建构艺术设计教学的实践教学模式

建构艺术设计教学的实践教学模式（共14篇）（共14篇）

1.建构艺术设计教学的实践教学模式 篇一

高职高专影视艺术类专业实践教学模式的建构

影视艺术教育是当代中国高等艺术教育不可缺少的重要组成部分,是新时期中国高校教育与时俱进的.一个侧面和缩影.随着高校专业社会化、市场化改革的进一步推进,影视艺术专业在全国各高校如雨后春笋般纷纷建立.综观中国影视艺术教育的现状,其发展进程中的问题伴随着“火热”的影视艺术教育也越来越凸显,本文结合广东亚视演艺职业学院影视表演专业学生进行的联合实训情况,对影视艺术类专业的实践教学模式的建构作一些探讨.

作 者：柯国凤 作者单位：广东亚视演艺职业学院,广东,东莞,523710刊 名：文教资料英文刊名：DATA OF CULTURE AND EDUCATION年，卷(期)：“”(5)分类号：G71关键词：高职高专 影视艺术教育 实践教学模式

2.建构艺术设计教学的实践教学模式 篇二

随着急诊医学的发展和先进仪器备的不断更新, 培养高质量的急救护理专业人才, 实现与国际急救护理学教育接轨刻不容缓。《急救护理学》是一门跨学科、跨专业的交叉学科, 面对急诊科室和ICU的工作特点, 实习护生能否尽快地融入与急诊护理实习取决于护士是否能将常用急危重症救护技术灵活运用于实际临床病例之中, 必然更加突出强调其实践教学环节的重要性。如何在临床实践教学中培养本科护生的临床思维能力和分析解决问题的能力, 并在此基础上提高其操作技能。本研究运用建构主义学习设计进行《急救护理学》实践教学设计, 充分评估学生和教师等各种教学资源, 帮助护生建构学习内容, 引导护生积极反思, 着重培养护生团结合作的能力、独立分析问题和解决问题的能力的综合素质, 提高教学质量。

2 研究的理论基础建构主义学习设计

建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后进一步发展的理论, 认为人们对客观世界的理解和赋予意义都是由每个人自己决定的, 每个人都以自己的知识与经验为基础来建构现实, 因此对外部世界的理解也迥异, 最早提出这一概念的是瑞士儿童心理学家皮亚杰。建构主义教学观认为:学生学习是以原有的认知结构为基础的一个主动的建构过程。通俗来讲就是:学生学习或掌握的知识不能被看成由教师直接传给他们的现成的东西, 它必须凭借学生已有的学科 (专业) 认知结构, 借助教师和学习伙伴的帮助, 利用必要的学习资料建构成的。护理教学亦是如此, 护生在校学习知识的过程, 不能仅仅是“灌输—吸收”的过程, 护理教育者应充分考虑如何将学生置于一定社会环境中, 使其为主体主动建构学科知识。只有这样才能将枯燥、抽象的医学、护理知识使抽象的趣味化、形象化[1], 才能使护生更好的理解、运用所学知识。

建构主义学习设计 (constructivist learning design, CLD) 主要由6个基本部分组成:情景、小组、桥梁、任务、展示和反思。作者本人根据两年的急救护理教学经验, 借用建构主义学习观点, 精选教学内容、教学方法和手段、优化教学质量方面, 同时将CLD的基本构架应用于急救护理学的实践教学活动中, 从情景设计到反思反复循环开展, 取得了良好的教学效果。

3 实践教学准备

3.1 教学主体

我院四年制本科护生, 与内、外、妇、儿护理教学基本同步进行授课。根据CLD的基本核心“学习者为教学活动的主体”, 充分了解护生的基本知识掌握水平和学习特点。《急救护理学》的教学宗旨是要把增强基本理论知识和实际技术操作能力相结合, 培养学生独立分析问题和解决问题的能力, 培养学生的评判性思维能力。此外有研究表明, 在急救护理学教学过程中更应该注重培养护生信息检索能力和团队合作意识[2]。

3.2 学习内容

急救护理学涉及的知识几乎涵盖了医学、护理学领域中的所有学科。而我校仅有36个学时的时间来完成所有知识的讲授, 不可能做到讲授每章节的内容, 为了加强本学科课程与其他临床护理课程内容上的衔接和交叉渗透, 授课老师仔细分析研究我院临床护理学教学大纲, 对教学内容做了基本的调整 (理论上采取以教材为模板, 调整、合并、删减重复部分内容, 增加实用性内容, 实践教学中多采用综合病例分析的方式, 引导学生分析问题, 巩固所学理论知识, 课后采用开放性实验, 保证每个学生对操作都能很好掌握和理解) , 确保知识的完整性和系统性。

3.3 教学资源

我护理学院历史较短, 目前存在的主要问题就是实验教学资源有限 (包括师资力量和教学硬件设备) , 为了在仅有的教学资源条件下能够圆满地完成教学任务, 我院临床老师在积极学习现代教学理论和方法的同时, 积极注重自身素质和操作能力的提高, 为了不与临床脱节, 保证学生学习知识的前沿性和实时性, 临床老师利用课余时间到临床进修、培训。此外, 在实践教学中, 将学生分为4组, 每组10余人, 固定一个老师带教, 这样就避免了上大课, 加强了师生之间交流互动的机会, 保证了小组教学的效果。

4 学习设计

4.1 确定实验项目和实验学时数

以“休克病人的抢救和监护”实验项目为例阐述。我们都知道外科护理学中也有“休克”章节, 但是针对两门课程讲授的侧重点不同, 急救护理学重在抢救过程中急救技术和复苏后的监护项目的应用, 所以为了避免知识的重复、理论学时不够用, 我们将重症监护技术和休克结合讲授, 具体方法为在用2个学时课堂上介绍常用重症监护技术的基本理论知识, 这个时候学生通过老师的讲授和多媒体的展示并没有一个很感性的认识, 而后将休克放在实验室进行 (2学时) , 以典型病例为引导, 逐步引出抢救过程及监护项目, 然后针对各个项目逐个介绍和操作演示。这样就能很好地达到理论和实践的结合, 体现了理论知识的实际运用。

4.2 设计尽可能真实的情景

以多发性创伤休克为典型病例, 在查阅文献和资料的基础上尽可能使其完善、真实, 同时确定此次情景教学的具体目标、任务和展开形式 (病例讨论:病例汇报—讨论—答疑、点评—视频—演示—练习—模拟—讨论) 。

4.3 小组安排

小组不仅为学生创造了互动的机会, 而且是学生专心处理学习情景的一种形式。个人的能力是有限的, 危重病人的抢救通常离不开一个急救团队的合作, 急救护理教学中尤其要向学生传授这样一种意识和精神。我校学生至入学以来的实践课都是固定分组进行, 故两年多的合作让每个小组的成员都彼此有了一种默契, 此外, 对于不同的实践项目, 教师还要考虑几人一组能更好地来完成相对应的教学目标, 如休克病人抢救的配合中可将4名或5名护生分为一组。

4.4 搭建桥梁

桥梁是指护生在新的学科内容学习之前, 已经拥有的知识水平, 护生只有在熟练掌握已有相关知识并能正确、熟练运用它们的前提下, 才能集中精力致力于学习新的内容。这就要求老师每次在设计教学内容之前先对学生的知识状态有一个充分的了解, 我们应考虑到学生可能掌握哪些相关知识?对此部分知识的运用程度如何, 同时上课之前简单向学生介绍教学的内容和设计, 便于学生课前运用网络、书籍等资源搜集相关资料。

4.5 策划任务

如何选择和策划一个高质量的学习任务是发展一个有效学习情节的核心, 也是对护理老师的一大挑战。首先要保证所设计的任务 (问题) 是正确的、有实际意义的, 其次是这个任务必须是学生感兴趣的, 这就要求老师设计任务之前要了解学生的思维活动 (对于这个教学内容学生喜欢怎么样的教学手段和方式, 学生会问对哪些问题感兴趣, 学生会对这些任务怎样去诠释等等一系列的问题) 。这样学生才能积极地投入到此任务当中。当然在执行任务的过程中, 老师要时时去评估任务完成的情况, 必要时做出调整。在“休克病人抢救”教学时, 要置学生于“急、危”情景状态中, 可安排小组进行抢救配合的讨论和模拟, 此时即涉及“心肺复苏术、除颤、吸氧、静脉穿刺、人工呼吸器的使用等多项临床操作的实施和配合”。这样一个大任务又可分为多个小任务, 使学生一步步地去深入完成。

4.6 安排展示

展示则是让护生公开介绍自己或本组任务完成的情况, 以及在执行和完成任务 (即讨论和专科操作) 过程中有什么心得体会? (学到了什么?发现了什么问题?) 根据具体情况, 护生可以采取多种形式, 例如汇报讨论结果;解释他们的思维活动;角色扮演或演示操作方法等。

4.7 引导反思

传统的教育系统认为学习就是一个记忆的过程, 而实际上能够回想起某个事物并不意味着你已经理解了它或者知道怎么去运用它, 同一个问题, 换个问法或者置于不同的场景之中, 学生又不知道该怎么去回答, 怎么去解决问题。故在整个建构主义学习设计中, 特别强调学生针对所学问题或所模拟场景不断地进行反思、讨论, 其做法是可以要求学生书写反思日记 (例如我发现什么问题?解决了哪些问题?产生的新观点或疑问?根据这个情景和案例我对护理有哪些认识?如果遇到此类相似而又不同问题时我应该怎么样去处理等) “在我校则是以实验报告的形式开展, 我们改革了以往的实验报告书写格式, 不再采用“实验目的、实验方法、实验内容”等格式, 而是根据不同实验项目, 急救老师可以以建构主义学习设计的要求设置实验报告的格式, 对于“休克病人的抢救和处理”, 我们设计的问题主要有以下几个:①关于此例休克病人的抢救措施中, 你组实际讨论结果与老师点评讲解的答案不一致的地方有哪些?对于不一致的原因你是怎么认为的?②你认为对于抢救过程中的医护和护护配合方法和注意事项的最后定论符合你心中的要求和答案么?请说出你的想法。③对于休克病人的主要监护项目中, 每个项目的意义和正常值你是否掌握?每个项目的观察和护理要点你认为都合适吗?不合适的请说出你的理由?④假设临床工作中遇到此类病人, 根据目前所掌握知识你认为自己能很好的去处理和应对吗?为什么?⑤对其他类型的休克、抢救和护理措施有什么不同?你是否考虑过这个问题?⑥此次课程结束以后我哪方面的知识和能力得到了具体的提高和锻炼?⑦如果让我来设计这个实验的话, 有哪些方面可以改进?

5 讨论

急救护理学是以挽救病人生命、提高抢救成功率为主要目的的学科[3], 它要求医护人员运用救护技术第一时间解除危机病人生命的问题, 所以在教学中必须注重实践技能教学, 如何利用有限的实践教学资源去系统的设计整个教学过程, 综合多种教学方法施教并不是一个简单的问题, 仍需要高校教育者不断的思考和研究。利用建构注意教学观指导实践教学不仅避免了一直以来课堂中老师唱“独角戏”的情景, 更为充分实现本科护生培养目标提供了有力的支持。根据实践经验笔者认为在运用建构主义进行教学设计时应注意以下几个方面:

5.1 学生的分组方式与支持学生共同思考进行意义建构的方式是学习设计的中心 学生可在同伴的指导下学到不同的东西, 并且每个学生都有表达自己想法的平等机会。此外, 这种方式还能使学生对概念知识理解得更深刻[3,4]。在记录小组元素时, 需要回答3个关键问题, 学生:您会怎么样组织学生分组?学习材料:学生会利用哪些材料建构意义?设备:为了促进学习, 你会如何分配设备? (采用哪些实验器材, 数量多少)

5.2 鼓励学生发言, 表达自己的想法和观点 不论对错均给予肯定的评价, 久而久之, 护生会认识到:自己的答案正确与否并不重要, 讨论之后对想法和观点的合理而清晰解释才是最有意义的。也就是说, 护生最终会喜欢参与讨论, 这种思维过程的培养才是本科护理教师的实际教学思想所在。注意在展示过程中常常需要教师或同伴的质疑, 这样展示者才能明确地阐明自己的想法和理由, 也可以激励护生主动与别人分享自己的成果, 教师的质疑和阐述可以起到画龙点睛的作用 (强调重要知识点的同时纠正或修改瑕疵和问题之处) 。

5.3 采用课后实验报告的形式帮助学生总结反思 教师可以根据不同实践内容巧妙地设计不同问题, 让学生以实验报告的形式表达出来, 书写报告的过程亦是学生进行反思的过程。此外, 通过实验报告老师还可以初步地评价教学是否达到期望的教学, 发现教学过程中存在的不足, 指导我们进行改革和完善教学。

5.4 急危重症医学发展的同时对急救护士的整体素质提出了更高的要求 在教学中我们应加强学生的综合素质教育, 教师应注意言传身教的作用, 时刻注意自己的语言表达, 另外还应注重自我防护意识的传授。

因课时数有限, 为了增加学生的模拟训练机会, 保证每个学生都能熟练掌握常用操作, 我护理老师利用课余时间对学生开放护理技能室, 并给予现场指导, 对于必须掌握操作如徒手心肺复苏术, 还作为常规考核项目, 严把操作质量。

6 小结

研究表明, 寓建构主义学习设计于急救护理实践教学取得了良好的效果:课堂气氛活跃;护生学习积极性增高, 参与热情大大提高;实验报告体会深刻[5,6];能帮助学生建立高效能的隐性知识体系和强有力的隐性认知力, 有效地促进护生隐性护理知识的挖掘和表达把握[7,8,9]。但是仍缺乏一些客观的指标来评价和指导教学改进, 以后将对此进一步深入探讨和研究。

参考文献

[1]蒋爱军.PBL教学法在急诊护理教学中的应用效果评价[J].中国误诊学杂志, 2008, 8 (29) :7112-7113.

[2]刘曼, 姜小鹰.《急救护理学》教学系统设计与实践[J].中华护理教育, 2007, 4 (3) :122-124.

[3]周秀华.急救护理学[M].北京:人民卫生出版社, 2004:1.

[4]吴明星.《急救护理学》教学方法及其效果评估[J].井冈山医专学报, 2007, 14 (2) :7-8.

[5]潘传德.隐性护理知识的开发与利用[J].护士进修杂志, 2005, 20 (12) :1082-1084.

[6]王红明, 王利群, 李春卉.隐性护理知识的教学探讨[J].护士进修杂志, 2008, 23 (17) :1556-1557.

[7]聂蓉.护理实践教学中的人本化教育[J].全科护理, 2008, 6 (10B) :2698-2699.

[8]申宁.护理实践中法律问题的研究[J].全科护理, 2009, 7 (2C) :546-547.

3.建构艺术设计教学的实践教学模式 篇三

【关键词】建构主义理论 抛锚式教学方法 ESP教学 民航客舱服务实用英语

【中图分类号】H319【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）07-0237-01

ESP （English for Specific Purposes专门用途英语） 在我国起步于20世纪70年代末，是指与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和需要而开设的英语课程。ESP具有两大明显特点：针对性和专门化，针对性是指ESP有明确的使用范围，专门化是指其教学内容专门化。

民航客舱服务实用英语作为民航英语的一个重要分支，具有集中化的内容、简单化的语言结构以及超强的实用性。它是一门以培养学生职业能力为核心的课程，学生在了解乘务员工作任务、工作流程等专业知识的背景下，熟练掌握并应用英语与客舱乘客进行交流，以给乘客提供优质服务。

一、ESP 教学现状和问题

长期以来，教师一直将教学材料的阅读、理解和分析作为英语课堂的主导，ESP教学中亦是如此。尽管教师在课堂上会针对教学内容提出问题，让学生解答，但大多数仅限于词汇或句子的翻译。教师把大量的课堂时间放在“分析”上，却不知学生需要大量的语言实践才能提高其应用能力和水平。这种教学模式与ESP课堂所推行的主流教学模式即讲授、练习和输出是完全不相符合的。

二、ESP建构主义教学设计与实践

（一）建构主义学习理论

建构主义理论观点认为，学习者的知识并不是完全通过教师传授所获得，而是通过借助于他人的帮助，学习者在一定社会文化背景的情境下，利用必要的学习资料，通过意义建构而获得的。建构主义学习环境包含四大要素：情境、协作、会话和意义建构。这样，建构主义教学模式可以概括为“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”

目前较为成熟的建构主义教学方法主要有支架式教学（Scaffolding Instruction）、抛锚式教学（Anchored Instruction）、随机访取教学（Random Access Instruction）。本文将利用建构主义教学方法之一的抛锚式教学应用到客舱服务英语的教学中。

（二）抛锚式教学设计案例

根据以上建构主义理论，本文以《民航客舱服务实用英语》（Civil Aviation Cabin Service Practical English）：天津大学出版社的第15单元“Safety & Emergency II”为例，进行抛锚式教学设计。本单元主要介绍了水上迫降等紧急情况下如何指导乘客安全迅速地撤离，包括安全带的使用、救生衣和氧气面罩的使用及注意事项、防冲撞姿势以及如何跳离滑梯。整个教学过程根据抛锚式教学环节和本单元教学需要设计为六个部分：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、成果展示和过程反思。

1.创设情境

创设情境是指学习者在教师所创设的和现实情况基本一致或相类似的情境中进行学习。在此环节中，教师运用多媒体播放事先准备好的两段视频，一段视频是来自于首都航空（Capital Airlines）的紧急撤离演练，另一段是来自于Air Astana（阿斯塔纳航空）的有关紧急撤离的宣传片。这两段视频都涉及到安全带、救生衣和氧气面罩的使用，防冲撞姿势、撤离滑梯和紧急出口等紧急撤离内容。教师在视频播放前提醒学生注意紧急撤离过程中乘务员的工作任务与流程。

2.确定问题

确定问题是指教师在其所创设的情境下， 把与当前学习主题密切相关真实事件或问题作为探究性学习的主要内容，这就是“抛锚”。教师在视频播放完后，通过PPT课件提出一系列问题“What is the life vest demonstration for？”；“How do cabin attendants instruct passengers to inflate their life vests？”； “The plane is going to make a ditching. How do cabin attendants instruct passengers to brace for impact？”；“The plane is going to make an emergency landing due to mechanical problems. How do cabin attendants instruct passengers to leave the plane by escape slide？”。

3.自主学习

自主学习指的是学生通过教师所提供的解决该问题的有关线索去解决问题，而不是直接由教师告知于学生解决问题的方法。教师建议学生通过互联网获取自己想要的信息，或者利用自己人际关系向有经验的乘务员进行咨询。通过这两种途径，对头脑中原有知识建构进行重组和改造。

4.协作学习

协作学习是指学生通过讨论、交流， 通过碰触不同于己的观点，以填补、改进对当前问题的理解。在此环节中，教师将全班学生分成若干小组，6人为一组将上述4个问题进行讨论和交流。讨论、交流结束后，学生根据上述情景进行客舱乘务员和乘客的模拟对话，例如有一位乘客不知如何给救生衣充气，作为乘务员如何告知其救生衣的充气方法。通过这一学习过程，小组成员的思维和智慧被共享，这个学习群体共同完成了知识的建构。

5.成果展示

成果展示是指学习小组在经过讨论之后将成果在全班同学前进行展示。其余学生包括教师在内，如有问题和质疑当场提出。这样一来，学生从一个被动的知识接受者变成了一个主动的知识建构者，并不断补充和完善原有知识构建。

6.过程反思

过程反思是指教师在学生展示成果之后进行讲评，以帮助学生反思缺点与不足，进行自我改进和提高。在这堂课中，教师在欣赏完学生的模拟对话后，针对客舱乘务员在紧急撤离过程中的工作职责、工作步骤以及处理突发事件的处理能力进行点评。

三、小结

教学有法，但无定法，贵在得法。我们在将建构主义理论中抛锚式教学方式运用对客舱服务实用英语的教学中，并不是简单地机械套用，关键之处在于要把握其思想精髓，以实现新型的教学观，为解决现行ESP教学中存在的教学现状和问题提供一些参考。

参考文献：

[1]何克抗. 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报， 1997

[2]李玉梅，王爱国. 航空英语——ESP教学新观点[J]. 南京航空航天大学学报（社会科学版）， 2007

[3]倪贤祥. ESP范畴下的乘务英语课程教学[J].职业技术教育， 2013

作者简介：

4.建构艺术设计教学的实践教学模式 篇四

基于问题解决的建构体育层级教学理论与实践

建构主义者提出了诸多创新教学思路和设想,而基于问题解决来促进知识的.建构,则是其中的一条核心思路.按照问题及其解决方式的不同,基于问题解决体育知识、技能的建构有3种基本途径,即巩固/熟练、深化/整合、建构/技能.针对建构体育教学的问题解决,层级教学这一思路的实践性以及学生主动参与,自我建构制订锻炼方案和计划,并进行自我检测与评价其锻炼效果,提出了一些观点和建议.

作 者：吴军 安森蕊 韩君记 WU Jun AN Senrui HAN Junji 作者单位：宁夏大学体育学院,宁夏,银川,750021刊 名：宁夏工程技术英文刊名：NINGXIA ENGINGEERING TECHNOLOGY年，卷(期)：8(1)分类号：G807.4关键词：建构体育 问题解决 教学实践

5.基于建构主义的教学设计 篇五

基于建构主义的教学设计

建构主义是在研究儿童认知发展的基础上产生的全新的`学习理论,它强调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的传输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传播者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者.本文具体论述了建构主义学习理论以及以它为基础的教学设计的方法与步骤.

作 者：刘自新  作者单位：数学系,辽宁,大连,116622 刊 名：大连大学学报 英文刊名：JOURNAL OF DALIAN UNIVERSITY 年，卷(期)：2001 22(3) 分类号： 关键词：建构主义   教学设计  

6.建构艺术设计教学的实践教学模式 篇六

【摘 要】利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。在建构主义学习环境下，情境创设是教学设计的重要内容之一。通过学习情境的设计，把学生的被动学习变为主动学习，提高学生的学习兴趣和积极性。机械结构认识单元采用了诸如提供实例、应用于不同情境、给予不同的思考、合作学习等灵活多样的形式帮助学生探索不同的想法，在实践中构建学生的知识体系。

【关键词】工程认识 机械结构认识 建构主义 教改 实践教学

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）13-0065-02

以“教师为中心，教师讲、学生听”为特点的传统教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的复合型人才。学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对培养学生的创新精神和实践能力发挥积极的促进作用。

一 建构主义学习理论

1.什么是建构主义

建构主义（constructivism）也称结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。

2.建构主义的教学模式和教学方法

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

二 机械结构认识单元的教学设计

1.情境的设计

建构主义认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

第一，情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

第二，协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。师生之间、生生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

第三，交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在此过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程是至关重要的手段。

第四，意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构的意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。对于工程认识课机械结构认识单元的教学内容，学生在走进课堂前，并不是一无所知的，他们已经具有一定程度的认识和理解。在教学设计上，教师从学生比较熟悉或者容易理解的实例入手设计学习情境：匀速转动手柄，经过变速和远距离传动后，完成指定的工作，获得需要的运动。主要包括：（1）汽车窗雨刷器――往复摆动；（2）电动大门、间歇送料机、牛头刨床、惯性筛――往复直线运动；（3）电影放映机――间歇运动。

2.学生交流，查阅资料

学生交流和需要查阅的资料内容主要有：（1）变速包括

加速和减速，可以采用哪种传动机构；（2）远距离传递运动和动力，可以采用哪种传动机构；（3）这些传动机构的组成，尤其是齿轮传动机构的组成；（4）分析指定的工作内容，根据功能的不同，运动的速度各有特点；（5）根据对运动形式和速度的要求，选择执行机构。

学生分组合作，动手搭建机械系统，完成工作任务。在查阅资料、交流分析、动手操作的过程中，认识和了解了带传动、链传动和齿轮传动机构的组成和装配以及轴系的组成；铰链四杆机构及其演化形式和间歇运动机构的运动形式的转化。对于曲柄摇杆机构、双曲柄机构与双摇杆机构的形成条件也有了一定的认识。

3.教师评价

教师对各组工作任务的完成情况进行评价，设计了评价表格。评价项目包括：传动机构的装配及工作情况、是否完成任务要求的运动形式的转换、工作效率情况、模型搭建的工艺水平、小组成员间的交流与合作以及资料查阅与动手操作情况等。

4.知识的总结与拓展

教师对相关知识点进行总结与拓展，使学生进一步了解现代机电产品的总体构成以及机械系统在其中的作用。总结机械系统中常用的传动机构，常见运动形式的转换，常用的铰链四杆机构及其演化形式，间歇运动机构，并举出学生比较熟悉的工程应用，使学生经历了一个认识――实践――再认识的过程，对掌握所学知识起到了非常重要的作用。

三 结束语

通过学习情境的设计，把学生的被动学习变为主动学习，提高学生的学习兴趣和积极性，用诸如提供实例、应用于不同情境、给予不同的思考、合作学习等灵活多样的形式帮助学生探索不同的想法，在实践中构建学生的知识体系。

7.探究性教学的模型建构和实践 篇七

探究性教学是指以类似科学研究的方式在教学中引导学生围绕需要探究的特定问题而展开的一种教学活动。根据教学内容特点, 适当地筛选、挖掘一些教学内容, 设计改编成适于学生模拟科学家科学研究方式的“课题”, 提供给学生, 并引导学生在学习活动中进行探索、思考、实践, 引发学生积极思维, 最终学会知识, 解决问题。

教学内容不同, 探究性教学可以有多种模型, 以新课程人教版高中化学必修 (1) 第四章第三节二氧化硫化学性质探究性教学为例, 有以下的基本模型。

二、教学模型

如附图所示

三、教学设计

1. 教学目标。了解二氧化硫的化学性质及用途, 初步学会设计实验进行探究的技能:学习运用科学探究的方法进行学习, 在与他人的合作中体验探究的乐趣, 培养人文精神。

2. 教学重难点, 二氧化硫的化学性质

3. 教学组织过程

(1) 课前准备。学生调查二氧化硫气体的来源及危害。

(2) 新课引入。

(1) 学生:介绍自己调查的结果。

(2) 教师:二氧化硫既是重要的化工原料又是大气严重的污染物, 如何测量大气中的二氧化硫浓度或检验食品中是否使用二氧化硫漂白, 捍卫自身利益, 保护自身健康?如何合理利用二氧化硫?我们需要了解二氧化硫的性质。

(3) 二氧化硫性质的探究过程

[教师提问]在初中化学中我们学过哪些非金属氧化物?这些非金属氧化物具有哪些性质?通过什么样的化学实验及发生的现象了解它们所有的性质?

[教师引导]从物质的类别角度推测SO2可能是什么化合物, 为了证实你的推测, 请提出假设并设计相应的实验证明你的推测。

[学生探究]

假设1二氧化硫是一种酸性氧化物

实验1 (1) 用试管取二氧化硫溶解后的溶液约1mL, 并滴入2～3滴紫色石蕊, 观察溶液颜色的变化。

(2) 有二氧化硫气体的试管中, 加入少量澄清石灰水, 振荡, 观察有何现象发生?

结论1二氧化硫是酸性氧化物, 能跟水、碱性氧化物和碱反应

[教师引导]从元素化合价的角度推测SO2可能具有的化学性质。同样为了证明你的推测, 请提出假设并设计相应的实验证明你的推测。

[学生探究] (知识技能、方法态度的迁移)

假设2二氧化硫具有氧化性。

实验2将二氧化硫气体通入氢硫酸中, 观察溶液有何现象发生?

结论2二氧化硫具有氧化性, +4价硫化合价降低被还原。SO2+2H2S=3S+2H2O

假设3二氧化硫具有还原性。

实验3将二氧化硫通入酸性KMnO4溶液中, 观察有何现象发生?或将二氧化硫气体通入溴水中, 观察溶液有现象发生?等等。

结论3二氧化硫具有还原性, +4价硫化合价升高被氧化。

[教师提问]二氧化硫除了上述化学性质外还具有哪些化学性质?

[学生探究]阅读课文并实验演示:将二氧化硫气体通入盛有品红溶液的试管中, 观察溶液颜色的变化, 再将试管加热, 又有什么现象发生?

[学生归纳]二氧化硫具有漂白性, 能使品红化合成无色物质, 无色物质分解又生成品红和二氧化硫气体。二氧化硫只能使某些有色物质褪色, 而不能使所有的有色物质褪色, 如石蕊试液。

[教师引导]从漂白原理、漂白过程的可逆性, 比较二氧化硫与HCIO、H2O2、O3等有机色质褪色的异同。

(1) 学生小结。

如图2所示。

四、评价

8.建构艺术设计教学的实践教学模式 篇八

关键词：源本数学；教学主张；实践建构

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）06A-0056-04

作为人类“生命·实践”活动的智慧结晶，数学教材文本是一个压缩了知识生长性过程的载体。在儿童数学教学过程中，教师必须对知识进行“解压缩”，对数学知识追本溯源，还原数学知识诞生的“过程形态”，追寻儿童本位，彰显儿童自然、自由的本色，给儿童提供生长性的教学时空。基于此，我们尝试建构充满活力的“源本数学”教学范式。其课程设计从数学教材、儿童生活、教学媒介三个向度展开，让数学“返本归源”，让儿童“饮水思源”，让教学“探本穷源”，实现儿童、数学与教学的“同源共流”。

一、“源本数学”的内涵诠释及建构基础

所谓“源”，即“起源”“来源”“根源”等。《现代汉语词典》（商务印书馆2012年第6版）中这样阐释：“比喻事物的起源和发展。”在国学中，“源”解为“元气”，是宇宙万物的根。“源”的另一解释为“水流起头的地方”，有泉源、源远流长之意。“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”数学教学中的“源”更多地指涉数学本体之源。一是数学的“生成之源”，即数学知识是从哪里发端的？二是数学的“生长之源”，即数学知识是如何衍生发展的？三是数学知识的“生发之源”，即数学知识还可以怎样衍生、发展？所谓“本”，即“本体”“本位”“本色”等。《现代汉语词典》中这样阐释：“事物的根本、根源。”数学教学中的“本”应该凸显“儿童本位”“儿童本体”“儿童本色”。一是儿童的“心理之本”，即儿童的感知、记忆、思维等心理特质、认知风格等因素；二是儿童的“经验之本”，即儿童的已有知识经验、生活经验、问题解决策略等。概言之，所谓“源本数学”就是要“溯本求源”“探本穷源”，追溯数学知识的产生之源、生发之源、生长之源。这是一种以儿童为本，体现儿童本色、追求儿童本真的数学教学实践之态。

（一）生活是“源本数学”教学的摇篮

“儿童数学”是一种“生活之学”“经验之学”“体验之学”。因此，教师要充分开掘“生活数学”的源头活水，让儿童充分感知、体验、理解。例如教学“相遇问题”，教师可以让学生进行“生活表演”；教学“整数加减混合运算”，教师可以运用多媒体再现“上下公交车”的生活画面等。与此同时，教师也要力避生活对数学的遮蔽与干扰。例如，对于“比较3千克棉花与3千克铁”，儿童容易受日常生活体验的干扰而丧失理性思考，认为“铁重”。无可否认，生活给“源本数学”教学带来了生机，同时也带来了挑战。

（二）教材是“源本数学”教学的跳板

作为“过程与关系”的载体，教材文本是儿童数学学习的跳板。同时，基于数学知识的“源”与“流”，基于儿童的数学认知发展、人格建树，教师可以对教材文本进行整合、取舍、完善等二度开发，以便让“死”的教材焕发“活”的生命力。单一的教材文本由此衍生为多重的教学文本。教学《认识厘米》（苏教版小学数学教材第3册），笔者既运用教材中的“感知1厘米”“想象1厘米”，让学生建立清晰的“厘米”表象，同时又超越教材让学生进行小组合作——“制作1厘米”，组间交流——“拼接1厘米”等，进而生成“厘米尺”。在这里，教材文本仅是教学文本的一种，是一个教学跳板。

（三）媒介是“源本数学”教学的跑道

“媒介”（板书、演示等）是儿童成功进行数学理解的跑道，能够有效助推儿童的数学学习 。多媒体、超媒体技术的运用更是让数学教学走向动态化、表象化、可理解化。超文本、超媒体之类的电子教材与相关网络资源的融合，让儿童数学学习极富个性，如翻转课堂、微信作业等。教学《圆的认识》（苏教版小学数学教材第10册），笔者认真观摩了众多名家（如张齐华的《走进圆的世界》、华应龙的《大成若缺认识“圆”》等）的教学视频后，用PPT制作了精美课件，然后拍摄了笔者和一名学生在场进行学习交流的微视频，利用网络邮箱、QQ、班级微信群等，让全班学生在家观看、学习。尽管微课的视频时间短，但却是以儿童的“学”为其设计核心，生动地展现了“圆出于方”“一中同长”以及“操场画圆”等数学知识点的形成过程，形成了良好的教学效果。

二、“源本数学”的整体架构与实践探索

“源本数学”建基于儿童的数学知识经验、生活经验，遵循儿童的年龄特征和心智发展规律，遵循数学知识与技能自然生长的特性，力求让儿童形成良好的数学素养。“源本数学”是生活化、建构化的数学，体现为儿童“自然、自由、自觉”的生命化活动。

（一）返本归源，回归数学知识的“原生态”

数学知识之间存在着各种结构性的关系。研究表明，将数学的知识点连成知识线、形成知识片、织成知识网，有助于儿童更深刻地认识数学知识的本质。教学中，若教师能用结构的观点、系统的视角去观照数学知识，则一定能让儿童触摸到“源本数学”的延展生发方向。

1.串联旧知，巧搭“生长结构”。基于大数据背景，教师不仅需要关注无序、零散的“单子式”、“碎片化”数学知识点，更需关注数学知识的“大结构”、“有机体”。知识，唯有有序地纳入结构中，才能更加凸显其“生命化意义”。为此，教师要引领儿童“编织”，通过链接相似、变化或冲突的知识，让儿童领悟知识本质，精准地掌握知识。教学《百分数的意义》（苏教版小学数学教材第11册）后，笔者串联旧知——“整数加减法”“小数加减法”“分数加减法”算法，学生不仅领悟到唯有“计数单位相同才能直接相加减”的“高观点”，而且领悟到“数的组成”（如“整数是由整数单位”、“小数由小数单位组成”、“分数由分数单位组成”、“百分数由百分数单位组成”等）、数的单位（如1，0.1、0.01……，1/n，1%等）。endprint

2.规划节点，形成“生长能级”。作为一种“缄默性”知识，儿童的数学活动经验是儿童探索新知的“触发器”，是儿童数学素养可持续发展的基石。教学中教师要规划数学知识的“生长节点”，形成“新生长能级”。教学《长方形的周长》（苏教版小学数学教材第5册），教材并列呈现了四种算法，即长+宽+长+宽、长+长+宽+宽、长×2+宽×2、（长+宽）×2。其中第一、二种算法是“长方形周长”的原始算法，而第三、四种算法是“长方形周长”的建构性算法 。教学中，笔者首先从长方形周长的原始意义出发，出示四边形、五边形、不规则图形乃至曲线图形等，让学生通过比划图形周长，真切地感受周长的意义；其次，在学生内化了周长的意义后，让他们自我筹划，形成具有奠基意义的原始算法，蓄积“生长态势”；最后，笔者引领学生结合“长方形、正方形的特征”，激活学生“算法求简”的心理需求，形成周长的“建构性算法”的知识生长能级。

（二）探本穷源，引领儿童的“自组织学习”

“自组织”是相对于“他组织”而言的。传统的“他组织学习”是一种“被学习”，表现为儿童在学习中的“被设计”“被控制”。而“自组织学习”是儿童在情境中，借助自己已有知识经验、认知结构，能动建构起对知识客体的认知，进而让自我的本质力量彰显，让自我的生命涌动。

1.情境再造：让经验与思维链接。情境是激活儿童“自组织学习”的催化因子。情境创设既要切入儿童的经验系统，也要蕴含数学本质。教学《圆的认识》（苏教版小学数学教材第10册），笔者在学生们徒手画圆、圆形工具画圆、圆规画圆后，启发学生们如何在操场上画一个大大的圆，学生们展开情境想象。有学生说可以用一个大圆规，有学生简化些，说可以用两根长长的棒。这时，笔者用线挂着重物绕着手旋转一周。学生们的认知被激活了，经验苏醒了、复活了：可以用一根长线，一端固定，将线拉直，旋转一周，即可画出一个大大的圆。如此，学生展开了数学化思维：原来“圆”就是“到定点的距离等于定长的点的轨迹（集合）”。抽象化知识，经由情境的催化，儿童的经验与思维被无缝链接。

2.问题导引：让知识与思维融合。问题是儿童“自组织学习”的脚手架。儿童数学“自组织学习”不是让教学沦落为放羊，而是教师利用问题进行有效牵引，让儿童获得积极的学习体验。教学《圆的认识》，笔者采用“活动单”引领儿童的数学活动。活动一是“认识圆的名称”，活动二是“探究圆的特征”。在学生们用圆形软纸片对“圆的特征”进行浅表化的探究后，笔者出示了一个硬纸圆，让学生们寻找圆心。于是，有学生用圆规画圆尝试找，有学生找来一张软纸，将“硬纸片圆”复下来，对折寻找直径，通过两条相交的直径寻找圆心。这时，笔者抛出本源性问题：如何寻找圆心。经过讨论，学生们一致认为要寻找直径，只要能确定两条直径就能确定圆心。可这时呈现在屏幕上面的是一个大圆，不可以对折。如何找直径？学生们展开热烈的讨论，他们认为可以采用在活动二中已经先行探究出来的结论：在圆上的线段中，直径最长。于是，学生们纷纷用直尺固定一点测量，寻找最长的线段——直径。经过笔者层层逼“源”的问题导引，学生们所探究的知识和他们的问题解决思维有机融合，彰显了问题导引的教学力量。

（三）饮水思源，培植主体的元认知意识和技能

所谓“元认知”是指教师和儿童对自我数学教与学的过程进行自觉定向、自主分析与自我监控。在日常教学活动中，教师要及时“闪回”，让儿童不断对其数学学习进行内省，引领儿童进行数学反刍，培植儿童的元认知意识和技能。

1.反刍：种植儿童的思辨力。“反刍”原本是一个生物学概念，是指“生物进食一段时间后将半消化的食物返回嘴里再次咀嚼”。儿童数学教学中的“反刍”是指儿童对已学内容进行回顾、咀嚼，这是一种让自我学习精致化的过程。教学《图形覆盖的规律》，许多教师往往变化“方格总数”和“每次框出的数的个数”，让学生操作、观察，进而得出规律：平移的次数=方格总数-每次框出的数的个数，得到不同选择的个数=平移的次数+1。但由于缺乏反思，学生对这个规律缺乏深刻的认知。基于此，笔者通过追问为什么“得到不同选择的个数比平移的次数多1？”学生对外显的物质化操作过程进行“反刍”，他们反复观察、讨论、咀嚼，逐渐认识到：原来“得到不同选择的个数”比“平移的次数”多1个就是多一个“平移前的初始状态”。

2.闪回：提升教师的教学力。儿童数学教学中的“闪回”是指教师在数学教学中，借助教学话语、板书或多媒体课件对儿童已经学习的内容进行“快速复现”、“即时追问”等 。在儿童思维受阻处、游离处、禁锢处等进行闪回，能够帮助儿童理解数学知识的关键点、关节点，进而达到对数学知识的本质概括。教学《乘法的分配律》（苏教版小学数学教材第8册），笔者从教材中的问题情境出发，让学生构建出两种算法，通过计算结果和过程意义抽象出分配律的运算模型——（ɑ+b）×c=ɑc+bc。接着“即时闪回”，让学生举出“乘法分配律”在生活中的原型，学生畅所欲言。如此，笔者引领儿童在抽象的“算法模型”和具象的“生活原型”之间，在“一般定律”和“特殊事例”之间来回穿梭，剥离数学知识的非本质属性，提炼本质属性。

（四）同源共流，让儿童与数学走向深度融合

儿童的“认知方式”“认知风格”“认知习惯”“认知倾向”等是多元的。教学中教师要充分尊重每一个儿童的认知特质，和儿童共同筹划。要把脉儿童已有的知识基础、认知结构，激活儿童的数学思想，让儿童与数学走向深度融合。

1.众筹儿童的“认知方式”。儿童的数学认知往往停留于感性的“生活化认知”，因此教师要引领儿童用一种系统、整体、全面、发展的数学眼光去观照数学知识，发展儿童的“数学化认知”，盘活儿童的数学想象，引领儿童统整优化数学知识、创新“认知方式”。教学《解决问题的策略——假设》（苏教版小学数学教材第12册），当问题中出现两种未知数量时，着眼于问题解决，就是“必须用一种量代替另一种量”，即“假设中蕴含着替换”，着眼于方法的感悟，就是“可以怎样假设？”着眼于策略的体验，就是“为什么要假设？”着眼数学思想的深层次感悟，就是“假设前后的数量关系的守恒” ……。 在这里，教师需要高屋建瓴，和儿童共同筹划“认知方式”“思维方式”。

2.显化数学的“丰蕴思想”。单一的数学“知识因子”犹如漂浮在海洋上的冰山。因此，教师要善于发掘其蕴含的丰蕴思想，显化数学，要站在高层次思想上导引儿童的思维方向，从肤浅走向深刻，让儿童感受到自我数学思维、思想的发展和提升。教学《长方形的面积》（苏教版小学数学教材第6册），笔者首先让学生们拿出6个1平方厘米的小正方形学具片，让学生们拼图。他们发现：长方形的面积大小就是小正方形的个数（单位面积的多少）。接着，笔者给学生们提供8个、10个、12个小正方形学具片，让他们自由拼图。学生们感悟到：长方形面积大小就是正方形学具片的个数，即每行多少个圆片（长）乘多少行（宽）。笔者启发学生：能不能少摆一些。在“少摆”的问题驱动中，学生们感悟到：只要摆一行和一列就能知道每行多少个（长）和行数（宽）。如此，激活儿童的思维风暴，让儿童的数学思维从具体迈向抽象，从静态走向动态，不断突破思考能级。

“源本数学”教学理念的提出，是数学教学中儿童主体意识的觉醒，是数学学科本质的回归。“源本数学”是和谐的，在“源本数学”课堂上，儿童本体、知识本质、教学本性得到有机统一。“源本数学”又是本色的，它洗尽铅华，追寻至真、至简、至善，是一种高层次的返璞。

参考文献：

[1][2]朱燕芬.大数据背景下“生长性阅读”的实践与思考[J].江苏教育（小学教学）.2015（2）.

[3]金一民.从“经验”走向“科学”——数学教学的应有转向[J].教育研究与评论（小学教育教学）﹒2015（6）.

[4]马洪亮.“闪回”技巧：提升学生历史学习力的新路径[J].江苏教育（中学教学）﹒2014（12）.

[5]胡爱民.用《论语》思想提升数学教育智慧[M].重庆：西南师范大学出版社，2010：184.

9.建构艺术设计教学的实践教学模式 篇九

【摘要】情境构建是对中学地理教学的一种辅助手段，是按照教学目标通过外界以及景物等各方面的因素来设计构建的，是一种较为具体的教学情境。通过文字以及图像等形式的呈现，来实现地理的理论知识和教学实例的完美融合，将原本较为抽象的知识点变得具体化，打破原本课堂的沉闷气氛，让学生积极参与到地理的学习之中，提升地理课堂的教学效果。

【关键词】情境构建 问题情境 古诗词 地理知识 贴近生活

【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0171-01

中学的地理教学已经随着新课改的推出，对教学观念与教学形式进行了一定的改革，而创建教学情境就是有效的改革途径之一。在教学中情境的使用并不受到教学进度的限制，可在课前使用，导入新课的教学内容，也可在教学中利用问题来帮助带动学生的学习气氛，激发他们的求知意愿。在地理教学中构建情境，可以成为学生源源不断的学习力量，同时还可以保持学生对地理的学习动机，对中学生智力与能力的发展有着极大的助益。

一、利用问题情境教学模式

在中学阶段的学生，对于未知的事物都着有强烈的好奇心，想要对其进行探寻。所以中学地理老师在教学时，可以利用中学生求知欲望强烈这一特点进行问题设计，找准时机引入情境教学。通过问题情境的方式来激发学生的学习热情，带动课堂氛围，帮助学生在愉快轻松的气氛中进行学习，提高中学生自觉学习的兴趣。比如在讲解《地图》一课时，老师没有直接进行教学，而是提出“同学们都见过地图吗？”“你们都知道什么种类的地图呢？”“你们会看地图吗？”，通过这一系列的问题让学生进行思考，使其对本课的学习产生兴趣。利用这种问题情境的导入方式，使中学生分析和解决在认知方面存在的提问，以饱满的情绪对本课进行思考与探讨，利用这种方式不仅可以提高中学生的地理知识水平，同时还对其情感与行为能力的培养提供了一定的帮助。

二、通过多媒体，辅助情境教学

地理知识点的呈现较为直观，但是很多老师在教学时却对这一特点有所忽略，采用的都是较为单一的教学方式，这种形式很容易产生反效果，学生不仅没有理解知识点，同时还降低了其对地理学习的热情。利用计算机教学就可以有效改善这一问题，老师通过视频、图片以及影像等形式，将地理现象、事物以及变化等知识点直观、形象的呈现在同学面前。在创建情境教学时，老师可以使用计算机对地理情境进行再造和复现以及模拟运动等，让中学生在学习的过程对知识点有了更深入的了解。例如在讲解七年级地理《海陆的变迁》一课时，首先老师先播放图片，提出问题“这上面是鱼类的化石，但是却出现在喜马拉雅山，同学们觉得是什么原因呢？”由此代入本课的内容讲解，利用计算机来演示、模拟地壳的变动以及海平面的上升与下落的过程，这种方式会让学生有种身临其境的感觉。

三、利用教学情境提高学生学习热情

中学阶段的学生普遍好奇心较强且对新知识的求知欲望较高，在地理教学时老师要利用这一点，将课外生活与教材内容相结合，建立新颖、生动的教学情境，进而将学生的学习兴趣充分激发出来。

（一）利用学生喜好激发学生兴趣

了解掌握学生的兴趣爱好，并利用到教学之中，可以帮助老师找到有效提高学生学习热情的方法。有了足够的热情之后，才能帮助提升学生的主观能动性。比如在讲解“我们邻近的国家和地区”中《日本》一课时，老师就可以创建学生比较感兴趣的日本动漫文化情境，很多学生都是看日本动漫“名侦探柯南”“数码宝贝”“百变小樱魔术卡”长大的，讲解时带入这些元素很容易引起学生的兴趣，会更容易使其投入到地理的学习之中，对课堂教学有着极大的帮助。

（二）利用古诗词或者谜语等方式激发学生热情

我国拥有五千多年的文化底蕴，有关地理景观和规律以及原理现象的诗作词句数不胜数，老师可以结合教材的内容将其加入到教学之中，帮助带动课堂气氛。比如在讲解我国“气候多样”的知识点时，可以引用岑参的“一山有四季，十里不同天。”以及刘元载的“南枝向暖北枝寒，一种春风有两般。”并提出问题“同学们觉得为什么在同一山中，会出现四季变化呢？”“为什么古人会说一种春风会吹出两种感觉呢？”以此来引起学生对于新知识的学习欲望，激发学生们的学习热情。

四、利用时事热点来进行情境创建

地理知识是源于生活的，是与我们生活息息相关的，在学生的周边很容易就能找到地理相关的知识点。在地理教学进行情境创建时，我们可以运用时事热点来设计问题情境，进而提升学生学习欲望与热情。比如在“西双版纳”相关的地理知识时，老师就可以利用最近西双版纳过泼水节时，上万人一起狂欢过节的这一新闻话题，和同学们聊一聊他们所知道有关西双版纳的相关知识，这样就很容易将学生带入到本课的教学内容之中，并提出问题“如果你们是小记者，要介绍西双版纳的风土人情，你们要怎么介绍呢？”让学生写出文章。加入时事热点这种形式，不仅让学生认识到地理学习的实用性，同时还能帮助提高他们对于地理学习的热情，有效提升学生地理知识与技能的实际运用水平。

结束语：

总而言之，将情境创建有效的纳入到中学地理的教育之中，能够帮助带动课堂的教学气氛，提升中学生对于地理的学习热情，通过问题引导学生去发学习、去发现，从而真正的理解和掌握地理知识点，锻炼学生地理的自主学习能力，进而使学生得到全面发展。

参考文献：

10.建构艺术设计教学的实践教学模式 篇十

建构主义理论是当今国际教育界影响较大并正在逐步深入发展的一种新的教育理论，它对我们深入教育改革，进行学科教育研究和开展物理教学设计等都有重要的借鉴和启示作用。这里，笔者将结合物理教学设计，和大家共同探讨学习。

一、建构主义教育理论和它的教学观

关于“建构”，从熟悉论的角度来看，就是指“把已经存在的凌乱的、无序的东西，有规律的组建起来”。建构主义理论的核心观点是：“人对知识的获取不是被动的接受，而是由认知主体主动建构的”。

建构主义的教学观与传统的教学观的区别，主要体现在以下几个方面： 学生如何获得知识，要明确这一点，首先需要了解建构主义是如何看待知识的。建构主义认为，知识是对现实世界可能正确的解释和假设，而不是绝对正确的反映，不论是课本还是教师都不能以“权威”的身份，强迫学生接受这些知识。因此，相对于“知识是被动接受的”、是“作为权威的教师灌输给学生的”等传统教学的观念，建构主义认为：“知识是认知主体——学生主动建构的”，即“学习不再简单地是信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的”。因而，从建构主义的教学观来看，教师预备传递多少信息量给学生并不是最重要的，不是教师输出的信息量越多，学生吸收的也就越多。建构主义教学的目标是学生自身知识的建构，强调的是教师如何通过启发、诱导等多

种方式协助学生积极主动完成上述知识的建构。因此，对于学生是如何获取知识的，建构主义理论与传统教学思想给出了两种不同的策略及思路。

在教学的中心这一问题上，建构主义教育理论也有所突破，相对于“教师是教学的中心”的传统教学观，建构主义强调“以学生为中心”，学生是学习过程的主人。建构主义认为，教学的设计，包括教学方法的选定、教学过程的安排、教学媒体的选择与使用等都要从学生的角度出发，必须以学生的感受和经验为基础，以学生的思考和理解为前提来加以实施，以达到学生知识建构的目的。相比而言，在传统的教学观中，学生退居其次，教师及教材处于教学的中心位置上，这里需要注重的是，在建构主义教学观中，教师的作用并不是可有可无的。相反，在启发、诱导、促进、监控学生的学习等方面，建构主义则对教师提出了更高的要求，使教师的主导作用进一步明确，教师的任务更为艰巨。不难看出，建构主义的这一观点与当前我国推进素质教育中提出的“学生是学习的主人，教师是学习的组织者和引导者”的观点是不谋而合的。

在学习的具体过程中，建构主义理论认为知识的建构受到时空和环境的影响，不同的时空和环境下学生所建构的知识是不同的。因此，建构主义反对传统将知识简单化和教条、僵化的做法，反对要求学生死记一些条文和规则，强调通过习惯于情景化和具体化，使学生理解和知识。结合当前我国考试改革的综合化、情景化以及联系生产、生活、社会实际等趋势可以看出，知识的情景化和具体化恰也是二者的契合点。

二、建构主义教育理论引入物理教学设计的实施策略

用建构主义教育理论指导物理教学设计，教师首先要树立建构主义的教学观，并在具体的物理教学过程中通过教师作用的充分发挥，引导、帮助学生建构知识，将这种教学观落到实处。具体说来，将建构主义理论引入物理教学设计要注重把握好以下几个方面的问题：

1、设置认知冲突，引导学生建构认知模式

根据建构主义理论，学生的学习是在原有经验的基础上，通过他们不断地与新信息进行交流和思维“撞击”，在彼此的相互作用中，逐渐生长出新知识，即在学生的头脑中建构出新的认知模式。在这一过程中，学生原有经验的激发以及与新知识的交互作用是建构认知模式的关键。因此，教师首先要对学生的学习基础和相关经验尽可能多地了解，对他们的感受多多加以体会，有针对性地激发出教学必需的知识、经验与感受来，这是用建构主义的教学观搞好物理教学设计的、基点。在此基础上，教师要在教学设计中进而明确应如何重组学生的认知结构，以有利于学生对新知识的建构。

设置认知冲突，让学生在前后矛盾及知与不知的强烈冲突中由“无疑”而“生疑”，由“有疑”而“释疑”是建构知识的“顺应”过程，是学生进行知识建构的重要方式，因而也是实施物理教学设计的重点。在物理教学过程中，教师要对此精心预备，巧妙设计，以求达到最好的教学效果。例如，在“大气压强”一课中，教师可这样进行教学设计：首先让学生去拉动抽成真空的马德堡半球。当几个学生用了很大的劲儿也不能将球拉开时，新的情景与旧的经验产生了矛盾，学生迷惑了，认知冲突产生了。此

时，教师可一步步引导学生探索产生这种现象的原因。在这种处于真实物理情境的思考与讨论过程中，学生便会在教师的点拨、诱导下逐步进行大气压强的存在及其产生原因的知识建构。

2、进行优化整理，帮助学生完善认知模式

通过建构，学生形成了新的认知模式。但一次建构的认知模式以及学生原有的一些认知模式往往是粗糙的、肤浅的或者是片面的，需要进一步加以加工和不断完善。对认知模式进行优化整理，就是要求教师在物理教学过程中明确：怎样理顺知识的逻辑结构，使知识之间的联系更为紧密；怎样设置引人入胜的教学情境，使抽象的模式具体化、形象化、情景化；怎样促进学生的交流与沟通，使学生在不同思维的评判和反思中，看到一个问题的多个层面和不同角度，从而使其对知识的理解和应用更为深刻和全面，最终达到使学生的认知结构更为丰富和巩固的目的。从认知结构的角度来看，这是建构知识的“同化”过程，是学生进行知识建构的又一重要方式，也是物理教学设计的重点。在知识的建构中，“同化”与“顺应”是相辅相成的。物理教学中，在精心设计学生认知“顺应”过程的同时，巧妙地安排学生进行认知的“同化”过程，往往会收到环环相扣、事半功倍的教学效果。例如，在“大气压强”的教学中，给学生建构了大气压强的实验原理又是什么呢？通过逐步深入地对这些问题进行诱导思维，那么学生关于大气压强存在的认知模式就会趋于完善和巩固了。

3、启发思维、引导探究，使学生真正成为学习的主人

要实现学生认知中的“顺应”与“同化”过程，使其真正成为学习的主人和知识建构的主体，教师的启发与引导很重要。因此，在物理教学设计的过程中，教师要切实以学生的知识建构为着眼点，积极进行一系列的启发思维和引导探究活动。在学生刚接触新问题、新知识时，由于自身经验与知识的限制，必然会碰到一些困难。在教学设计中，教师要明确：什么时候，学生会不得其要领，应怎样通过启发、诱导的方式，一步步引导学生自己解决问题；什么时候，学生能比较顺利地解决问题、建构知识，应怎样放手让他们自己去探究、研究；什么时候，学生的思维会走向死胡同，应如何及时发现并给予指引；什么时候，学生之间会存在不同的观点与见解，如何高屋建瓴地进行归纳和概括等。在建构主义教学中，交流与讨论是教师实现这种启发与引导作用的一种重要方式。教学设计中，教师既要对师生讨论、小组讨论、学生自由发言等交流、讨论的形式了然于胸，又要对于如何借助这些教学方法、手段实现教师的启发、引导作用设计得当。更重要的是，教师要充分树立平等、合作与沟通的意识，既要尊重、理解学生，同时也要引导学生间的相互理解与尊重。只有师生之间、生生之间真正做到了平等合作的交流与沟通，学生作为学习的主人以及建构知识的主体的地位才能真正落实。例如，进行“大气压强”的教学设计中，在做完托里拆利实验后，可安排学生进行讨论：是什么东西支持着玻璃管内的水银柱不掉下来？在学生的众说纷纭中，可因势利导地液体压强与大气压强联系起来。当学生沿着这个思路进行探索研究时，教师就要放手让学生自己找出两者间的关系，并及时总结概括，以利于学生更好地进行深入一步的知识建构。

11.建构艺术设计教学的实践教学模式 篇十一

【关键词】信息技术教学 建构主义理论 实践 中学

前言：建构主义理论强调了学生在教学中的主体地位，主张引导学生进行自主学习，同时凸显出协作学习、情境创设的重要性。建构主义理论的内涵符合新时期教学改革的目标，在教学中应用建构主义理论有利于提高学生的学习质量，提高自身的综合能力。在信息技术教学中应用将大大提高教学的质量和效率。

1基于建构主义理论的中学信息技术教学研究

1.1教学设计内容与原则

建构主义理论下的中学信息技术教学的基本内容主要为，分析教学目标确定学习的主题；进行情境创设，引导学生在具体的情境中发现、探索、思考问题；引导学生进行信息资源设计，适当的给予帮助；以学生为主体进行自主学习设计，使学生可以充分发挥知识迁移能力和创新精神；协作学习环境设计；学习效果评价设计；强化练习设计，及时对学习和教学进行补充。建构主义理论下的中学信息技术教学的原则为强调以学生为中心、情境创设教学的重要作用、协作学习的关键作用、学习环境的设计、完成意义建构[1]。

1.2教学模式

建构主义理论下的中学信息技术教学的主要教学模式有抛锚式教学模式、支架式教学模式、随机进入式教学模式。抛锚式教学模式是指在教学中强调学生的主体性，通过真实、完整的教学问题环境下，提高学生自主学习的兴趣，与教师、同学一起协作学习解决问题。主要教学环节有考虑周全精选“锚”、创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。例如进行“信息技术与社会”的课外活动。在精选“锚”时选择“信息技术与社会”，有利于学生了解网络相关的法律法规和其自身的优势等知识，从而增强学生的网络安全意识；创设情境可以利用网络中出现的P2P、E-mail等新词汇，网络在带给人们便利的时候同时也出现了网络病毒，对人们的信息安全带来严重威胁，在这一情境中引导学生通过学习加强网络信息安全意识和防范对策；确定问题环节中，教师可以引导学生充分发挥自身的思维，提出相关的问题，最后确定“信息技术与社会”为此次活动的问题；自主学习环节，引导学生充分发挥自身的特长和才华等，独自进行资料收集、分析、整理等活动，培养学生的自主学习能力；在协作学习环节在班级进行活动主题交流和讨论，进一步深化意义建构，在协作学习中培养学生集体意识；最后在效果评价环节，学生先自我评价、组内评价，然后教师对学生的综合活动完成效果进行评价，通过综合评价真实的反应学生的知识建构实际情况，从而提高学生学习的积极性。通过有效运用这种教学模式有利于培养学生的探索能力和信息素养。支架式教学模式是指在知识建构时通过概念框架，引导学生进一步理解、解决问题。主要教学环节有搭建脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价。随机进入式教学模式是指学生可以通过不同的方式、途径等随意进入同一学习的情境中。主要教学环节有呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、学习效果评价。这三种教学模式在中学信息技术教学的应用对培养学生的信息技术学习能力和信息素养发挥了重要的作用[2]。

2基于建构主义理论的中学信息技术教学活动的具体实践

2.1教学方式

基于建构主义理论的中学信息技术教学，不但具有特别的教学思想和教学原则，同时还有不同与其他教学方法的教学方式。首先是对各种教学模式进行综合运用，建构主义理论的教学模式种类比较多，在实际教学中应用的模式也比较多，但这些教学模式并不是要求教师在应用时固定的使用某一种模式，可以根据实际情况（如教学目标、教学对象、教学内容等）进行恰当的选用，教学的最终目标是引导学生实现真正的知识意义建构。其次是对课内、外活动进行合理安排，中学信息技术课程的设计目标是培养学生将所学的理论知识，有效的应用到具体的实践活动中，从而使学生及时有效的巩固、强化已学知识，提高实践能力。因此在教学方式的应用上要结合学习的教学资源、教学实际内容，对课内、外实践活动进行合理安排。最后是对学生进行适时的指导和监督，由于中学信息技术自身的特点，如果对学生进行放任学习就会达到相反的效果，因此要适时的引导和监督，使学生在正确的学习方法和环境中，高效的掌握知识。

2.2教学实践案例

例如在《使用FrontPage2000创建网站》教学中应用建构主义理论，首先对教学目标进行分析，基于建构主义理论在分析的过程中，应从学生的角度出发提出问题，可以设计价值观、态度目标（如正确认识互联网），知识技能目标（掌握网页的格式化、创建网站的方法等）。第二，情境创设环节中，设计FrontPage2000创建网站相应的情境为，引导学生进入相关的网站中查看关于森林锐减、大气污染形成、酸雨蔓延等动态图片，这些污染与我们的生活息息相关，只有保护好我们生活的环境，才能保护地球，通过创设情境激发学生的环保意识和责任意识，于是提出创建环保网站的建议。第三，信息资源设计，提示学生通过因特网、报刊杂志、图书馆等搜集资料，然后做成可以支持教师查看的网站，从而加强学生的网络运用能力。第四，自主学习设计，鼓励学生运用所学自己动手进行网站创建，教师可以适当的给予网页表格、网页图片处理、网页制作基础知识等方面的讲解和指导。第五，协作学习设计，例如在进行超链接设计中，可以提出链接何时才能连接到其他网站等问题。让学生进行小组讨论从而提出自己的看法，使学生在交流的过程中提高协作能力。最后是学习效果设计，根据学生的协作学习能力、自主学习能力、知识建构等对学生进行综合评价，然后让学生进一步完善基于FrontPage2000设计的网站[3]。

结论：综上所述，通过本文的研究，可以看出基于建构主义理论的中学信息技术有利于培养学生的知识建构能力、信息运用能力，因此，在实际教学中应当采取有效的方式加以有效利用。

【参考文献】

[1]贺玉婷. 翻转课堂教学模式在高中信息技术课的应用研究[D].河南大学，2014.

[2]谭凤娇. 基于建构主义学习理论的高一化学教学设计适应性研究与实践[D].湖南师范大学，2014.

[3]卢晓. 建构主义教学模式在高中区域地理教学中的应用[D].鲁东大学，2014.

12.建构艺术设计教学的实践教学模式 篇十二

一、问题思维教学的内涵与意义

问题思维教学,总体地来说是基于问题思维的教学,具体地来说是从课前的教学设计、课堂的教学实践到课后的教学评价都要基于问题的发现、提出、分析和解决来实行。

1.问题思维教学的内涵

问题即“科学问题”,属于疑难、矛盾、科学方法论的重要范畴。有学者将其产生概括为:一是由于对科学背景知识的无知或分析;二是由科学实验发现的新问题;三是由生产实践、军事发展、人民生活需要等提出的理论和技术问题。[2]这里所讨论的“问题”含义主要有两层:第一层是指教师根据教学内容所创设的一个大的问题情境或课题;第二层是对第一层的细化和质疑,即学生在第一层次问题情境的基础上,提出自己所要研究的问题,并在老师的帮助下进行鉴定。[3]而思维是人类特有的一种精神活动,是在社会实践中产生的。它是在表象、概念基础上进行分析、综合、判断、推理等认知活动的过程。[4]问题作为思维的起点,它是思维得以展开的内容素材,思维不能离开问题而孤立存在,问题与思维有着密不可分的联系,而问题思维是以问题为导向进行的理性思考。[5]基于此,问题思维教学是指在遵循人的思维发展规律的基础上,基于问题的发现、提出、分析和解决来开展的教学活动。

2.问题思维教学的特征表现

问题思维教学,作为教学的一种方式,它同样也关涉到教学的各个环节,其特征也必然在课前的教学设计、课堂的教学实施、课后的教学评价等环节中得到呈现。

(1)课程的设计要体现问题思维的逻辑性

课前对课程的设计是课堂呈现、课后评价等的重要参考。因此,对于问题思维教学,在对课程进行具体设计的过程中要充分体现出问题思维的逻辑,让学生在学习时经历发现并提出问题、分析并解决问题的过程,且在设计问题时要非常注重问题之间的逻辑性和层次性。

(2)课堂教学要呈现问题思维的程序性

课堂教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程,且担负着引发学生的思考、发展学生的问题思维和创造性思维能力等重任。因此,课堂上教师应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础,开展基于问题思维的启发式教学,在教学中尽可能地融入有助于启发和培养学生思维能力的素材,并且将素材以层层递进的问题形式予以呈现。

(3)教学评价要鼓励问题思维的过程性

在渗透问题思维教学的课堂教学中,对学生学习的评价自然是必不可少的,而在现今提倡的“评价既要关注学生学习的结果,也要重视学习的过程;既要关注学生学习的水平,也要重视学生在学习活动中所表现出来的情感与态度”的评价尺度的指引下,评价时当然要鼓励学生将自己的问题思维过程“显性化”,这也是评价客观化的现实需要,帮助学生增强问题思维意识、认识自我、树立信心的恰当选择。

3.问题思维教学的积极意义

问题思维教学,作为一种有效的课堂教学方式,无论是对于课堂教学的效率、学生的问题思维能力,还是教师的专业发展,都具有积极的意义。

(1)有助于课堂效率的提高

在富有问题思维的课堂上,教师不再把“问题解决”错误地理解成搞“题海战术”,而是帮助他们学会怎样思维,即善于发现并提出问题、分析并解决问题。这将给课堂增添新的内容,给学生提供思维的空间,学生在课堂上不再只是接受枯燥而纯粹的知识,课堂的学习气氛自然就不会压抑,课堂教学效率的提升也是顺理成章的事。

(2)有利于学生问题思维能力的形成

课堂为学生问题思维能力的形成提供了场所,采用问题思维方式进行教学为学生的问题思维能力的形成提供了契机。在问题引领的课堂上,学生在教师的指引下,既可以在解决教师所提出的问题之前,也可以在解决教师所提问题的过程中,还可以在解决教师所提出的问题之后提出自己的问题,这些都是学生形成问题思维意识的积极表现。在富有问题思维的课堂教学中,学生的问题思维能力在潜移默化中形成,这将为创新意识的培养打下坚实的基础。

(3)有助于教师的专业发展

教师作为课堂教学的组织者、引导者与合作者,要发挥主导作用,首先自身就需善于问题思维。只有自身在问题思维上具有一定的造诣后,才能在课前的教学设计、课堂的教学组织中渗透问题思维。问题思维教学的开展给教师创设了成长的机会,作为教师,一方面需要强化思维课程中所讲授的内容,另一面若对思维教学并不在行,就需接受培训,这样才能将思维的技巧渗透到平常的教学之中。通过问题激发学生的积极思考,教师必须自己先学会那些将要传授给学生的思维内容和技巧,问题思维教学给教师提供了一次专业提升的机会。

二、问题思维缺失下的当代课堂教学

在工具理性背景下,当下的课堂教学往往忽视学生思考、学习的过程,无论是教学的设计,还是课堂的实施与课后的评价,都一味地关注学生对知识结果的掌握,重视靠记忆技巧来获取知识。尽管知识是不可或缺的,没有知识,一个人就无法思维;但是没有思维,知识又是空洞而没有活力的。只有将思维和内容有机地结合在一起,方能产生知识、思维教学与内容教学并举的课堂,才是对学生发展真正有益的课堂。[6]

1.教学设计“坚守”内容的细节化

鉴于教师缺乏问题思维教学的理念,抑或自身问题思维教学意识和能力淡薄,不能将问题思维贯穿于教学设计中,只是过分依赖教材,设计出的内容就是教材的翻版。从内容上看,它涵盖了所需掌握知识的方方面面,用心的老师还会在重难点处加上备注,以加深学生对知识的理解,这样的教学设计为学生更好地接受知识做了充分的准备,但由于缺乏衔接前后知识、引领学生思维的灵魂———问题,也未对学生自身的问题思维意识进行充分的分析和利用,学习过程中问题思维产生的沃土———有意义的经验得不到大量的关注,从而带有学生个性特征的思维意识得不到足够的重视,问题思维能力得不到长足的发展,这也是当前课堂教学准备阶段的课前教学设计对问题思维关注方面缺失的普遍表现。

2.教学过程“固守”知识传授的程式化

当下的课堂教学,由于重视表面标准,教师的主要工作似乎成了让学生正确地诵读他们的功课,而不是把注意力集中到学生的思维训练上。另外,由于教师和家长都希望学生取得迅速而确实明显的进步,知识传授的目的就被过分抬高了,思维训练就处在了偶然和次要的地位。[7]

鉴于数学学科具有形式化、抽象化、公理化和模式化等特点,数学课堂上通常是按照先概念性知识、后程序性知识的常规思路进行教学,很少有教师大胆地做出变化。但有时候根据学生的实际情况以及所要传授数学知识的特点,反其道而行之可能会有意外的收获。如在学习合并同类项时,让学生先基于“数的运算”方面的知识经验,尝试进行同类项合并的计算,尽管在计算时没有同类项的概念作为铺垫,但并不妨碍学生的思考和操作。这样不仅能够让学生在对程序性知识的探索学习过程中提升学习的兴趣,还可以在问题思维过程中掌握必要的数学知识。现实的课堂教学却因过分注重知识传授的程式化而轻视了对学生问题思维能力的培养,对问题思维锻炼缺乏足够的关注。

3.教学评价中“死守”知识的结果化

尽管现今提倡既要关注学生学习的结果,也要重视学习的过程,但由于课时的有限性和追求操作的简单化,评价学生的尺度俨然还是问题解决能力的高低。根据学生解答问题的结果来判断学生的知识掌握情况,而忽视学生的思维过程已然成了评价中的一种常态。如在学习完全平方公式时,倘若学生把 “(x+2y)2” 的计算结果写成 “x2+4y2”或“x2+2xy+4y2”等错误答案时,大多数教师很少关注学生是如何思考的,而是把错误的原因归结为公式记得不牢,然后就把完全平方公式灌输给学生让其记住,却不向他们展示“(x+2y)2”实质上就是两个相同的多项式相乘,可以利用多项式乘以多项式的运算法则尝试进行计算,最后总结归纳出完全平方公式。事实上,只有经历了这样一个思维过程,知识的掌握才可能牢固。但在实际的评价中,我们却遗憾地忽视了学生的思维过程,只片面地关注学生知识的获得情况。

三、问题思维教学未成气候的原因

思维教学于20 世纪初在美国萌芽,70~80 年代受英美两国思维教学运动的影响后得到了研究者和实践者越来越多的关注。而基于问题的学习由美国神经病学教授Howard Barrows在医学领域首创后,经过不断地精炼和发展,推广到了中小学教育之中,并且一般指的是通过让学生以小组的形式共同解决一些模拟现实生活中的问题,从而使学生在解题的过程中发展解决问题的能力和实现知识的意义建构,即基于问题的学习是一种让学生面对情境性的、结构不良的问题去试图找到有意义的解答的教学策略。[8]另外,有研究证明它对培养学生问题解决的技能非常有效。[9]对于关注于问题的发现并提出、分析并解决的问题思维教学,在大学教育尤其是研究生教育中提倡并施行得较多,但在中小学教育实践中脚踏实地落实的却寥寥无几,主要是以下原因造成的。

1.重智大背景下知识导向教学成主导

在当今分数导向、功利主义教育潮流依然涌动的教育背景之下,尽管“以学生为本”的教学理念如雷贯耳,但由于受学生考试、升学、教师教学考核与学生的学业成绩挂钩等压力的影响,这种教学理念具体到平时的学科教学时就不见了踪影,“学科本位”在教师心中的地位仍是根深蒂固。如在数学课堂教学实践中,教师仍更注重基础知识和基本技能的传授,而能够锻炼学生的问题思维能力的数学基本活动经验和数学基本思想方法却常常被束之高阁。而且,在对学生学习做出评价时,关注的仍是学生通过学习是否获得了知识,至于学生是如何获得知识,或者在获得知识的过程中遇到了哪些问题,学生遇到问题后是如何思考解决的并不关注或关注寥寥。

2.教师自身缺乏问题思维

很多教师由于受早期接受教育时的教学范式的深刻影响,抑或是自身能力存在局限性,又没有接受过问题思维教学方面的系统教育和培训。一方面意识不到问题思维教学的重要性,对其关注度不高。另一方面,无论是在课前教学设计,还是在课堂的教学实践,都过度依赖教材、教学参考书等辅助材料,缺乏自己的独立思考,教师自身的问题思维得不到充分的体现。在部分老师看来,问题思维意识是隐性的东西,其价值在短期内外显不出,平时在思想上就不够重视,更不能指望他们在行动上积极表现。

3.问题思维教学的迟效性与人们急功近利心理的矛盾偏差

问题思维教学,作为一种关注学生的学习过程和思维能力培养的教学方式,它所能给学生创造的价值不是一蹴而就的,学生娴熟思维能力的形成也不是立竿见影的。观摩和借鉴欧美的思维教学方式,起初的教学结果往往是“课堂乱哄哄”和“学生的学业成绩下降”,这一现象背后的本质是教师和学生还没有具备支撑课堂高效运作的娴熟的思维能力,思维能力形成的长期性也就直接导致了思维教学结果的迟效性。但在实际的教学中,教师、家长、学生自己却因徘徊在急功近利的边缘犹豫不决,对问题思维教学持保守或怀疑甚至否定的态度,在这样的矛盾偏差下,问题思维教学就失去了成长的沃土,在实践中难以生根发芽,它所塑造的丰硕成果也就难以企及。

四、促进问题思维教学形成的策略

在新课程改革的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标中,从现代课程观出发的过程与方法目标,突出的是让学生“学会学习”,使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程,这个目标的提出也给问题思维教学提供了一个契机。但是要形成富有问题思维的课堂教学,除了积极构建重视问题思维的制度环境之外,还需要从教师的专业发展、学校的评价等方面去努力。

1.构建重视问题思维教学的制度环境

“问题”正在课堂教学中发挥着越来越重要的作用,尤其是如何通过设置情境和发现并提出问题来进行教学更是当前各科课程标准的一个重要特征,而且问题提出对问题解决具有一定的指引作用。这也就从整体上说明了问题思维的教学比非问题思维的教学的学生更具有方向性,更能把握住自己的学习过程。因此,在现今的课堂教学中,我们需要支持问题思维教学的开展,在普及问题思维教学方面,不仅要让师生、家长了解问题思维的价值并积极参与其中,而且要让他们看到问题思维教学在未来长远的发展前景,不要让他们急功近利、揠苗助长,只追求学习的结果,而不关注学生在学习中的思考过程。让问题思维教学活动成为学校、教师和学生的自主选择,让对学生的问题思维意识与能力的培养上升到教育政策层面,有一套完整的制度和政策来保障思维教学在课堂中的顺利开展。

2.行动上引导教师形成问题思维

(1)相关培训促进教师问题思维的形成

面对当今课堂中问题思维氛围还不够浓烈这一现象,对教师自身问题思维的培训就显得尤为必要。首先要对教师进行理论上的培训,让教师自己具备问题思维的意识,认识到问题思维教学对学生发展的必要性。一方面让其具备问题思维意识,另一方面可以通过具体的案例让他们意识到问题思维教学对学生发展的必要性,最终的目的是让教师不仅具有问题思维的意识,而且愿意并敢于和善于在课堂教学实践中付诸行动。

另外,基于对课堂气氛生动有效的追求,教师必需自己先学会那些将要传授给学生的思维技巧,使自己具备思维教学的能力。花时间去了解学生之前的学习内容、课外兴趣和活动,这将有利于教师帮助学生在他们所从事的不同活动之间建立联系。这些努力都是发展学生的思维技巧对教师所提出的现实需要。让学生成为优秀的思考者,学生就可以自行解决很多思维上的问题。[10]

(2)专家指导引领教师问题思维的发展

一名教师从教学新手成长为专家型教师的道路上除了需要自身的不懈努力之外,还需要外在的一些辅助条件催化其成长、成熟、成功。如:将学科教师组成学习共同体,让他们观摩专家的示范教学,然后由专家型教师带领其他教师一起讨论课堂教学的设计、教学的组织安排等,给他们提供发现并提出问题、分析并解决问题的机会。教学新手利用一切机会,诸如观摩专家型教师的课、教师进修,和学科专家组成一个社交圈子并定期进行交流等积极向专家型教师学习,而专家型教师去现场观摩新手教师授课并提出有建设性的意见指导教师的教学,让教师在明确的言传,或者是不经意的身教中,逐渐形成自己的问题思维,不断地成长和进步。

此外,还可以不定期地请相关方面的专家针对如何提高教师的问题思维教学提供指导,并让其从自身理解的高度做一些点评,以帮助教师问题思维的进一步发展。

经过长期打造而形成的娴熟的思维能力是高效课堂的强力支撑,因此,在课堂教学中要提倡问题思维教学,让学生从中收获知识、收获能力、收获长远发展。

摘要：问题思维教学是以问题为导向而进行的理性思考过程,是学生个体主动地尝试发现并提出问题、深入地分析并解决问题的教学过程。重视问题思维教学有利于提高课堂教学效率,有利于学生问题思维能力的形成,有利于教师的专业发展。因此,通过构建重视问题思维的制度环境、引导教师形成问题思维等措施来保障中小学问题思维教学的开展具有重要的现实意义。

关键词：问题思维,课堂教学,有效教学

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准[M].北京:人民教育出版社,2011.

[2]中国百科大辞典编委会,袁世全等.中国百科大辞典[M].北京:华夏出版社,1990.

[3]师保国,申继亮,许晶晶.论问题式学习中的“问题”[J].上海教育科研,2005(7).

[4]莫衡,等.当代汉语词典[M].上海:上海辞书出版社,2001.

[5]斯托利亚尔.数学教育学(第一版)[M].北京:人民教育出版社,1984.

[6]黄华.巧妇难为无米之炊:也谈“为思维而教”[J].教育学报,2008(5).

[7]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,2013.

[8]Rhem,J.Problem-based Learning:An Introduction.The National Teaching&Learning Forum.1998(1).

[9]Dochy,F.etc.Effects of problem-based learning:a meta analysis.Learning and Instruction.2003.

13.建构艺术设计教学的实践教学模式 篇十三

3.1提升工商企业管理专业实训课程实建构的整体性和层次性首先，应提升工商企业管理专业VBSE综合版实训课程实践教学体系建构的整体性和层次性。VBSE 综合版实训课程实践教学体系的主要注意点为专业内容的实战演练，必须要保障模拟的真实性，在模拟环境真实的基础之上，才能进行相关实训课程的进一步设计。先要做好工商企业管理专业理论课程内容与实训课程内容的衔接，使理论与实践的连接效果更流畅，才可以再进行实训课程的下一步设计。由于工商企业管理专业所涵盖的内容十分广泛，包括管理学经济学等等内容，复杂的内容决定了实训课程的复杂性。所以，在进行实训课程的设计时，还要注意对工商企业管理专业内容进行细分，将理论知识分为几个板块，逐一进行实训课程的设计，在设计的过程中还要注重各个板块的衔接，提升知识的兼容性。为了能够使学生真正体验到实训课程的魅力，并能够在模拟的真实环境中感受工作的环境，高校应该使用 VBSE 综合版实训课程实践教学体系将企业真实的工作环境搬入到课堂之中，在课堂上完全模拟企业的工作流程，对实训课程进行具有全面性的设计，利用 VBSE综合版实训课程实践教学体系优化实训课程的细节部分，从而帮助教师成功制定实训课教学的内容。

3.2 采用“翻转课堂教学模式”进行教学由于现在我国大多数高校的工商企业管理专业都采用较为偏向理论的教学模式，对于实践教学没有足够的重视，所以，在进行实训课程时，实际模拟企业工作岗位的课程设计就显得较为落后，已经不适应时代的发展。而就我国目前的发展情况来看，大多数的中型企业都已经与世界企业规格接轨，而高校的主要目的就是培养适应市场需求的高素质人才，在对学生培养的过程之中也应该符合现代社会发展的准则，帮助学生提升综合素质能力，增加实践经验，从而提升实际的工作能力。采用“翻转课堂教学模式”进行教学，主要需遵循以下几个重点。首先，教师在进行实训课程设计的过程之中不能只注重课程外表的美观性，这里指的是两方面，一是实践课程的课件，二是实践课程的流程。一是实训课程要遵循简洁的原则，实训课程的课件必须要杜绝华而不实的现象，尽量将更多的专业知识以及实际经验来充实课件的内容，同时，加强对技术的应用，使实训课程的课件更加具有实用性。二是实训课程的流程需要条理清晰、环节简洁，实训课程的流程一般是模拟企业真实场景，目的在于帮助学生提升职场经验，所以在进行设计的过程之中更加要注重课程的实用性，抛弃繁琐的部分，化繁为简。其次，是教师要注意自身角色的转化。

实训课程与传统的理论教学课程不同的是，实训课程应以学生为主体，由学生自主完成课堂学习内容，而教师在其中只是起到引导的作用，不能够帮助学生进行抉择。学生作为实训课学习的主体，还需要培养自身的思维能力以及与他人的协作能力，加强与他人之间的沟通，实现思考成果的共享。再者就是学生需要养成自主学习的习惯。我国高校大学生普遍缺乏自主学习的能力，没有自身的主体意识，这样的情况之下，会严重影响学习的效率。因此，在 VBSE 综合版实训课程实践教学体系的构建中，还应该重点培养学生的自主学习能力，利用实训课程来激发学生的学习兴趣，从多方面来激励学生的学习能力，从而帮助学生提升学习效率。

14.建构艺术设计教学的实践教学模式 篇十四

——人教版“因数与倍数”概念建构教学设计比较

浙江省奉化市教师进修学校

宋煜阳

大多教材在“因数与倍数”概念教学编排中，都是借助直观材料引出乘法算式并直言因倍数关系来揭示概念。这样的编排思路，确立了以“说”为主线的概念建构教学主体框架：1．范说。通过具体情境得出一组乘法算式后，教师点击一道乘法算式示范描述，揭示因数、倍数概念。2．仿说。在范说基础上，学生模仿描述余下算式的因倍数关系。3．例说。学生自己说乘法算式，举例描述因倍数关系。4．变说。通过各种变式体会相互依存关系，加深概念认识。在这种主题思路相同的背景下，基于学生对一课多式的教学设计加以分析比较更具意义，更能增进我们对“以学定教”理念的理解。在宁波市小学数学优质课评比中有三位教师同课异构了《因数与倍数》，为笔者提供了很好的思考载体。

一、“浅出”掩盖了什么？ 【教学设计一】

1．出示12个小正方形拼成长方形，引出“3×4=12“”2×6=12“”1×12=12”乘法算式，教师以“2×6=12”为例示范引述三个数之间因数倍数关系，组织学生集体说、同桌说、指名反馈说多形式的重复模仿口述。

2．揭题板书“因数与倍数”，指出研究范畴“只研究整数，不包括0。” 3．学生模仿口述余下两道乘法算式“3×4=12“”1×12=12”中因倍数关系。4．出示3，5，9，10，18等数，组织学生找两个数之间的因、倍数关系，借助“9是3的倍数却是18的倍数”材料，指出“因数和倍数是两个数之间的关系”。

5．借问“18的因数除了3，9还有哪些”，进入找因数教学板块（略）。在教学中，教师提供了两组材料展开因倍数概念教学：先提供一组乘法算式，通过“教师一题范述——学生重复跟述——两题仿述”的程序完成“范说”、“仿

说”层面的概念认识；再提供一组有联系的非零自然数，组织学生寻找两数之间的因倍数关系，体会相互依存关系，完成“变说”层面的概念认识。整个概念建构过程看似明快、流畅，但无法掩盖这几个问题的质疑：1．“教师范说”的直接告知教学方式本身牵制痕迹较浓，教学中只安排了三道乘法算式供学生重复跟述、仿述，没有安排学生自主的“例说”，感知量偏少、不充分，没能经历“从例到类”的概念抽象概括过程，是否落入了仓促单薄的程式化教学？2．提供的素材规避了“原来乘除法学习中的因数、倍数”和这里因倍数概念的区分，对研究范畴仅一句带过，对学生概念构建有无影响？有教师认为，研究范畴是一种人为规定，只需加以说明无需强调，否则成了“搞脑子”现象。笔者以为，判断一个教学设计的有效性关键在于是否基于学生的视角有序开展教学，是否促进学生的学习和发展。因此，我们必须直面学生的数学现实，充分了解学生学习困难和学习需求，这是有效教学设计的重要源点。

那么，关于“因数、倍数”概念学生有着怎样的前认知呢？著名特级教师吴正宪研究团队对此作了学习前测，发现学生对因数倍数概念并不陌生，把因数、倍数割裂成孤立的运算（如因数存在于整、小数乘法运算中；倍数存在于整、小数除法中，商相当于倍数），得出“学生对于因倍数概念是模糊的，甚至是混乱的”结论。学习后测效果又如何呢？笔者也结合本市上届毕业试题中的一道判断题进行了抽样分析（样本数为270份），原判断题为“因为0.8×3=2.4，所以2.4是0.8的倍数”，抽样得分率仅为52.8%，反映出多数学生在小学阶段学习结束之际仍未能很好构建起因倍数概念，把“倍数”和“倍”混为一谈。学习前测、后测都显示，因数倍数概念学习遭遇了来自先前学习认知很大的干扰，对“因倍数意义和两者相互依存关系的认识与理解”是本课一个教学重难点。

基于上述关于学生数学现实的分析，本课教学主要是依托原有的认知加以澄清，通过以例规例的教学手段解决两个核心疑难问题：一是如何强化树立“非零自然数”的研究范畴意识；二是如何加深“因倍数是一种关系而不是孤立运算中的某个数”本质认识。在教学设计一中，第二个疑难问题作出了较充分的关注，而对第一个问题仅一句说明带过，显然学生体悟是不深刻的，因倍数概念构建处于一种浅化的学习状态。

二、“深入”如何“浅出”？

【教学设计二】

1.根据师生关系谈话切入“在数学上数与数之间也有相互依存关系”，揭题板书“因数与倍数”。思考：你觉得今天的学习可能与哪些知识有关？

2．根据学生“除法、除法”有关的思考，组织学生列举“2×5=10“”10÷2=5”乘除法算式，教师补充“1.5×3=4.5“”3×0=0。”

3．组织学生试说什么是因数、倍数，学生认为乘法里存在因数，除法算式里存有倍数。

4．出示12个小正方形拼成长方形，引出“3×4=12“”2×6=12“”1×12=12”乘法算式，教师以“2×6=12”为例引述三个数之间因数倍数关系，学生模仿口述并完成余下两个算式中因倍数关系的口述。

5．质疑：两个数相乘得12的算式还有吗？结合学生列举的“10×1.2=12”算式组织讨论“是否也能用小正方形拼成”，出示“整数”范畴，追问“两个整数相乘得到12的算式还有吗？”，指出得到了12的全部因数。

6．切换到先前的“2×5=10“”10÷2=5”乘除法算式，说说谁是谁的因数、倍数，质疑：“1.5×3=4.5“”3×0=0”可否说出因倍数关系。

7．组织学生口头举例乘法算式，介绍因数倍数关系，教师补充出示“a×b=c，”组织学生口述因倍数关系，质疑：a、b、c是否可以任何数？补充出示，a、b、c均为整数，且不等于0。

8．教学找一个数的因数（略）。

应该说，教学设计二较好地落实了“关注学情，以例规例”的概念构建思路：先让学生试说什么是因数、倍数进行了学情探底，再通过直观材料进行概念范示、判断区分澄清原有认识，以求清晰概念。同时，通过仿说、例说、变说，让学生经历概念抽象概括过程。

当然，这份教学设计不足之处也是很明显的，就是过于 “深入”却不能“浅出”，主要体现在：

1．在以例规例过程中，新旧认知冲突交互切换过密，概念构建显得有些“绕”，流程生涩不顺畅。如 “旧知经验激发——直观材料概念范例引出——辨析区分反例——举正例概括”流程中，学生概念感知一直处于“反例”“正例”交替跳跃状态，不利于描述性概念的感知稳固。同时，新概念需要规避的反例材料“1.5×3=4.5”“3×0=0”、概念抽象概括材料“a×b=c”都是由教师全盘托出，没有经历学生的自主思考，衔接略显突兀生硬。

2．集中强化了研究范畴的非零自然数感知，对“因倍数是一种关系而不是孤立运算中的某个数”没有得到有力澄清。在旧知探底中，学生认为“乘法中存有因数，除法中存有倍数”，这是新旧概念区分的重要认知点，而跟进的后续教学设计只注重了“非零自然数”的澄清，对第二个核心疑难问题（新概念的“依存关系”与原认知的“某个数”）没有充分展开，因倍数概念构建显得厚此薄彼、虎头蛇尾。【教学设计三】

1．出示小男孩图像信息，组织学生猜测“老师与小男孩是什么关系”，在得出“母子关系”结论后，组织学生讨论自己和男孩之间“姐弟关系”“哥弟关系”，小结指出：当其中一个对象发生变化，两个人之间的关系也随之发生变化。

2．借助“小男孩在用12个小长方形拼长方形”情境过渡，组织学生用乘法算式来猜拼摆长方形的方法，引出“3×4=12“”2×6=12“”1×12=12”等乘法算式。

3．谈话切入“在这些图形和式子中蕴含着目前还没有研究过的数学关系”，揭题板书“因数与倍数”，指出研究范畴“只研究整数，不包括0”。讨论：看的懂吗？也就是不研究什么？

4．出示“2×6=12”算式，讨论：谁可能是谁的因数、倍数？集体口述该算式因数、倍数关系后，组织学生完成余下两道乘法算式的口述。

5．组织学生自己写乘法算式，向同桌举例说明因倍数关系。反馈讨论：这

样的乘法算式说得完吗？能否用一道乘法算式来表示？引导学生用字母“a×b=c”来概括，讨论：a、b、c可以是任意数吗？当它们都是非零自然数时，谁是谁的因数、倍数？

6．判断练习：（1）12是24的因数。

判断后，思考：这句话让你想到了哪个式子？根据12×2=24，你还能想到哪两个数之间的因倍数关系？

（2）因为0．9×2=1．8，所以1．8是0．9 的倍数。

在学生得出“因为乘法算式中出现的是小数”基础上，回望点击“只研究整数，不包括零”的板书，追问：猜一猜，为什么有同学认为是对的？结合学生回答点击：这里的倍数指的是两数之间的关系和以前所学的“几倍”有所不同。（3）18是倍数。

在学生得出“没有讲清楚是谁的倍数”基础上，指出“因数倍数关系是相互依存的关系”，追问：18是谁的倍数呢？结合学生“18是3、6的倍数”回答，反馈“你想到了哪道乘法算式？”，引述：根据3×6=18找出了18的两个因数，你能找出18所有的因数吗？（切入找因数教学环节）

与教学设计二相比，设计三在许多教学环节上较为相像，但在贯穿“关注学情，以例规例”的概念构建思路时，却能基于学生紧扣两个核心疑难问题“深入浅出”开展教学。

对于第一个难点“因倍数研究范畴”进行了分散教学：第一次在因倍数概念揭示之前，板书出示研究范畴，并通过追问“看得懂吗？也就是不研究什么？”，给学生形成一个初步的感知；第二次在概念抽象概括中，对“a×b=c”三个数的范畴进行了讨论，再度感知；第三次在概念内化辨析中，对“0．9×2=1．8”进行质疑，对研究范畴加以回顾。

对于第二个难点“因倍数是一种关系”也进行了分层关注：课前谈话通过“母子关系”“哥弟关系”讨论使学生感知对象变了相应的关系也随之发生变化，为“依存关系”认识进行铺垫；在“0．9×2=1．8”判断中，组织“猜一猜，为什么有同学认为是对的？”的追问，点明此倍数非彼倍数进行澄清；在“18是倍数”的判断中再次强调了相互依存关系。另外，在概念教学中，教师一直非常注重“关系”和“乘式”之间的切换性追问，如“12是24的因数让你想到了哪个式子？根据12×2=24，你还能想到哪两个数之间的因倍数关系？”，又如学生提到“18是3、6的倍数”马上反馈“你想到了哪道乘法算式？”，有助于增进学生“因倍数关系”和“乘法算式”之间的内联意识，强化“因倍数概念”建立于“式”的感知表象，从而加深依存关系的认识与理解。

最后想说的是，一份优秀的教学设计不仅要善于“深入”，而且要善于“浅出”，也即深入了解学生的学习困难和学习需求，并根据学生的认知特点有序化解学习难点。就“因数与倍数”概念构建而言，教学设计时思考的核心问题是： “面对这个概念，学生已经知道了哪些，会遇到怎样的学习困难？”“如何帮助学生比较轻松地解决这个学习困难？”。前者是“深入”读懂学生的数学现实，后者是探寻“浅出”的教学路径，任何偏废在“浅出”或“深入”某个极端的教学设计都不利于学生学习和发展。

（本文发表于云南教育小学教师2013年第3期）

教学参考文献