体、分布于不同地区的社团以及一些“虚拟的社团”等,所有这些至少在理论上都应该算作是比较教育研究的范畴。

然而,谈论以上这些在非国家层面上开展的比较研究,并非是认为跨国研究已经过时。与高等教育制度不同,中小学校的教育制度现在仍然是非常“国家性”的制度,中小学教育制度的结构和实践过程主要还是受制于国家法规以及学校制度本身所运作的国家制度和文化环境。要理解这些决定中小学教育制度的开展形式和教育结果的结构(即制度上的、文化上的)因素,我们可能还是经常需要进行跨国比较。倘若一国内部不同地区之间的制度性差异本身就很少,不可能在国家内部做出比较的时候,跨国比较则尤为重要。[11]

当前,在比较社会科学中我们仍有理由将国家作为首选的比较单位。比较研究中很多数据仍然是从国家层面上采集,许多被采用的社会性变量都是被作为国家总体水平来测量,因为代表社会变量的“结构”和“制度”,诸如劳动力市场、产业结构、政治制度、文化特征,这些基本上都仍然是国家性的。所有国家确实在诸多方面依然表现出常规性的、实质性的差异,比如在人口、经济和文化等方面。正如伊格哈特(Inglehart,R.)所总结的,“不同社会的人在基本态度、价值观和技能等方面皆表现出持久的差异性特征。换言之,他们皆有其异样的文化”。[12]这些文化既非全然统一,亦非不可变。然而,它们却在特定时空对人们的社会行为和政治行为具有决定性影响,所以我们必须考虑这些因素。

总之,从国家层面进行比较教育研究依然很重要。不过,除此之外,我们还可以从许多其他层面进行有效的比较。比较单位的问题在任何情况下都不能预先决定下来,而是要根据研究的标准而定。

(二)比较分析并未因全球化的出现而失去意义

比较教育学者在方法论上所面临的最大挑战并非在于分析的层面,而在于比较分析本身,以及我们是否真正做到比较。如上所述,全球化迄今并未将差异从这个世界抹去,我们尚不至于不能对事物作出比较和对比。只要依然存在可以对照比较的社会单位,就依然有可能进行比较分析。

若要真正做到社会学意义上的比较,就应该关注于社会或其他总体层面上表现出的特征,侧重于对这些特征之间的关系进行解释。那么,究竟什么才算做比较分析呢?可以说,所有的社会科学在根本上都具有比较的性质。涂尔干曾明言:“比较社会学并不是一个特殊的社会学分支。只要比较社会学不停止于单纯地描述事实,而是力求对这些事实作出解释,那么它本身其实就是社会学。”[13]解释事实对于涂尔干来说意味着理解总体(即社会事实)之间的关系模型,因为这正是社会学区分于其他学科(如心理学)之处。因此,关于个体特征及其行为的研究,无论是采用统计或其他手段,一般来说都不应算作比较研究。

正如涂尔干所肯定的,总体或社会由个体及其活动所构成,但前者所涵盖的对象多于后者之总合。总体或社会的特性与行为之间差异的模型,以及在这些特性与行为之间具有决定性意义的关系,不可能仅仅通过将个体特征与行为集合起来的方式得到解释。我们需要对构成这一总体或社会本身不可或缺的结构与特点的效果进行分析,这些效果也只有在该总体或社会层面上才有意义。比如说,我们不可能从个体层面的统计分析中考虑许多社会层面上的特点,要么是因为这些特点仅是作为恒量显现出来,因此不能用以解释变化,要么是因为这些特点在个体层面上没有意义,比如一些分布上的特征,诸如收入或者技能在社会范围内的覆盖拓展情况,在个体层面上就没有意义。[14]因此,比较研究是对社会或集体层面实体的各种特点之间的关系模型进行分析,无论这些实体是处于国家层面或者其他层面。

三、如何做到真正意义上的比较

(一)运用逻辑比较分析进行定性研究

我们可以通过许多方式利用比较方法来理解因果关系。穆勒(Mill,J.S.)曾对以下三种方法作过杰出的论述:求同法、求异法,以及将两者结合起来的间接法。[15]社会科学中所有比较方法,不论是定性的还是定量的,在一定程度上都是基于这些方法而衍生出的变异体。尽管难以满足穆勒所说的理想条件,即所有起作用的变量都被我们考虑到了。由于我们不可能预知所有起作用的变量,因此,要做到比较就需要对变量做出规定,将某些变量看作是恒定的,这样一来就可以测试其他受试变量对后果所产生的影响。[16]

定量比较是在自变量和因变量之间建立起可能存在的关系,通过统计的方法进行这种测试,其优势在于可以同时测试多个变量之间的相关性。然而,定量分析在跨社会的比较中存在很大局限性。我们所研究的许多社会层面上的案例中,其中有许多案例并不具备足够的数据,因而使得我们样本中所涵盖的案例数目大大减少,以至变量数比案例数还要多。这会导致统计分析结果不可靠。统计学家为了实现足够多的案例取样目标数,可能会将取样范围扩大至涵盖一系列完全相异的国家或者单位。这样做的结果是,我们要对那些除了从毫无意义的抽象层面做比较之外根本就不具备其他可比性的案例进行比较。

若比较分析被界定为对跨社会的实体做比较,拉金(Ragire,C.G.)的观点则可能是正确的。他认为,比较教育特有的方法是定性比较法,即“比较的逻辑方法”。[17]这种方法并不依赖于取样或群体数,而是关注于所有与所研究现象有关的案例,或是研究者认为与该现象有关的一组案例。这些案例会限制我们做出普遍性的解释,因此,我们不会尝试对大量相异的个案样本做比较,以免相关变量过于广泛而不利于分析。

这种逻辑方法的优势表现在:首先,当统计分析很难处理多重因果关系时,逻辑比较分析则倾向于考察“由若干条件相互作用而形成的结构复合体”。它要求对我们考虑范围之内的各案例作出解释。我们可以为某种兴趣结果识别出多套有效的先决条件,而统计分析则只倾向于呈现出最具支配力量的条件。[18]其次,统计分析学者仅考察某些具体变量之间的关系,而逻辑比较分析者则将每个案例置于其真实的环境下做完整的考察。因此,定性分析可以更多关注于现实的因果机制,而单纯的统计分析则无法对因果关系的可能力量和方向作进一步判断。当然,我们不可能宣称,由逻辑比较分析所得出的概括性结论适用于其他不属于我们考察范围之内的案例。不过,逻辑比较分析在避免产生统计分析方法中倾向于得出普遍性结果的情况下,倾向于尊重时空的一致性,保持这种时空上的一致性是得出任何可信的历史分析或社会学分析最根本的条件。

(二)适于不同目的的三种比较分析类型

我们可以通过许多不同的途径,根据不同的目的,进行逻辑比较分析。比如,斯考克普(Skopol,T.)和索莫尔斯(Somers,M.)曾对三种主要的“应用逻辑”(logics-in-use)类型做出精辟的阐释。[19]第一种类型被描述为“理论的平行展示”。比如安德森(Anderson,P.)在《专制国家的谱系》[20]中将以往得出的理论应用于不同的历史案例中进行比较,既可以丰富和提炼该理论,还可以展示该理论的解释力。不过,这种比较并不是为了产生或者证实一些假设。第二种类型被称作“对照性比较”。以本迪科斯(Bendix,R.)的《国家建设与市民社会》[21]为例,这种分析的最大特点是,它尊重每一个案例的历史完整性。它为了展示各种历史条件的多样性和特异性,因而格外突出了每个独特案例的基本特点。这种比较的目的并不在于对某种理论做出明确的展示或者解释。对于不同案例所做出的解释虽然是基于一个共同的比较参照框架,但解释通常是针对具体案例而言。第三种比较类型被称为“宏观因果分析”。只有在这种比较中,我们才利用受到系统化控制的比较,对某种因果关系做出假设,并对其进行解释和验证。这是一种最为有力的比较分析方式,通常会涉及大量颇具复杂性和学术影响力的著作,比如摩尔(Moore,B.)的权威著作《专制与民主的社会起源》。[22]撰写这类著述的难度在于,分析话语灵活多变,迂回于正反两方面案例之间,同时还要顾及时空方面的细节,以免在分析中迷失历史时代感。

研究因果关系的逻辑比较方法大都是由穆勒所说的“间接方法”变异而来。穆勒认为,这种方法最适于考察包含多种因果关系的现象。[23]当某种特定现象在多个不同案例中出现时,调查者通常注意这些案例所共有的那些条件,然后将这些案例与其他不存在这种特定现象的案例进行对比。如果某些条件在第一组案例中都存在,却缺失于第二组案例,而且若所有这两组案例在某些方面有相似之处,那么就可以推断出,这些条件是促成这种现象产生于第一组案例的原因。这种方法因未能观测到造成该现象的“第三类原因”而易受责难。不过,这种情况在定量分析中也会出现,尽管出现的可能性会小一些。在出现这种情况的定量分析中,某种相关性的确立可能是由于一个变量没有被观测到,而这种变量却同时影响到了发生相互关系的这些变量。

比较教育最理想的研究方式是对因果关系做宏观分析。如施瑞尔(Schriewer,J.)所言,“作为一种社会科学方法,比较并不在于涉及可观测到的事实,而是要关注彼此间存在联系的关系甚或关系的模型”。[24]为保证在研究中采用比较的方法,比较教育必须超越仅对案例进行分类,或对案例做平行描述。虽然宏观因果分析中也可能会采用“对照性”或者“平行展示”的方法,但其至少可以将我们提出的理论臆断与实证观察放在一起对照。

(三)恪守方法论标准,重在解释因果关系

当代比较教育研究存在的问题是,许多比较教育研究实际上并未做到真正意义上的比较。大多数成果从总体上看,要么是关于某单个国家非比较的分析,要么是对一组国家的教育实践或者教育政策所做的平行描述。无论这两类研究有何优点,它们都未在必要的情况下使用比较的方法对关于因果关系的假设做出分析和验证,甚至也未将理论与证据放在一起对照着比较以达成韦伯所说的“理解”。任何领域或者学科都需要一些核心的、区别于其他学科的方法论标准。包括比较教育在内的比较研究领域,这些方法论标准必须是,通过比较对因果关系做进一步解释,或对关于因果关系的论断做出验证。由于社会科学中不存在自然科学中的实验,比较法便是除实验之外取得科学“证据”的最佳途径。如果不系统地使用比较方法,比较教育将会在很大程度上缺失其作为一种学术追求的可信度。

迄今,比较分析依然是对教育过程所涉及的各方面社会因素做出因果解释最强有力的工具。尽管全球化开辟了一些既不属于“国家”也不属于“制度”的教育空间,但是它并未降低比较分析的效用,它只是在提醒我们,要拓宽我们所采用的分析单位。当今,比较教育所面临的最大挑战在本质上是双重的。首先,我们要使该领域的研究实现真正意义上的比较。其次,我们要将比较教育从其所处的相对孤立状态重新带回比较社会科学或历史社会学主流当中来,后者才是比较教育的正当归属地。

摘要：本文缩编自格林教授的一篇早期论文①,旨在提炼其有关当代比较教育研究的理论与观点,以期对改善和提高我国比较教育研究的质量和水平有所助益。本文主要聚焦三个问题:全球化如何改变着教育?因全球化而引发的教育变革对比较教育有何启示?比较教育研究如何做到真正意义上的比较?

8.教育现象学研究和教育叙事研究比较论文 篇八

来源：虎林实验高级中学 发表日期： 2013/11/5 7:17:51

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内容摘要：

一、教育叙事研究概述

（一）教育叙事研究兴起的背景 20世纪70年代教育叙事研究在西方教育领域内率先兴起，教育叙事研究的兴起是西方教师职业研究发展的必然结果。一方面受人文社会科学研究领域中现代主...一、教育叙事研究概述

（一）教育叙事研究兴起的背景

20世纪70年代教育叙事研究在西方教育领域内率先兴起，教育叙事研究的兴起是西方教师职业研究发展的必然结果。一方面受人文社会科学研究领域中现代主义和结构主义提倡向“解释学转向”“语言学转向”“叙事研究转向”的影响；另一方面，由于社会学和心理学对职业生活的研究存在交叉之处，由此产生了整合各方面的研究以推动职业研究发展的需要，导致社会科学研究中关注实践的叙事研究方式，并运用到了职业研究中，教师的职业叙事也以此为基础发展起来。20世纪90年代末开始，教育叙事研究引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，中小学教师以往所掌握的教育研究方法与“教师成为研究者”“科研兴校”的期待相距甚远。尤其是随着新一轮课程改革的推进，教育工作者深刻感受到了滞后的教学实践和先进的课改理念之间的差距。因此，要真正改进教师日常教学生活，那种能够表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程以及对其受到的效果进行反思的教育叙事研究成为能够为教师掌握的有效方法。教育叙事研究也成为教师专业发展的有效途径和方法。

（二）什么是教育叙事

教育叙事是指研究者（主要是教师）以故事为手段，通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的发生、现在的影响以及未来的期待的描述与诠释，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而构建教育生活意义的研究方法。

教育叙事研究“是一种平民的思维和话语方式”。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从中体验教育是什么或应该怎么做。

教育叙事就是“讲教育故事”。要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。

（三）教育叙事研究的特点 1.以“质的研究”为方法论

质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。2.以归纳为思维方式

教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎，也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。3.以反思为其根本特征

教育叙事研究是一种反思性研究，其根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。

4.以“故事”为载体，以叙事为途径

教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的，是丰富的，也是平凡的。其中，可能包含着丰富的内心体验，可能蕴藏着细腻的情感变化，可能反映出潜在的缄默知识，可能预示着远大的理想追求……正因如此，这些生活故事对于教育事业具有道德示范的摄人心魄的力量，胜过任何说教，具有强大的感染力。5.由解说者描述和分析

解说者就是讲故事的人，其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有特殊的意义。在故事的叙事中，解说者有时“在场”，有时“隐身”，在场的叙事更多地表现为解说者（研究者）夹叙夹议，解说者不仅对故事的过程进行描述，而且还就其中包含的价值观、情感、心境以及涉及的伦理等等进行分析和判断，展示出解说者的立场和理论视角；隐身的叙事则把所听到的、所看到的故事视作“社会真相”，力求客观地再现故事本身，尽可能不夹杂解说者本人的判断，以使读者能凭借自己的“前见”对故事作出每个人独特的判断。6.教学叙事的区别

与教学论文的区别：教学论文是以说理为目的，以议论为主，附以论证；教学叙事是以叙事为目的，以记叙为主，兼有说明和议论，也就是说，教学叙事是讲故事，通过故事来说明道理。

与教学实录的区别：虽然它们都是对教学情境的描述，但教学实录是有闻必录，是全过程的全部内容；而教学叙事则是视不同的主题有所选择，可以是过程的某一方面、某一情境或某一片断。

与教案、教学设计的区别：教案和教学设计是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学过程进行表述，是预期，没有结果；教学叙事则是对已发生过的教学事件的反映，是写在教之后，有结果。

与教学案例（研究）的区别：虽然它们都是以故事的形式呈现，但教学叙事叙述的只有一个完整的故事，是个案；而教学案例是教学的整合，可以是在教学叙事的基础上，以某个核心主题为对象，选取若干个有典型意义的、多种角度的教学故事来进行研究、反思和讨论，是综案。

（四）教育叙事研究的类型

教育叙事研究大致分两类： 1.叙事的教育行动研究

教师自身同时充当叙说者和记述者，研究主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。2.叙事的教育人类学研究

教师只是叙说者，由教育研究者记述。教育研究者以教师为观察和访谈对象，包括以教师的“想法”（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为“解释”对象。研究主要由教育研究者实施。

当然，这两种方式并不是截然分开而并列的，它们原本是相互牵连的。因为即使在叙事的教育人类学研究中，教师本人在叙述自己的教育生活史是，这种叙述将使教师自己进入一种“自我构建”的状态，将使教师形成“自我意识”。

（五）教育叙事研究的内容

叙事研究是研究“事”的，即研究“故事” “事件”。教师的叙事研究已非常鲜明地划定了事件的范围：这些“事”是教师之事，这些“故事”是教师的生活故事；教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的、不是淡无痕迹的、不是无足轻重的、不是若有若无的，它长久地影响着学生、影响着教师、影响着课堂、影响着生活。因此，进行教师的叙事研究无论对于教师本人还是对于学生或是对于社会来说都是具有深远意义的。1.教师的叙事研究的内容

⑴研究教师的教育思想。理论是行动的先导。教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。因此教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。

⑵研究教师的教育活动。教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成为自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究，这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。

⑶研究教师的教育对象。教师的叙事研究要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。2.教学叙事的内容分类

⑴教学叙事。“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”中发生的“教学事件”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。“教学叙事”类似以往的“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”，而且强调“叙述者”是教师本人而不是外来者。

课堂教学是学校教育的主渠道，也是教师工作和研究的主要内容，一节课作为一个相对完整的教学单位，比较集中地体现了教师在日常工作中面临的各种教育、教学问题，是十分适合教师开展叙事研究的对象。课的内容是非常丰富的，叙事研究可以从不同的角度切入。如一节课的整体教学设计与实施，包括设计思想、基本过程、教学要点、课堂效果等；一节课中的某个环节或侧面：教学过程的特定阶段、教材内容的处理调整、教师的教学行为、学生的学习方式等；课堂上的意外或突发事件：学生的争吵或冷场阻碍了教学进程、教师困窘于学生提出的难题等。还可以把课前（课前的准备阶段）、课中（课堂教学阶段）、课后（课后的评价阶段）作为一个完整的教学过程和研究对象，也可以有重点地研究其中的某一部分。如某节公开课前集体备课过程中的争议，或课后评课引发的不同议论和评价，都是很有价值的研究内容。

⑵生活叙事。“生活叙事”指教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，可分别称之为“德育叙事”和“管理叙事”，一起构成“生活叙事”。

教师的“生活事件”同样是非常丰富的，“生活叙事”可以从以下角度切入。

①活动。除课堂教学外，各种活动是学校教育的重要组成部分，包括校班团队活动、学生社团活动、社会实践活动、研究性学习活动等。与课堂教学相比，教学活动的形态更具开放性、生成性和不确定性。教师在组织开展这些活动时，有许多值得研究的问题，如活动主题的设计、组织形式、资源开发和环境支持、学生的自主管理、教师的参与指导问题等。由于活动的过程和形态比较复杂，教师可以对某次活动的基本过程或某个侧面进行描述和分析，通过叙事研究来提炼教改经验。如近年来开展的研究性学习教改试验，在缺乏资料和经验的情况下，通过叙述研究提供范例和经验，已成为指导教改的一种主要形式。

②事件。教师工作实际上是由一系列的事件所构成的。除文化学习外，教师还要关心学生成长的全过程。在多彩而又繁复的学校生活中，有一些事情会给人以特别的感受，即使时过境迁，仍会留在记忆的深处，触动人的情感和灵魂。关注这些事件，就会发现许多值得思索和研究的内容。如一次对学习困难生的辅导、一次教室里失物事件的处理、一次失败或成功的家访、一个教师面对自己失误或错误的场景、一本载满师生对话交流的作业本、一张具有特殊意义的节日贺卡等等。事件的生动感人和事件本身所包含的“教育”意义，应该是选择事件作为叙事研究对象的重要标准。

③人物。教育研究也是对人的研究。在学校生活中，作为研究者的教师经常会对某些特定的对象予以特别的关注，并产生进一步了解和研究的兴趣。这些人可能是一个学习困难的学生也可能是一个有特殊天赋的学生、或者是一个本校或邻校的优秀教师。通过对这些人物的研究，可以从中发现、体会和借鉴许多有益的、宝贵的教育、教学经验，如一种学习指导方法、一条教育原则、一种教学风格、一套管理措施等。由于人的活动和经历往往是丰富和复杂的，因此，研究者还要依据一定的研究重点和研究对象的特点，选择较有代表性的典型事例来反应研究主题和研究结果。

⑶自传叙事。教师讲述自己的教育故事，以自己的人生经历来表达自己的教育信仰，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的“自传”，故把这种叙事称之为“自传叙事”。

（六）教育叙事研究的过程 1.叙事研究的基础是自觉的实践反思

教师的实践反思起源于解决实际问题、改进教育策略的需要。教师在日常工作中，每天都身处各种各样的情境，并由此逐渐积累了许多应对情境的策略和经验。这些经验是教师在长期的教师生涯中自然地、无意识地积累的，是不断尝试的结果。这些经验当然有一定的价值，但也有可能知其然，而不知其所以然，甚至是相互抵触和矛盾的。为避免缓慢、随意、低效的经验积累过程，有不少教师对改进自己的教育行为表现出一种主动、积极的态度，即有意识的、自觉的实践反思。经常的、自觉的实践反思使零碎的教育经验得到梳理，使教师经历了一个教育策略系统化的过程，从而提高自己的专业水平。教师的实践反思是触发叙事研究的重要条件，也是叙事研究内容和材料的重要资源。因此，教师自觉地实践反思是叙事研究的基础。2.叙事研究的实施是开放的行动研究

教师的实践反思也是一个行动研究的过程，即从解决实际问题的需要出发，不断地反思、调整自己的教育措施和行为，从而达到增进教育效果和提高教育水平的目的。叙事文本比较集中地反映了教师在特定阶段、特定情景中所面临的问题，形象地反映了教育主体的认识水平与教育环境、教育行为三者之间的关系。在这个过程中，叙事作为行动研究的一个组成部分，成为教师行动研究的有效途径。

3.叙事研究的取向是教师的经验分享

叙事文本的写作是教师经验表达的一种方式，是以教师的个人经验为基础的。在教师研究与写作的过程中，个人故事的叙述实际上是以潜在的听众（其他教师）为对象的。考虑“听众”的需要，可以作为文本撰写的一个重要参照点。一个文本是否有价值，是否提供了独特的教育经验，是有研究者所处的环境、所要交流的对象决定的。因此，文本的完成不是研究的结束，而是交流的开始。教师个人经验的交流和分享是叙事研究的一个重要功能和作用。通过交流，文本及其所包含的个人经验才能充分体现出它的价值。

二、教学叙事的作用和意义

教学叙事的作用是记录与反思，发掘或揭示内藏于具体事件和自己教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。它的最大意义就在于能使教师真正成为研究的主体，使教师人人都可以参与教育研究。

（一）激发自己的教育灵感

任何一个教师在自己的教学经历中，都有许多值得思考、研究或回味的人和事，有些并不适合写成论文，但又不甘心停留于记流水账，那么，撰写教学叙事就不失为一种好的选择，因为教学叙事不仅记录了教学行为，也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感。它是个人的教学档案和教学经历，有其独特的保存和研究价值。

（二）提炼自己的教学行为

有经验的教师谈起自己的教学经历，都有不少成功的事例和体会，但往往局限于具体的做法，知其然，而不知其所以然。而教学叙事是对教学实践的反思，通过实践选择适当的实例进行分析，明确那些成功教法的指导思想，提炼更加有效的教学行为，对于改进和指导今后的教学有重要的意义。

（三）促进教师业务能力和分析能力的提高

教学叙事是教学情境的故事，不同的人对故事都有不同的解读，因此，教学叙事适用于教师之间用来交流和研讨，可以成为教研活动和校本培训的有效载体。对于教学叙事里作者在教学活动中遇到的问题、困惑，以及由此产生的想法、思路和对策等，都可以开展交流、讨论，对于提高教师业务能力和分析能力是非常有益的。

（四）教学叙事是理论与实践的桥梁

把理论学习与教学实践紧密结合起来，在很大程度上弥补了以往那种单纯为了理论而学习理论的学习方式的不足，可以加深对相关理论的理解。

三、教师如何开展教育叙事研究

（一）要勤于学

教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本科研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，因为理论可以启迪人们的思维和智慧，可以熏陶人们的气质和精神，可以提高人们的洞察力和分析力，可以升华人们的思想和理念。因此，中小学教师掌握一定的教育理论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。

（二）要敏于事

在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不 到可说的话题，可做的课题，可写的东西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。

（三）要善于思

勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究 中的根本要求，因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。

（四）要得于法

教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩，可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型；教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研究的内容就有多么宽阔。这样看来，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其他研究方法相比，叙事研究更具有开放性、灵活性、多样性等特点，正是由于这些特点，教师在开展叙事研究时就更能够体现现实针对性，更能发挥创造性，这种方法也就更能为教师所掌握和运用。当然，叙事研究作为一种研究方法，也不是说可以任意妄为，无章可循的，它总是内含一些基本的要素和要求。有学者认为，叙事研究的过程要围绕三个事件展开：现场、现场经验文本和研究文本。现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。现场经验文本是指研究者所获得的现场资料，形成现场经验文本有多种方法，如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。研究文本是指叙事研究文本的格式，它与单纯的现场文本和一般的“科研报告”不同，它即要表述现场经验，同时又要解释现场经验的意义及对他人、社会问题的意义。在表述形式上表现为夹叙夹议。叙事研究文本的基本要素应该包括：第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题；第二，有解决问题的技巧和方法；第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述；第四，有解决问题过程中及过程后的反思；第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。

教师进行教育叙事研究，既有其实践意义，它可以让教师真正进入教育实践研究，有效地促进教师教育教学实践水平和理论修养的提高；又有其理论意义，它可以为建构教育理论积累素材，促进教育理论的丰富和发展。

四、教育叙事的新方向

我国教学研究的新走向具体表现为：

（一）经验总结到反思性教学

反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质。反思不仅促进学生的学习与发展，也促进教师素质的提高，使其由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师；由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”（或“发展型”）教师；实现了教学与研究、教育与学习的一体化。

（二）走向问题解决——改变教师的提问方式

教学研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，教学研究不过是留心教学中出现的问题并设法“解决”。解决教学问题的过程也就是教学研究的研究过程。“问题解决”首先意味着教师发现并“提出”了某个“教育问题”。教学研究中的“提出”问题实际上是一个过程。它是一种“参与”“介入”的态度，提问者已经“把自己摆进去”。这种“把自己摆进去”意味着提问者已经成为此问题的“参与者”，而不是此问题的袖手“旁观者”；也意味着提问者已经成为此问题的“当事人”，而不是随意地提出一个问题，甩手等待“专家”来解决。

教师能否以“参与者”而非“旁观者”的态度体温、教师能否以“当事人”而非“局外人”的角度提问，将直接影响着提问者“参与”教学研究的程度，也直接影响着教学研究对教育实践的“改进”程度。因此，有人将“改变教师的提问方式”作为教学研究的一条首要策略提出来。但由于长久地沉湎与以“重复”为特征的日常教育生活中，教师往往对“教育问题”视而不见，见惯不怪，习以为常。所以，教师“发现”“提出”教育问题常需要校外的研究者以“对话”，“交谈”的方式提供批判性教育理念，帮助教师以批判性的眼光重新打量自己的日常教育生活。

（三）走向叙事研究——改变教师的写作方式

“叙事研究”（或叙事的教学研究）的主要使命是将整个教育问题的提出与解决过程完整地“叙述”出来，作为教学研究的一份完整的研究报告。