低年级儿童思维特点

低年级儿童思维特点（16篇）

1.低年级儿童思维特点 篇一

如何进行儿童思维训练?思维能力是人的一种精神活动能力,是智力的核心。培养儿童广阔、灵活、敏捷的思维能力,对开拓儿童的智慧极为重要。不过，如果仅靠自然形成，没有足够的刺激，儿童的智力发育就会相对缓慢很多。所以，我们可以运用各种手段，对儿童进行思维训练。下面小编为你整理儿童思维五大特点，希望能帮到你。

儿童思维五大特点

1、模仿思维

儿童喜欢模仿，这是他的思维特点所决定的。儿童学习的方式主要是在模仿。他们的模仿能力是很强的，但只是简单地模仿。所以在儿童面前，你要更好地约束自己，避免那些不好的坏习惯让儿童模仿。

2、单向思维

如果你教给儿童1+1=2，但你千万别认为他已经懂得2-1=1，因为他只能从左边推到右边，不能从右边推到左边。因为这时他还不能很好的利用运算来解决问题，而利用的只是他们仅有的直观经验。所以在传授儿童知识时不能想当然地认为他也能自己做一些逆向思维。

3、形象思维

在儿童简单运算的时候，如果您说一支铅笔加上一支铅笔，等于两支铅笔;一个苹果加上一个苹果等于两个苹果，他知道了1+1=2的道理，但以后他在算1+1=2的时候，也还是要借助实物的。经过形象思维的积累，他才能从一个一个的实物中提取出抽象的数字概念。所以在教宝宝学数学更要利用直观教具，让幼儿自己从实物中得到抽象概念。

4、主次不分

一个妈妈对儿童说：“留神别吃下苹果里的虫子。”宝宝说：“为什么我要留神呢?该让它留神我才是。”这也是儿童的可爱之处，所以，幼儿说话抓不住问题的关键，家长要保持足够的耐心来倾听。

5、单维思维

学前儿童只能理解和运用初级概念及其间的关系，这些初级概念是学习者从具体实际经验中获得的，学前儿童不能进行可逆性的思维，不能掌握什么是守恒，不能进行真正的逻辑运算。比如说儿童正在吃冰淇淋，大人告诉他冰淇淋有一只虫子，大人的意图自然是让他别把虫子吃到嘴里，而儿童却会说：“冻死他!”儿童的思维与大人是迥然有别。

儿童思维发展的3个阶段

儿童思维的发展分为三个阶段：动作思维阶段、具体形象思维阶段和抽象逻辑思维阶段。

1、动作思维阶段

桌上放着一个苹果,宝宝矮小够不着，这时他发现旁边有凳子，于是把凳子搬过来，自己爬上去，成功地把苹果拿到手。儿童学会借助别的东西来达到自己的目的。不到三岁的儿童以动作思维为主，思维在动作中进行。

2、具体形象思维阶段

3-6岁的儿童具体形象思维占优势，他们缺少立体感和空间感。这时，家长可在儿童拆装玩具或积木时，帮助他们理解平面与立体的关系，和儿童玩图片分类和比较游戏，让儿童从具体中学会归纳和抽象，利用儿童的好奇心，经常向他们提出各种问题，引导他们去观察事物和现象等。

3、抽象逻辑思维能力

6-11岁是培养儿童抽象逻辑思维能力的关键时期。一只狗有4条腿，两只狗有8条腿，三只狗有多少条腿?这种问题属于抽象逻辑思维能力题。家长要注意让儿童学会独立思考，不要给儿童现成的答案。

思维训练

2.低年级儿童思维特点 篇二

一、在认知冲突情境中, 激活思维的动力

【案例1】苏教版四上《平均数》教学片段:

课始巧设情境, 结合学校“阳光体育”运动的开展, 呈现了某班同学踢毽子比赛场景和比赛结果。

随后让学生说一说从统计图中了解到哪些信息。充分交流后, 教师抛出一个问题:是女生踢毽子的水平高一些还是男生踢毽子的水平高一些?一石激起千层浪, 有的认为是女生获胜, 有的认为男生赢了。由于意见不统一, 教师组织学生进行辩论, 既可以说出自己的理由, 也可以反驳别人的观点。有学生说:“踢的个数最多的是男生, 男生水平高一些。”马上有人站起来反对:“踢得最少的也是男生, 只比一个人的成绩不合理。”又有学生说:“女生踢的个数都差不多, 不像男生有好有差, 还是女生水平高些。”还有人说:“男生踢的总数多, 女生踢的总数少, 我认为男生水平高些。”“不对, 我不同意。男女生人数不相等, 没法直接比。”此时, 教师进一步引导:“参加比赛的男女生人数不相等, 比总数公平吗?还有什么公平的办法吗?”至此, “平均数”的引入水到渠成, 他们想到了把女生踢得多的给踢得少的, 男生多的也给少的, 匀一匀再比, 求出男、女生平均每人踢毽子的个数, 再比较谁的水平高。

儿童认知心理学研究表明, 当儿童的认知结构与新知识或新情境之间不能包容, 或不同认知主体对某一问题存在不同看法时, 他们便会在心理上产生一种强烈的矛盾冲突, 这就是认知冲突。教学中, 教师没有直接提出“平均数”概念, 而是从知识的契合点和学生现有的发展水平出发, 创设了踢毽子比赛的情境, 学生围绕“女生水平高还是男生水平高”这一问题产生了认知冲突, 形成急于解决问题的强烈心理趋势。这样的认知冲突情境瞄准了学生认识新知的疑难之处, 唤起了学生强烈的学习需要, 拨动了学生思维的弦, 为学生构建起一个思维不断演进的积极生态场。在这个过程中, 学生主动地进入认知的发生、形成、发展过程, 从而促进他们的思维向深度发展。

二、在实际操作情境中, 明确思维的方向

【案例2】苏教版四下《三角形的三边关系》教学片段:

初步认识三角形后, 教师问学生:“如果给你三根小棒, 你能围成一个三角形吗?”大部分学生凭直觉都自信地说能。接着教师出示操作单并提出要求:

学生开始小组活动, 在实际操作的过程中, 他们发现有时能围成三角形, 有时不能围成三角形。小组汇报操作结果后, 教师提问:“同样是用三根小棒来围三角形, 为什么有的可以围成, 而有的围不成呢?”一个学生马上答道:“老师, 这和三根小棒的长短有关系。”“有什么样的关系呢?请同学们仔细观察比较一下, 能围成和不能围成这两组操作结果, 你有什么发现吗?小组里说一说。”有的同学发现了不能围成三角形的较短的两根小棒加起来没有最长的那根长, 有的同学发现三根小棒中的任意两根长度加起来的和都比第三根长, 就一定能围成三角形。教师又带领学生继续探究:“是不是所有三角形任意两边长度的和一定大于第三边?请同学们任意画一个三角形, 再量一量、算一算。”此举再次引发学生的探究欲望, 学生先独立操作, 再与同桌交换测量对方所画三角形进行验证, 最后小组内查看, 得出共同结论:三角形任意两边长度的和大于第三边。

“儿童的智慧在手指间跳跃。”现代教学论认为, 知识是“做”出来的。在认识三角形的三边关系时, 学生在操作中体验, 在发现中感悟, 从感性认识上升到理性认识, 不仅体会到“做数学”的乐趣, 更有助于在自主探究中生成智慧、学会思考。

三、在问题解决情境中, 提升思维的能力

【案例3】苏教版六上《分数乘法实际问题》教学片段:

教学稍复杂的分数乘法实际问题后, 教师出示了一个问题情境:一个长6厘米, 宽4厘米的长方形, 把这个长方形的长和宽分别增加1/2, 算一算新长方形面积是原来长方形的几分之几?再任意画一个长方形, 把长方形的长和宽分别增加1/2, 先算出新长方形的长和宽, 再算出它的面积是原来长方形的几分之几。问题情境出示后, 带着好奇和探究新知的兴奋, 学生按照要求展开了研究, 通过交流, 大家发现:任意一个长方形的长和宽增加原来的1/2后, 它的面积都是原来长方形的9/4。为什么会这样呢?一个新的疑问把学生的思维引向深入, 学生继续思考着。一个学生忽然兴奋地举起了手:“我知道了, 把长方形的长和宽分别增加1/2后, 现在长方形的长和宽分别是原来长方形的3/2倍, 那么现在长方形的面积就是原来长方形面积的倍。”又一个学生说出自己的观点, “把原来长方形的长用a表示, 宽用b表示, 它的面积就是ab, 新长方形的长应该是3a/2, 宽应该是3b/2, 面积就是

华东师范大学孔启平教授曾经说过:“问题解决的实质是学习者面对新的情境所进行的数学思维, 通过解决一系列非常规的问题, 使学生的数学思考能力得到增强, 而不仅仅是获得新的技能。”上例中, 教师以一个问题为触发器, 把长方形的长和宽分别增加1/2, 新长方形的面积是原来长方形的几分之几?这一问题情境在学生心中掀起一股探究的激情, 激起学生的好奇心, 引发学生的思考, 并且是连续不断的思考。在问题解决的过程中, 学生综合运用所学的知识, 变换思维的方式和角度, 发挥出多样的数学思考。从直觉思维的角度、代数的思考方式等, 来展现自己思维的过程, 建构适合自己的认知路径。

问题情境的创设给学生架设了一条思维探究的路径, 引导学生对所学内容进行广泛的联想和深入的开掘, 最大限度地调动不同层次的学生的思考。正是在具体问题解决情境中, 学生积累了数学思考的经验, 培养了良好的思维品质, 思维能力在原有基础上得到了提升。

四、在生活应用情境中, 拓展思维的空间

【案例4】苏教版六上《长方体和正方体的体积》教学片段:

认识了长方体和正方体的体积后, 教师出示了两种规格的包装盒, 第一种长12 厘米、宽8 厘米、高6 厘米, 第二种长12 厘米、宽10 厘米、高5 厘米, 让学生比较哪个包装盒的容积大, 包装盒的厚度忽略不计。有学生想到分别算出这两个盒子的容积再进行比较, 也有一些思维特别快的学生在别人还在计算时已举起了手:“我不用算容积, 这两个盒子的长相等, 第一个盒子的侧面积是8×6=48 平方厘米, 第二个盒子的侧面积10×5=50 平方厘米, 所以第二个盒子的容积大。”教师趁势小结:“看来我们要根据现实情境, 灵活运用各种策略。”接着教师提出如果要用这两个盒子装棱长2 厘米的小正方体, 猜一猜哪个盒子装得多?大部分学生选择了第二种盒子。教师请一个学生说明理由:“用包装盒的容积除以小正方体的体积, 第一个盒子能装576÷8=72 个, 第二个盒子能装600÷8=75 个。”“我不同意。”有学生提出反对意见:“第二个盒子装不满, 它的高是5 厘米, 5÷2=2 个……1 厘米, 也就是沿着高只能摆两层, 所以第二种盒子只能放6×5×2=60 个。”学生恍然大悟, 教师继续追问:“是不是用容积除以物体体积的方法就不对呢?”最终学生明白了这种方法的局限性, 它只适用于大物体的棱长和小物体棱长之间正好有倍数关系的情况。

生活应用情境的创设拓宽了学生数学学习的空间, 把数学当作充满智慧、灵性和创造性的活动。上述教学过程中, 教师通过创设包装盒的容积这一学生熟悉的生活情境, 帮助学生灵活运用所学知识, 实现从知识到能力的转换。在学习和探索中, 教师没有将答案直接告诉学生, 而是让学生利用自己积累的知识和经验尝试解决问题。通过开展辩论, 交流自己的所思所想, 在倾听交流中学生的思维产生共振, 智慧产生碰撞。通过反思调整、自我纠错, 认识到并不是所有情况都适合用“容积 ÷ 物体体积”这一方法, 形成对知识的深刻理解, 在思维的双边交流中, 学生重新建构、优化已有的思维方式。

在生活应用情境中, 学生从不同角度、不同方向, 积极思维, 大胆想象, 学会用数学的眼光分析和解决问题, 从而挖掘出思维的潜力, 思维发展的空间更广阔, 思维更富延展性。

李吉林老师认为:“数学是思维的体操, 通过创设探究的情境, 让儿童快乐地伴随着形象, 积极进行逻辑推理思维活动, 把认知活动与情感活动结合起来, 把形象思维与逻辑思维结合起来, 启迪儿童的数学智慧。”在课堂教学实践中, 我们应努力创设各类情境, 推动儿童的思维不断提升, 让儿童在情境中学会数学思考, 让儿童的思维在情境中飞扬!

摘要：著名儿童教育家李吉林老师倡导的情境教学, 以情境教学“五要素”为指导, 通过创设生动有趣的学习情境, 让儿童在愉悦的心理状态下感受数学、探究数学, 促进其思维的发展。在课堂教学实践中, 教师应努力创设适宜儿童思维发展的各类情境, 从而推动儿童的思维不断提升。

关键词：情境,数学,思维

参考文献

[1]李吉林.情境教育三部曲[M].北京:人民教育出版社, 2006.

3.低年级儿童思维特点 篇三

一、创设愉快的教学氛围，激发学生的学习兴趣

教师在应用题的启蒙教学中，必须重视利用挂图、实物、教学辅助软件、多媒体动画等音像素材创设愉快情境，让应用题中所叙述的人、事、物更加形象直观，使应用题中所隐藏的数量关系更加易于学生理解把握，注意力更集中，兴趣倍增。另外，课堂应创设愉快情境、轻松的学习氛围，教师让学生多准备一些小棒、简单的几何图形等，组织学生利用准备的材料，根据演示的画面，自己动手亲自摆一摆，增强学实践操作能力，使学生真正理解“把两部分合起来”和“从总数中去掉一部分”的含义，学会列算式解答加减法应用题。事实证明，情境教学同样适用于低年级应用题教学，对培养学生的学习兴趣，减缓学生理解问题的坡度具有重要的作用。

二、加强读题、审题训练，明确解题步骤

低年级学生识字少，独立阅读能力弱，教师要重视多读题。只有读好了才能够解题。反复读题，审题前必先通读题中文字，理解在图画应用题中主要是通过观察获得表层信息，而对于图文表格应用题及文字应用题则看不出所以然，特别是一年级学生识字不多，即使都认识，一年级孩子自制能力较差，注意力极容易无意识地分散，让学生看获取信息效果远不如读（文字）。对于理解这两类应用题，多读既可集中学生注意力，又可加深学生对结构的印象和题意的理解。教师可以变换阅读形式，提高阅读要求，如：指名读、分组读、分条件问题读、轻声读、默读、初读、精读等。学生读通顺后，教师可以要求学生边读边理解题意，并说说题目中讲了什么意思，要解决怎样的问题等，进一步分析数量关系，加强学生审题训练，然后使学生进一步明确解题步骤，如：列算式计算、写单位、口答等。在低年级的应用题教学中，需要时时刻刻强调解题步骤，使之成为一种习惯，同时，还要求同学们考虑事情缜密、做事情细心、有始有终。

三、加强低年级应用题的变式训练，提高学生灵活解决问题的能力

教材中的例题只是提供一种解题的思路和方法，要提高学生综合解答应用题的能力，教师还应有计划、有目的地进行应用题的变式训练，提高学生解题的灵活性如：

1.树上飞走了8只鸟，还剩下2只鸟，树上原来有多少只鸟？

2.树上有10只鸟，飞走一些后，还剩下2只，飞走了多少只鸟？

3.树上第一次飞走了8只鸟，第二次飞走了2只鸟，两次飞走了多少只鸟？

分析这一组应用题，其实问题背景，叙述的事情都是相同的，但是学生在解题的时候容易发生错误，（1）和（2）都是需要用逆思考的方式来分析，而（3）是让学生明白并不是题目中出现了“飞走”、“去掉”就用减法来计算，需要认真分析。经常对学生进行有目的、有计划的应用题变式训练，可以帮助学生对于有共性的问题形成规律，提高学生的解题能力，使学生的思维能力也得到锻炼和提高。

教师提出问题，让学生回答。抓住关键句子，进行判断推理訓练：

①苹果比梨多5个，谁多？（苹果多）苹果可分为哪两部分？

②冬瓜比南瓜少3个，谁多？南瓜可分为哪两部分？上述两例，第一问是引导学生依据“比多”、“比少”应用题知识直接作出判断。第二问是依据作出的判断，推论出多的数中可以分为哪两部分，这种练习方式，既强化了低年级应用题的重点与难点，又发展了学生的判断、推理能力。在教学过程中，教师要精心设计问题，引导学生思路，展现推理过程。让学生在经常地训练中掌握判断、推理方法，逐步地能够独立地思考问题、解决问题。

四、重视联系实际，培养学生创编应用题的能力

数学来源于生活，在课堂教学中，教师要善于挖掘生活中的数学素材，使学生感受到数学就在自己身边，生活中处处都有数学。教师还要善于把数学问题生活化，通过知识的运用、实际问题的解决促进学生对知识的深层理解，从而培养学生创新意识和自主解决实际问题的能力。如教学“长方体和正方体”一课时，教师可以根据单元教材的知识特点，从单元知识的整体出发。首先让学生搜集大量的长方体和正方体的实物，然后让学生自己调查、回忆在日常生活中遇到过哪些这方面的问题，这样学生可以提出很多有关用长方体、正方体知识解决的实际问题。如：“我要用粗铁丝做一个正方体的鸟笼框，要用多长的铁丝？怎样算？”“我家有一个长方体的鱼缸，里面有一半是水，怎么算出鱼缸里有多少水？”……教师只有给学生创设实践活动的机会，学生才能从生活情境中发现并提出数学问题，从而提高解决问题的能力。教材中的应用题有些脱离开了学生的生活实际，而学生生活中有许多创编应用题的素材。学生认识了一定数量关系之后，教师应当重视学生创编应用题能力的训练，它是学生语言组织能力和抽象的逻辑思维能力的高级体现，对学生的解题能力有较大的促进作用。在教学实际中，能说善编题的学生大都解题思路清晰，方法准确，解题正确率比较高。同时，创编应用题也是满足学生表现欲望、体验学习感、增强学生学习兴趣的一种较好的形式。在创编时，教师要为孩子提供问题产生的背景，或者创设情境，激发孩子的创编兴趣。其次，让学生有足够的时间进行自主创编，并强调关键词语的使用。最后，鼓励学生把创编的应用题记录下来，作为一项学习成果在班级里展示，培养学生的创新精神，使学生们通过创编应用题的学习活动在数学学习和周围的人、事、物之间架设一座桥梁，使学习素材取之不尽、用之不竭。

4.小学儿童思维品质的发展特点 篇四

思维品质主要包括敏捷性、灵活性、深刻性和批判性五个方面。

(1)小学儿童思维敏捷性的发展

小学儿童的思维敏捷性表现在运算速度在不断提高，正确迅速能力水平的分化越来越明显。儿童的运算思维的敏捷性是可以培养的，合理的教学与要求可以适当地加快敏捷性发展的进程。

(2)小学儿童思维灵活性的发展

灵活性表现在一题多解的解题数量在增加;灵活解题的精细性增加;不仅能一题多解，而且解题正确;儿童的组合分析水平不断提高。

(3)小学儿童思维深刻性的发展

小学儿童推理的间接性不断增强。

(4)小学儿童思维独创性的发展

思维独创性表现在独立性、发散性和有价值的新颖性。其发展的趋势表现在：

一从对具体形象材料加工发展到对语词抽象材料的加工。研究发现，四年级是思维独创性发展的一个转折点。

二先模仿，经过半独立性的过渡，最后发展到独创性。

5.二年级学生思维特点 篇五

首先，思维凭借着知识经验，能对没有直接作用于感觉器官的事物及其属性或联系加以反映。例如，清早起来发现院子里的地面湿了，房顶也湿了，就可以判定昨天晚上下雨了。

其次，思维凭借着知识经验，能对根本不能直接感知的事物及其属性进行反映。也就是说，思维继承和发展着感知和记忆表象的认识功能，但已远远超出了他们的界限。思维的间接性使人能够揭示不能感知的事物的本质和内在规律。

6.创新思维的特点 篇六

广义的创造性思维是指思维主体有创见，有意义的思维活动，每个正常人都有这种创造性思维。狭义的创造性思维是指思维主体发明创造、提出新的假说、创见新的理论，形成新的概念等探索未知领域的思维活动，这种创造性思维是少数人才有的。创造性思维是在抽象思维和形象思维的基础上和相互作用中发展起来的，抽象思维和形象思维是创造性思维的基本形式。除此之外，还包括扩散思维、集中思维、逆向思维、分合思维，联想思维。

创造性思维的特点。

1.思维方向的求异性即从别人习以为常的地方看出问题。

2.思维结构的灵活性。是指思维结构灵活多变，思路及时转换变通的品质。

3.思维进程的突发性。即思维在时间上以一种突然降临的情景标志是某个突破的到来，表现一个非逻辑性的品质。

4.思维效果的整体性。即思维成果迅速扩大和展开，在整体上带来价值的更新。

5.思维表达的新颖性。

创造性思维是创造成果产生的必要前提和条件，而创造则是历史进步的动力，创造性思维能力是个人推动社会前进的必要手段，特别是在知识经济时代，创造性思维的培养训练更显得重要。其途径在于丰富的知识结构、培养联想思维的能力、克服习惯思维对新构思的抗拒性，培养思维的变通性，加强讨论，经常进行思想碰撞。

创造性思维对于人们更好的认识世界和改造世界，尤其对于我们建设具有中国特色的社会主义的伟大事业具有重要意义。

创造性思维可以锻炼和提高人的认识能力。人们为了取得对尚未认识的事物的认识，总要探索前人没有运用过的思维方法，寻求没有先例的办法和措施去分析认识事物，从中获得新的认识和方法，从而锻炼和提高人的认识能力。

创造性思维可以极大地丰富人类的知识宝库。在实践过程中，运用创造性思维，提出的一个又一个新的观念，形成的一种又一种新的理论，作出的一次又一次新的发明和创造，都将不断地增加人类的知识总量，丰富人类的知识宝库，使人类去认识越来越多的事物，为人类实现由“必然王国”向“自由王国”和“幸福乐园”的飞跃创造条件。

7.针对儿童特点优化拼音教学 篇七

一、听讲故事学拼音

刚入学的儿童最喜欢听故事、讲故事。因此,我常常根据拼音的特点自编或引导学生编出生动、有趣的故事,把拼音的学习融入有趣的故事中。如,在学习前鼻韵母“an”“en”“in”时,我就以书中的情境图为材料引导学生编故事:“在美丽的大森林里住着一只小猴子,名叫安安。小朋友们先一起跟他打声招呼——‘安安,安安’……”在亲切的招呼中渗透an的读音。练读“an”以后,我再引导学生把故事编下去。“有一天,安安的妈妈对他说:‘孩子,你已经长大了,应该一个人出去看看外面的世界。’于是,小猴子出发了。一个晴朗的晚上,安安来到了一片大森林里,看到了一座小房子,想进门看看房子里有些什么。那他要先做什么呢?”学生回答“摁门铃”,教师以这样的形式引导学生学习了“en”的读音。“安安走进小房子后,看到电视里正在播放天安门的图片”——教师再次强化“an”的读音。同时“安安还听到了音乐《我爱北京天安门》”——教师引出了学生对“in”的学习。这样,在这个编故事的情境中,学生不知不觉地掌握了前鼻韵母“an”“en”“in”的读法。教师以这种巧妙的教学方式培养了学生学习的兴趣,同时训练了他们的语言表达能力和听话能力,培养了学生良好的听话、说话习惯。

二、创设情境学拼音

联系教学内容,从生活中选取某一典型场景,让学生进行角色扮演,把拼音的学习融入交际情境中,能使学生在积极愉快的活动中学拼音,能提高拼音教学的实效。在教学翘舌音“zh”“ch”“sh”“r”时,考虑到这四个声母的读音是学生学习的难点,我特意安排了一个“招待客人”的情境——“今天,有四位客人来我们这里做客”,然后依次出示“zh”“ch”“sh”“r”,“客人来了,我们要打招呼啊”。教师读“今天这几位客人的名字很特别,叫的时候要把口舌翘起来”,引导学生跟着读zh”“ch”“sh”“r”。当学生会读“之后,就请学生戴头饰扮演客人,让学生请客人进门。“如果读错了,客人就不好意思进门了。可要读准了!”在请客人进门的过程中,学生巩固了对zh”“ch”“sh”“r”的认读。最后,“教师让学生再搬椅子来请客人坐,引导学生观察,进行“zh”ch”“sh”“r”的教学。学生在这“种生活化的情境中多读多练,轻松有趣地突破了翘舌音认读的难关。

三、儿歌串联学拼音

儿歌是以低幼儿童为主要接受对象的具有民歌风味的简短诗歌。深受一年级学生的喜爱。在拼音教学中,不论是教字母的发音,还是规范字母的形式,我都运用了大量的儿歌。如:“圆圆脸蛋羊角辫,张大嘴巴aaa;太阳出来红彤彤,公鸡一叫ooo;清清池塘一只鹅,水中倒影eee。”有的是我为了教学需要自编的儿歌。如,在教ei”这个复韵母时,我就编了这“样一首儿歌:“小兔飞飞,爱喝咖啡。e前i后,喝了一杯。”我还鼓励学生创编儿歌,如,在教“d”“t”“n”“l”四个声母时,学生认真动脑筋,联系课文插图自己配上一首有趣的儿歌:“闹钟笔筒d、d、d,一把伞把t、t、t,一个门洞n、n、n,一根小棒l、l、l。”通过儿歌,一边拍手,一边说唱,学生在不知不觉中记住了拼音字母的音、形。

四、游戏活动学拼音

刚入学的儿童无意注意占优势,有意注意还不完善。他们的注意力常常容易被活动的、新颖的、有趣的事物所吸引。在学习汉语拼音中,教师可根据刚入学儿童的特点,紧密联系教材内容,用他们喜闻乐见、易于接受的多种形式的游戏调动他们的无意注意,让他们关注教学过程。如:“猜一猜(看口形猜韵母,根据音节猜图画等)、传一传(一个接一个把看到的音节传下去)、变一变(用电线折成字母)、玩一玩(出卡片,一生出声母一生出韵母,拼成音节读出来,谁读得快又准,谁就赢了,赢者可以刮对方鼻子)、拔河比赛(易混淆的字母写在黑板上,两组小朋友分站两边读卡片,读对的卡片贴在该组绳上,哪边多哪组就赢)、小白鸽送信(信封上用音节写着送信人的名字,读对了就能送,给对的送一份礼物)、长颈鹿请客(叫出用音节标出的菜名)、考一考(拿卡片去考别人)等。通过趣味性强的游戏活动,学生对字母的音、形掌握得更牢固,对音节的拼读积极性更高,这样学生对拼音学得更轻松,练得更扎实。

五、动手动脑学拼音

初入学儿童的思维以形象思维为主要形式,虽然他们开始学习拼音和数字,开始发展自己的抽象逻辑思维,但拼音教学仍离不开具体形象的支持。因此,在学习拼音的过程中,教师还可以让学生用身体来演演字母,用小手来比划字母,用身边可利用的东西来摆摆字母,用橡皮泥来捏捏字母,用纸来制作拼音图片等,让抽象的拼音字母变得形象直观、可以触摸,使学生感受到拼音字母是那么的可亲可近,就在身边。手脑并用学拼音,不但培养了学生的动手能力,而且发展了学生的观察力、想象力和创造力,是一种很好的教学手段。

六、联系生活学拼音

汉语拼音本身就是学习汉字的工具,因此,汉语拼音学习应该重在运用。语文学习的外延等同于生活的外延,课程来源于生活。生活为拼音的学习提供了广阔的天地,我们可以把汉语拼音生活化,努力为儿童创设一个学习拼音的环境。如:让学生为身边的一些物品做拼音卡片,然后贴在这些物品上面,还可以贴在其他地方,让学生经常见到拼音,在多看多读中熟练掌握拼音的读法。在学完全部韵母之后,教师让学生试着用拼音记下自己听到的有趣的话、看到的有趣的事,把写得好的贴到墙报上展出,在图书角上摆上拼音读物供学生在课外阅读……这样,把拼音学习与学生的日常生活紧密联系在一起,提高了拼音学习的效果。

七、同伴结对学拼音

由于智力发展、思维能力等个性差异,学习汉语拼音时有些学生接受得非常快,而有一部分学生接受得特别慢。如何做到培优又辅差呢?课堂上我通常让学生互帮互学,同桌互读,四人小组互读,在互读的过程中引导学优生教学困生,学困生向学优生学习。课后还让学优生带学困生看拼音读物。同伴结对学拼音,既提高了学优生的拼读能力,拓宽了他们学习课外知识的渠道,又带动了学困生的学习,实现了互相促进,共同进步。

8.认识孩子思维发展的特点 篇八

小班3～4岁孩子思维发展特点

小班的天天在晨间活动时玩着雪花片，搭了一个球形的东西，并在里面塞满了雪花片。老师走过来，摸摸天天的头，问道：“天天，你搭的是什么呀？”天天看着手中的“作品”，想了一会儿，说：“是包子！”

天天的这种思维方式是典型的感知动作思维，其思维特点是直觉行动性。感知动作思维是人类最初级、也是最早出现的思维形式。3岁儿童的思维仍具有明显的直觉行动性，即孩子的思维发展离不开思维对象和其操纵实物的动作，很难先想好再做，通常是边做边想。皮亚杰认为，在此阶段如果剥夺孩子的动作就会影响孩子的思维发展。随着对物体的直接操作和感知的增多，幼儿心理表象逐渐发展，在创造性活动中开始出现想象的成分。但这种想象的水平很低，更多地表现在对已有事物的模仿上。如，幼儿扮演妈妈喂宝宝吃饭。对幼儿来讲，第一次模仿其实也是一种创造，因为无论从模仿的内容还是形式上，都是幼儿所未经历过的。幼儿通过模仿获得对事物的认识和经验，为进一步的创造性发展提供条件。

研究发现，3～4岁幼儿思维的流畅性、变通性和新颖性均有所发展。如，小班的甜甜和妮妮在娃娃家做游戏，甜甜说：“我的妈妈叫万杰。”妮妮说：“我的妈妈叫孙笑梅。”甜甜说：“我的妈妈是警察。”妮妮说：“我的爸爸是军人”。（其实妮妮的爸爸是医生）妮妮在和甜甜的对话中，为了配合甜甜所说的内容，把自己爸爸说成了军人，这是一种灵活应对的方式，是幼儿创造性思维的体现。所以，无论在家庭教育还是幼儿园教育中，为了促进孩子创造性思维的发展，我们应该给予孩子宽松的心理氛围和足够的探索空间，供孩子多摸、多看、多感受来丰富他们的感性经验，千万不要因为过度保护而剥夺了孩子探索外界事物的行为。

中班4～5岁孩子思维发展特点

中二班的佳佳和阿坤在区域活动时举办了一场隆重的“婚礼”。游戏结束后，老师和两个孩子聊天，问道：“你们知道什么是结婚吗？”“结婚就是爸爸和妈妈结婚了！”佳佳抢着说，“还得生个宝宝。”“爸爸妈妈一起照顾宝宝。”阿坤补充道，“我就是爸爸妈妈的宝宝！”

到了中班，具体形象思维逐渐成为幼儿思维活动的主要形式。幼儿开始能够凭借事物的具体形象或表象及它们之间的联系进行思考，但概括性较差，只能理解事物的表面现象，难以触及事物的本质，如佳佳和阿坤对“结婚”的理解。对幼儿创造性思维的研究发现，在让幼儿对简单图形进行自由想象时，3～4岁的小朋友还主要是以自己最熟悉的食品和日常用品为主。如孩子能想象到香蕉、苹果、棒棒糖、西瓜、杯子等。而到了4～5岁，孩子开始能够将已有表象联系起来，做出动态的描述，如“木棒打球”“给球打气”等，想象的细致性也有所发展，如能说出“捕蜻蜓的网”“笔上的橡皮”等。

另外，从孩子思维的流畅性、变通性和新颖性的发展来看，4～5岁发展非常迅速。从创造性想象来看，中班小朋友活泼好动，且已积累了一定的表象，其创造性想象好于小班幼儿。在中班孩子的活动中，我们经常可以看到想象的成分。如，晚上睡觉前，妈妈帮宝宝铺被子，刚把被子抖开，宝宝一下跳到被子上不断翻滚，嘴里还发出“咝咝”的声音，妈妈问：“这是干吗呢？”宝宝说：“妈妈，我在烤肉呢！等下我们吃烤肉啊！”4～5岁是幼儿创造性思维发展的关键时期。

大班5～6岁孩子思维发展特点

升入大班的小迟和妈妈聊天，问道：“妈妈，爸爸娶你之前有没有和别人打仗？”爸爸暗中埋怨：“怎么这种事情也和孩子说？”妈妈也不解，问小迟：“怎么会有这种想法，谁和你说的啊？”小迟自信满满地说：“电视里演的，动物世界里的动物，找配偶之前都要和别的动物打架的。”

到了大班，幼儿的抽象逻辑思维开始萌芽。此时，孩子开始能够利用一定的抽象概念进行简单的判断和推理，能够解决一些简单的任务，就像小迟将动物世界的现象迁移到爸爸妈妈身上。在面对像小迟提出的这样稀奇古怪问题时，家长应保护孩子的好奇心，使幼儿的主动探究行为受到鼓励，这会为他将来成为一个有创造力的人奠定基础。

另外，大班幼儿的创造性思维继续发展，思维的灵活性、新颖性、流畅性均有提高，想象依然在创造性活动中占据着重要地位。如，爸爸带5岁的子涵到餐馆吃饭，菜有点儿辣，快吃好时，子涵一把抓住爸爸的胳膊，一边往爸爸的胳膊上哈气，一边说“我要把辣传给爸爸！”爸爸二话没说，拿起笔在自己的胳膊上画了个哭脸，父女俩开心地笑起来。在面对孩子的创造性行为时，家长应给予充分的尊重和理解，对孩子的创造性行为做出积极的回应，从而促进幼儿创造性思维的发展。

总的来讲，幼儿思维发展具有一定的规律性，思维方式由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。在创造性思维发展过程中，4～5岁发展迅速，5～6岁逐渐变缓。值得一提的是，同样的发展变化规律也体现在幼儿的创造性人格发展上。创造性是由创造性思维和创造性人格两部分组成。我国幼儿创造性人格结构主要体现在9个方面，即新异性、独立性、成就感、合作性、自信心、敏感性、好奇心、审美性和幽默感。所以，我们可以基于幼儿思维的发展特点，从创造性人格的培养入手来促进孩子的思维发展。

9.幼儿思维的相关特点 篇九

1、直觉行动思维发生变化。3岁前儿童思维的基本特点是直觉行动性，思维是在对物体直接感知和在自身活动的过程中进行的。幼儿初期，儿童思维时还常运用这种方式，但随年龄增长，直觉行动思维不断发展，表现在思维解决的问题逐渐复杂，解决的方法逐渐概括化，言语对思维的调节作用逐渐增。在直觉行动思维的基础上，幼儿的具体形象思维形成和发展起来。

2、具体形象思维占主导地位。幼儿中期，儿童开始摆脱对动作的依赖，而凭借具体事物的鲜明形象或表象及它们之间的联系进行思维。具体形象性是幼儿思维的主要特点，形象思维在幼儿思维中始终占优势地位。

3、抽象逻辑思维开始萌芽。抽象逻辑思维是在感性认识基础上，运用概念，通过判断、揄，提示事物本质特征和内在联系的过程。随幼儿年龄增长，游戏、学习、劳动等活动不断向幼儿提出新的思维任务，在幼儿园教育影响下，幼儿不仅认识了个别对象，而且开始探索事物之间的关系和联系，提出各种问题，询问关于现象的起因和事物的来源。常运用分析、比较等思维过程，作出简单的判断推理，也能解决一些简单的任务，如猜谜、编故事。幼儿晚期，在知识经验所及的事物范围内，幼儿认识活动中的具体形象成分相对减少，抽象概括成分逐渐增加，开始出现抽象逻辑思维的萌芽。

10.对民族思维方式特点的探索 篇十

历史是现实的一面镜子。要使中国哲学史研究更好地为建设社会主义的精神文明服务，就需要考察中国人在历史上所形成的思维方式的特点。而思维方式的特点又集中地反映在中国哲学的特点中。因此，揭示出中国传统哲学的特点，就成了哲学史工作者所关注的首要课题。新近出版的冯契同志所著《中国古代哲学的逻辑发展》上册，着力勾划体现于中国古代哲学思维的逻辑，即中国古代哲学“合乎逻辑地发展的轨迹”，并提出了一些新的观点，这对推动上述问题的研究具有一定的意义。

一

自三十年代起，我国哲学界就流行着这样一种见解：中国古代哲学是伦理型的，认识论不占主要地位。冯著不同意这种看法。它指出，哲学史上提出过的认识论问题，大体说来可以概括为四个：第一，感觉能否给予客观实在；第二，理论思维能否达到科学真理；第三，逻辑思维能否把握具体真理(首先是世界统一原理、宇宙发展法则)；第四，自由人格或理想人格如何培养。如果把认识论狭义地理解为前两个问题，便会觉得认识论在中国古代哲学中不占主要地位，因为中国古代确实没有人象西方休谟、康德那样提出认识论问题。但如果对认识论作广义的理解，便可知道上述四个问题是中西哲学反复讨论过的。中国古代哲学家也并非对前两个问题不关心，例如从孔墨直到庄子都讨论了感性和理论思维的关系。而欧洲近代虽较多地考察了前两个问题，但从德国古典哲学到马克思主义哲学，也曾比较深入地考察了后两个问题。应当说，在中国古代哲学中，认识论是与辩证法和逻辑学联系着的，是与伦理学和美学联系着的。正是在较多较长期地考察上述后两个问题上，显示出了中国传统哲学的特点。

又有人主张中国哲学是“重人生而轻自然，长于伦理而忽视逻辑”。冯著认为这也不符合实际。因为从逻辑思维领域来说，无论是中国的先秦，还是西方的古希腊，都已建立了形式逻辑科学和提出朴素的辩证逻辑原理。但随着历史的发展，西方人比较仔细地研究了形式逻辑，而中国人对于形式逻辑的研究在《墨辩》中虽有很高的成就，但后来却被冷淡了。相反，朴素的辩证逻辑却得到了长期的发展。如《老子》提出的“反者道之动”的辩证法的否定原理，《易传》提出“一阴一阳之谓道”的朴素的对立统一原理，荀子提出的“辨合”、“符验”、“解蔽”的辩证逻辑的基本原理。先秦所形成的朴素辩证逻辑的雏型，不仅得到后世的哲学大家如张载、王安石、王夫之、黄宗羲等的进一步发展，而且也使天文、历法、音律、农学、医学等许多门科学得到了辩证方法的指导。我们可以从冯著上册中讲到的《礼记·月令》、《黄帝内经》和下册中所讲到的张衡、刘徽、贾思勰、沈括这些著名科学家身上，看到辩证法运用于具体科学所取得的巨大成就。与此相关，作者认为，在自然观上，西方长期以原子论的形式出现，而中国则比较早地发展了类似物理学中的“场”的思想的气一元论。至于《墨经》的具有经验论和原子论倾向的自然观，也和它的形式逻辑一样长期被湮没了。以上是中国古代哲学在考察“逻辑思维能否把握具体真理”问题上显示的特点。

关于培养理想人格的问题，冯著指出：西方哲学较多考察了伦理学上的自愿原则和意志自由，而中国古代哲学较多地考察了自觉原则和“为学之方”(道德的教育和培养)。这在先秦表现为孔子开创的儒家所提倡的仁智统一学说。同时，人的自由也是美学问题。在这方面，西方较早地提出了美学上的模仿说(再现说)和典型性格理论，而中国则比较早地发展了美学上的言志说(表现说)和意境理论。先秦的荀子和庄子已奠定了言志说和意境理论的基础。

冯著的上述见解，是作者研究了中外哲学史、逻辑史、科学史、文学史、美学史的大量资料所得出的结论，具体地描绘了中华民族在历史上所形成的思维方式的“个性”——注重辩证思维。这将有助于我们从中发扬自己的优点，克服缺点；学习西方哲学的长处，避免其短处，发展和锻炼理论思维的能力。

二

为能体现民族思维方式的特点，冯著在方法论上也有不少突破前人的地方。关于这一点，我们不仅可以从“哲学史研究的方法论”一节里研读其哲理，更可以从他对中国古代哲学家思想发展的内在逻辑的揭示和具体分析之中，领略其对辩证方法的运用。

如何正确地贯彻哲学的党性原则，这是哲学史研究中的一个重要的方法论问题。区分唯物主义与唯心主义固然是必要的，但问题在于，历史上的唯物主义与唯心主义的斗争不是呆板、机械、简单的推演，而是人类活生生的认识过程中展开的矛盾运动。因此，在哲学史研究中，不能对党性原则作片面的、肤浅的理解，必须进一步把握哲学发展的辩证法，逻辑地展示哲学史发展的必然规律。正是基于这样的认识，作者提出了比较全面具体的哲学史定义：哲学史是“根源于人类社会实践的主要围绕着思维与存在的关系而展开的认识的辩证运动。”可以说，这个定义体现了唯物主义和辩证法观点的统一。

冯著把这个定义作为研究中国哲学史的一把钥匙。

该书认为，首先，要注意哲学发展与社会实践的关系。但作者同时又指出，社会实践制约和推动哲学的发展，往往是通过政治思想斗争和科学反对迷信的斗争这两个中间环节而实现的。例如在先秦社会大变革时期，政治思想领域中的古今礼法之争制约着哲学上的天人名实之辩。而在漫长的封建社会中，由于没有新的生产方式出现，因此推动哲学前进的首先是科学和生产的进步。关于科学对哲学的影响，冯著不是象一般的中国哲学史著作那样，在讲时代背景时孤立地叙述一下科学的发展概况，也不是一般地讲一讲无神论反对有神论，而是把这个问题熔铸于科学方法论之中。作者认为，科学方法论是哲学和科学的交接点和纽结。书中指出了墨家的形式逻辑方法和荀子的辩证逻辑方法是两种层次的逻辑和方法论，着重分析了辩证逻辑的方法与具体科学发展的关系。作者正是在对战国时的《黄帝内经》、《礼记·月令》，东汉时张衡的天文学说、魏晋时刘徽《九章算术注》、北魏贾思勰《齐民要术》、北宋沈括的《梦溪笔谈》等科学名著中贯串的科学方法的详细阐述中，具体地说明了中国古代哲学擅长辩证思维的特点，并为解决长期以来中国哲学史研究中关于哲学和科学的关系这一难题，作了一些突破。

其次，研究中国哲学史要注意考察哲学基本问题在不同阶段有不同的表现形式。例如先秦哲学表现为“天人名实”之辩，两汉哲学表现为“或使莫为之争”，魏晋哲学表现为形神之辩和有无动静之辩，宋明哲学表现为理气(道器)之辩和心物(知行)之辩等。冯著通过捕捉和表现各个时期的哲学围绕哲学基本问题而表现的不同特点，从而为我们描绘了整个中国古代哲学逻辑发展的生动图景。

又次，研究中国哲学史要透过历史上互相更迭的哲学体系来揭示中国哲学是通过怎样的矛盾斗争而达到具体真理的曲折过程。作者把这个过程比喻为一串圆圈，认为先秦哲学是中国古代哲学发展中第一个大圆圈，这个圆圈是这样构成的：孔子尊重人的理性，强调人的主观能动作用，但加以夸大和绝对化，导致唯心论的先验论；墨子注重经验，反对孔子的先验论，基本上是唯物论；《老子》企图超越先验论和经验论，提出了“反者道之动”的辩证法否定原理，但对感性和理性都持否定态度，走向了唯心论。之后，《管子》用直观唯物论克服了《老子》的唯心论，是唯物论的唯理论；孟子发展了孔子的思想，是唯心论的唯理论；他们和早期法家的唯物论都是独断论。《庄子》用相对主义反对独断论；惠施和公孙龙哲学也是相对主义和绝对主义的对立。后期墨家进而建立了形式逻辑体系，最后由荀子对天人名实之辩作了比较正确的总结，达到了朴素唯物论与朴素辩证法的统一。随后，韩非和《吕氏春秋》各自强调矛盾的斗争性和矛盾的同一性，把荀子的辩证法作了片面的发展；《易传》提出“一阴一阳之谓道”，阐述了客观辩证法，这对主要阐述主观辩证法的荀子是一个发展，但《易传》是唯心论，开了汉代神学唯心主义的先河。由此揭示出感性和理性、绝对和相对、直观唯物论和唯心辩证法这些人类认识的必要环节是如何在先秦哲学中展开的，使人看到中国古代哲学在遵循人类共同思维规律过程中所表现的特色。

为了探研民族思维方式的特点，本书十分注意抓住各个时期哲学论争的中心和每个重要哲学家对哲学论争的中心而提出的宗旨。作者没有采取列传式的写作方式，也不把每个哲学家的思想分成自然观、认识论、辩证法、历史观几个方面，这就避免了把古代哲学家描述得千人一面、古今雷同的可能。如冯著认为，先秦时期，围绕天人名实之辩，孔子贵仁，墨子主兼爱，孟子道性善。这是他们在人道观上各自标榜的宗旨。他们的哲学体系就是对自己的宗旨进行阐明和论证而形成的独特的概念结构。只有阐明了每个哲学家思维的特点，才能对整个民族思维方式的特点作出综合的科学的考察。

抓住了哲学家的宗旨，使冯著呈现了论史结合的面貌。打开上册的目录，就有别开生面之感。各节的标题迥然各异，如墨子一节，用了“墨子及儒墨之争——经验论与先验论的对立”的标题；庄子一节，冠以“‘万物一齐，孰短短长’——相对主义反对独断论”。而这些哲学家的宗旨在先秦哲学发展中的地位，我们又可以从每章的标题中看到。本书上册由“中国古代哲学的诞生”，“儒、墨、道、法诸子的兴起”，“百家争鸣的高潮”，“先秦哲学的总结”四章构成。从“诞生”、“兴起”、“高潮”、“总结”四个方面的层层递进中，先秦哲学的内在联系和发展脉络跃然纸上。

三

用马克思主义的辩证方法研究中国古代哲学，如作者所说，前辈和时贤已做了大量的工作。然而时代的发展，要求中国哲学史的研究能进一步阐明我们民族思维方式的特点和思维发展的逻辑规律，从而真正成为恩格斯所期望的发展和锻炼理论思维的能力的有力手段。冯著正是把握了时代的这一脉搏，因而作出了一些新的探索。它反映了我国学术界对中国哲学史这们学科，已从对历史上的哲学家及其思想作分门别类的研究(当然也是十分需要的)，进而开始转向综合的整体研究的趋势。

本书还将中国哲学史的研究范围“纯化”，明确了与中国思想史的界碑，因而也有利于促进学术的进一步发展和繁荣。关于中国哲学史与中国思想史的关系，近来讨论颇为热烈。有些搞思想史的同志对现有的中国哲学史著作不满意，认为是把哲学史的内容“泛化”，写成了思想史；而有些搞哲学史的同志认为，既然有了中国哲学史，再有中国思想史就是多余的了。其实，这个争论可能与没有很好地确定各自的研究对象和范围有关。

恩格斯说：“对于已经从自然界和历史中被驱逐出去的哲学来说，要是还留下什么的话，那就只留下一个纯粹思想的领域：关于思维过程本身的规律的学说，即逻辑和辩证法。”(《马恩选集》第四卷，第253页)冯著正是抓住以往哲学留下的认识论和逻辑学的成果，来探索民族思维方式的特点和思维发展规律的。由此使人想到，中国哲学史和中国思想史是否可以从以下两个方面加以区别。

从意识形态发展的普遍根据来说，哲学史反映阶级关系和经济关系多半是间接的，往往是通过中间环节即政治思想(以及伦理思想)来实现的。而思想史很重要的部分即政治思想。政治思想不仅与哲学史相联系，而且还与其他各种意识形态，如经济思想史、伦理思想史、艺术思想史、宗教思想史、军事思想史相联系。因此，经济关系、阶级关系对思想史的关系要直接得多。

从意识形态发展的特殊根据来说，哲学史主要是研究围绕着思维和存在关系而展开的认识的矛盾运动，揭示历史上哲学思想发展的内在逻辑必然性。这是因为，哲学是关于自然、社会和人类思维的一般规律的科学，哲学是以理论思维的方式掌握世界。而理论思维的形成，又必须通过一系列概念和范畴以及由此构成的哲学命题来表现。所以，哲学史与科学的理论思维关系更为密切一些。而思想史则可以说是主要研究围绕社会存在和社会意识关系而展开的各种社会意识、时代思潮的矛盾运动。所以，思想史与作为意识形态的文化的关系更为密切一些。因此我们认为，中国哲学史与中国思想史完全可以并行不悖，各自开拓出新的发展方向。冯著在区分中国哲学史与中国思想史方面，也提供了一个实例。

当然，本书也并非十分完美，正如作者在本书开头语中所说的，他是用“粗线条来描绘”，故有些颇有新意的观点尚未充分展开，使人有不满足之感。某些哲学家的史料的征引还可更丰富一些。另外，书中一些观点也还有待于学术界的进一步讨论。但是，作为对民族思维方式特点的一种探索，作为用辩证方法研究中国古代哲学逻辑发展的一种尝试，冯契同志的这一论著对于中国哲学史的科学化建设是十分有益的。

11.浅论物理学科的思维特点 篇十一

关键词：物理学科,思维特点

1. 模型化

物理学科的研究, 以自然界物质的结构和最普遍的运动形式为内容。需要抓住其主要的特征, 形成一种经过抽象概括了的理想化的“典型”, 在此基础上去研究“典型”, 以发现其中的规律性, 建立新的概念。这种以模型概括复杂事物的方法, 是对复杂事物的合理的简化。而抽象概括和简化的过程, 也正是人脑对事物的思维加工过程。模型就是一种概括的反映, 就是概念, 亦即是一种思维的形式。

2. 多级性

任何一门学科, 其内容都不会是孤立地存在, 不可避免地会与其他学科有或多或少的联系。在本学科内, 一个物理问题的提出、解决, 其后所牵涉到的问题, 可能有许多个环节, 问题的解决所经历的思维过程, 往往需要分作几个过程、阶段或几个方面、几步。须经历分析、综合的相互转换, 往复循环, 逐级上升。

3. 多向性

许多物理问题的解决, 并不只有一种办法。同一个问题, 从不同的方面出发, 用不同的方法, 都可以得到同一个结果。

求异、发散是思维的灵活性、广阔性的体现, 要求个体具有能从常规、呆板或带有偏见的思维方式中解脱出来, 把思维从曾经历过的路上转移开来, 以探求新的解决办法, 又能从不同的角度、方向、方面去思考问题, 用多种方法去解决问题。

4. 表述的多样性

物理问题的表达方式也是多种多样的。例如表述物理规律, 可以用文字叙述, 也可以用公式表示, 还可以借助于画图象。有些问题还可以用各种图示。概念的表述, 亦有类似的方式。每一种表述, 都是一种语言, 同样是一种思维。

5. 思维的转换

思维的转换是物理思维的又一个特点。它要求个体及时地更换自己的思维方向, 转换思维的方式, 改变语言表达方式, 以更简捷、有效的方式进行分析、综合。研究对象的转换、物理模型的转换、物理模型和数学模型的转换等是常见的。

6. 假设与验证

为着解决某一问题的思维, 所必须经历的步骤, 一般说有如下四步, 即发现问题、认清问题、提出假设、验证假设得出结论。而其中的假设与验证是思维过程的中心环节或关键环节。在解决有多种可能的问题时, 结论与假设有关的, 必须加以验证。验证假设的思维是人的认识深化的过程。验证的方法, 可以是间接的方法, 即推理的方法, 也可以是直接的检查, 即知觉的方法。但无论以怎样的方法来作验证, 都直接地培养了学生思维的广阔性和深刻性。

7. 等效思维

等效方法的运用, 是物理思维的又一个特点。所谓等效, 即效果相同。例如矢量的合成分解、等效电路等, 都是简化复杂问题的方法。把复杂的对象等效为一个模型, 以便能够运用已有的知识去处理。这种等效处理的方法本身就是一种思维。

8. 实践性

物理知识的另一个特点是它与实践的紧密联系。许多知识是实践观察的总结。

就其来源于实践而又应用于技术这一点讲, 物理知识是非常具体的、通俗的。而就其概括实践来讲, 无论是初级经验的概括, 还是高级科学的概括, 它又是那么抽象, 既具体又抽象的特点, 要求解决物理问题的思维, 必须具有相应的特点。

12.儿童思维发展规律 篇十二

这一阶段，婴幼儿的思维是依靠感知和动作来完成的。

他们在听、看、玩的过程中，才能进行思维。比如，婴幼儿常常边玩边想，但一旦动作停止，思维活动也就随之停止。

·4岁：从动作思维向形象思维过渡

3岁后，幼儿的思维就可以依靠头脑中的表象和具体事物的联想展开，他能摆脱具体行动，运用已经知道的、见过的、听过的知识来思考问题。虽然这时动作思维仍占相当大的部分，但形象思维仍占据了很大比例。他的思维活动必须依托一个具体形象来展开。

·5～6岁：形象思维占主导地位，但已经初步出现抽象逻辑思维。

5～6岁时，孩子思维从形象思维向抽象逻辑思维过度。对事物的理解也发生各种变化。

1、从理解事物个体发展到对事物关系的理解;

2、从依靠具体形象的理解过渡到主要依靠语言来理解(这时，你用语言向他描述事物，一般情况他会理解);

3、这个阶段的孩子已经不停留在对事物的简单表面的评价，现在已经开始对事物比较复杂、深刻的评价。

13.儿童小说的特点 篇十三

再次，儿童小说还可以把有严重过失、带有一定悲剧性的少年儿童形象作为主人公。多年来，儿童小说创作中有一种不成文却有着潜在影响的`观点：把儿童教育中“正面教育”原则简单地直接地搬到儿童小说创作中来，造成儿童小说创作只能以正面人物为主人公的局面。这限制了题材的开拓和主题的深化，影响了儿童小说创作的繁荣和发展。真实地反映少年儿童生活，反映少年儿童生活中的矛盾和问题，就不能不面对这样的问题：在不良社会思潮影响下，有些少年儿童没有抱负，没有理想，眼光短浅，缺乏艰苦学习的自觉性;有的思想品质差，自私、不诚实、不懂礼貌，个别的甚至道德败坏，在社会上有很大的破坏性。这样的人物也可以作为主人公写进作品。只要所写的不是不可理解的病态的孩子，哪怕是一个失足的犯罪少年儿童，只要写出他们克服缺点逐步前进的过程，显示出社会具有矫治他们的缺点、医治他们的创伤的巨大力量，就是有意义的作品。不同时代带有一定悲剧性的少年儿童形象也是不同的。这就要求人物形象具有强烈的时代感，而且艺术表现上也应该有新的创造。

儿童小说主要刻画和塑造少年儿童形象，但并不排斥成人形象。因为少年儿童不是孤立于成人之外而生活的，他们的成长离不开社会和成人的影响和熏陶，成人的言谈举止时时微妙地影响着他们。儿童小说要注意对成人形象的精心刻画。如果只把成人形象作为少年儿童形象的衬托，就会缺乏个性特点，更不会成为有血有肉的人物。优秀的儿童小说在努力塑造少年儿童形象的同时，都注意对成人形象的刻画。

儿童小说出场的人物不能太多。中长篇的容量较大，人物虽然可以比短篇多些，但人物相互间关系也不宜太错综复杂。但也不能低估小读者水平，写得平铺直叙、淡然无味。

14.农村留守儿童的情感特点及其对策 篇十四

一、留守中学生的情感特点

留守儿童情感特点的主要表现:一是留守儿童情感发展良好的占留守儿童总数的比例较小。他们的情感发展较好, 在学校、在家中表现出乐观向上、活泼开朗, 心情愉快, 经常产生积极的情感体验;二是留守儿童情感严重欠缺。父母的亲情对孩子情感起着重要作用。留守儿童在儿童时期就被迫与父母分离, 他们早期无法与父母建立和谐的亲子关系, 得不到父母的的关怀和应有的帮助, 他们感觉孤独无助。这种情感欠缺严重影响了孩子与别人和社会交往, 导致孩子缺乏对外的安全感和信任感, 容易出现性格缺陷, 他们需要的情感是父母的爱。其他亲情的爱是代替不了的。三是留守儿童情感发展严重偏失。留守儿童的监护人多数是婆婆爷爷或亲友, 这些监护人通常总是考虑安全第一, 其次是物质上的满足, 以便好向孩子的父母交代。这些监护人平时缺少和孩子的情感的沟通和交流, 谈不上对孩子的心理教育情感的交流。因此, 形成自由散漫, 无拘无束。一些平时就好动、调皮的孩子, 更是大胆放肆, 在教师和监护人管教的时候产生逆反心理, 盲目反抗, 甚至还责怪自己的父母。四是情感自我调控能力差。留守儿童由于父母不在身边, 多数是靠婆婆爷爷、外公外婆管理, 这些监护人与留守儿童年龄差距较大, 根本没有情感教育的方法, 不能正确引导孩子。当知道孩子违纪, 顽皮了, 或者打, 或者不问, 或者到学校找老师, 请老师管教。

由于留守学生亲情教育的缺失, 不少学生在情感上产生错位。一是依恋感强, 安全感弱, 对外出务工的父母有很强的依恋情结, 他们渴望得到父母的关爱。折中想念成为一种心理负担和情感包袱。二是孤独感强, 独立感弱。父母的远离, 造成留守儿童的心事无处倾诉, 积压在心里, 也成为心理负担。三是自私感强, 责任感弱。由于缺乏与亲人的交往和情感互动, 所以, 留守学生大都以自我为中心, 而且对集体和他人甚至对学习, 都缺乏责任感。

基于上述原因, 许多学生的心理也处于亚健康状态, 或性格孤僻内向, 或有自卑心理情绪, 或产生反抗或逆反心理, 甚至情感发生扭曲等等。

二、留守儿童情感教育的对策与措施

(一) 学校是留守儿童情感教育的主阵地

1.学校可以建立留守儿童的情感档案, 对其学习、行为、思想感情变化等进行跟踪。“留守儿童”很难得到父母关爱, 监护人一缺精力和心情, 二缺文化。因而找不到与孩子交流的渠道和方法, 缺少对孩子的温情关怀, 只是一味地压“要好好学习”, 结果往往使学生得不到温情后反而漠视人情甚至发展到仇视人情。在留守儿童期间, 如果缺少情感教育, 长大后很容易走向极端, 漠视亲情, 漠视社会, 走向极端, 甚至可能报复社会, 这样的事例是存在的。学校对其实施建档跟踪, 便于做到掌握及时, 对不良情绪或情感的出现分析准确, 矫正及时。

2.学校要营造适合留守儿童情感发展的文化氛围。在校园文化建设上, 要有文明向上、和谐统一、健康活泼的校园文化。使学生有一种对学校的向往和归宿感。教师要注意留守儿童学习和生活环境氛围的利用, 精心规划, 设计自己的教室, 用环境氛围来正面调节学生的情绪和情感。

(二) 教师是留守儿童情感教育的实施人

要转变和更新教育观念, 正确认识留守儿童的情感问题, 创造性地对儿童实施情感教育。

1.教师在情感教育中, 要以情育人、以情动人, 这样才能扣开留守儿童情感教育的大门;要充分尊重留守儿童的人格、情感, 主动与留守儿童进行沟通, 做留守儿童的知心朋友;要有计划地指导留守儿童看一些健康、励志的书籍, 让书中的内容打动留守儿童的心灵。

2.老师既要做思想道路的引路人, 又要做孩子学习进步的引导者, 生活的保护者。因此, 做到“三多”、“二知”、“一沟通”。“三多”, 即多与留守儿童谈心, 弥补留守儿童的亲情缺失;多鼓励支持孩子参加学校的各项活动;多进行家访, 了解孩子在家活动和学习情况;“二知”即知道留守儿童的个人基本情况和家庭情况;“一沟通”即定期与留守儿童父母电话交流沟通, 并采取针对措施, 提供必要的帮助。用关爱、亲情为留守儿童营造温馨的家园氛围。

3.老师与留守儿童进行情感上的沟通, 要尽量寻找他们身上的闪光点, 充分发扬他们的特长, 并适时加以引导;要注意谈话的技巧和方法, 注意多用美的语言, 脸上也一定要有微笑, 让微笑温暖留守儿童寂寞的心。

4.学习活动是学生情感发展的主要动因。教师充分利用各科课程来实施情感教育。例如:通过科学教育, 可以培养留守儿童的理智感, 通过语文、思想品德教育可以培养留守儿童的道德感;通过音乐、美术、体育教育培养留守儿童的美感。学生有了正面的理智感、道德感和美感, 他们的心田一定会绽放出美丽的情感之花。

(三) 学校和教师要指导家庭加强留守儿童的情感教育

15.想象：儿童最美的思维游戏 篇十五

课前活动：①古诗擂台赛（师生对背写鸟的古诗）。②播放鸟声，学生猜鸟语。（略）

（一）带入情境，感受美好

师：刚才同学们都兴致勃勃地猜了鸟语，有的同学还猜得特别有意思。其实，鸟儿和人一样，也是有感情、有灵性的。当你静下心来聆听鸟儿们的声音时，你一定会感到鸟儿似乎有很多话要告诉你，有很多事要说给你听。这个时候，你的心就和鸟儿产生了共鸣，你和鸟儿就有了共同语言。今天这堂课，让我们乘着想象的翅膀，走进鸟的天堂——一座曾经诞生过无数童话故事的原始大森林，去看看鸟儿们的生活。

师：我们的思维和鸟儿一样会飞翔，不一会儿，我们就来到了森林。使劲儿闻一闻，深呼吸，你会感觉到空气是那样的清新。再睁大眼睛看一看，你会发现这里的花草树木都在自由自在地生长着。树林间还有我们喜爱的小生灵呢！你们瞧，它们来了——

（师在已画好“森林”板画的黑板上贴各种姿态的“鸟儿”）

师：此时，你就在森林里，你屏住呼吸，静静地、凝神地望着鸟儿，你能用一两句话或者几句话来说说你看到的情景吗？

生：鸟儿们快乐地玩耍着。

生：鸟儿们在枝繁叶茂的大树上亮开歌喉，歌唱生活。

生：这里鸟语花香，林深似海，真是世外桃源呀！

生：清晨，鸟儿们采集着露水，聊着天，有的飞翔于林间，有的在草丛捕食，瞧，百灵正和黄鹂鸟比谁的歌唱得好呢！鸟妈妈正叼着一只小虫喂给迫不及待的孩子，灿烂的阳光照耀在鸟儿们五彩缤纷的羽毛上，他们在欢快地嬉戏着。

生：金色的阳光洒在森林里，给所有的鸟儿都披上了一件金色的礼服，有的鸟儿正站在枝头放声歌唱，歌唱生活的美好，整个森林都沉浸在欢乐祥和之中。

师：如果我们把眼前的情景看作一幅画，你想给这幅画取一个什么题目？

生：可以取名为“鸟的天堂”。

生：鸟语花香。

生：鸟儿与树共舞。

（二）表演情境，激情导思

师：是呀，这是一幅多么温馨、多么动人、多么富有情趣的空山百鸟图呀！鸟儿们生活的是那样的安详、那样的和谐。可是，好事不常有，好景不常在。一个人的出现打破了森林的寂静，也打破了鸟儿们甜蜜的梦幻。

师（教师扮成了一个猎人，边演边说）：谁来了？一个大腹便便、满脸横肉的猎人走进了森林。“猎人”拿着一把枪，蹑手蹑脚地来到“大树”下，说：“哇，树上有这么多鸟，嘿嘿，有的鸟长得还真肥，我要把它们都打下来，那只肥的我晚上可以下酒吃，其余的都卖到饭店，嘿嘿，今天，我又能发点小财了。”“猎人”对着鸟儿举起了枪，快扣动扳机时，“猎人”却突然停住了，过了一会儿，“猎人”缓缓地放下了枪……

师：刚才，你看到了什么情景？你的内心有些什么感受？请你带着你的情感来说说。

生：这么多漂亮的鸟儿,它们可要遭殃了，真可怜呀!

生：我的心像被电击了一样，猛地触动了一下。

生：我们只能默默祈祷，等待奇迹的出现。

生：猎人太可恶，他怎么忍心对手无寸铁的小鸟下手？

师：你们的脑海中一定也会自然地产生一个问题，是什么？

生：猎人为什么放下了枪？

师：是呀，究竟是什么原因让猎人的心灵受到了深深的震撼，把枪放了下来？请你们放飞想象，大胆地猜一猜，现实的、非现实的甚至是魔幻的、神话一般的都行，想得越独特越好。

生：是鸟儿在翩翩起舞，那美丽的姿态迷住了猎人。

生：一只鸟冲了过来，用身体挡住枪口。

生：这时，一个孩子跑过来，指着那群鸟儿说：“小鸟多美呀！猎人叔叔，您别打小鸟，好吗？”于是猎人放下了枪。

生：因为他看到这些鸟儿像是看到了一群孩子，想起了自己的孩子，所以放下了猎枪。

生：此时，死神出现了，说：“你残害生灵，罪不容诛，肯定要下地狱，除非重新找工作，才可免罪。”

生：因为小鸟用它那生动的语言把猎人给感动了，所以猎人放下了枪。

生：一只小鸟飞到猎人的肩上，亲昵地啄着猎人，猎人不禁喜欢上了它，放下了枪。

生：我觉得是在猎人准备开枪的那一刹那，突然看见那只被瞄准的鸟飞起来，急急地跑过来，请他不要伤害她的孩子。猎人被那份深深的母爱感动了，所以放下了枪。

生：霎时间，天空乌云密布，电闪雷鸣。在乌云中走出一个鸟头人身，闪着金光的鸟神。他用洪亮的声音说：“我们只有一个家园，请你不要破坏，否则，我让你死无葬身之地。”

生：因为母鸟张开了翅膀，想要保护自己的儿女。

（学生交流，师指导学生将关键词写在黑板上）

黑板上出现的词语有：（1）来自鸟群，不忍伤害：母子情深、伉俪情深、同情弱小、群鸟抗议、勇堵枪口、头鸟劝说、集体逃亡。（2）来自外界：神鸟飞来、护林人、森林警察、猎人的家属、“我”、雷神、土地公公、树仙、动漫英雄人物、天降奇物、奇异天。（3）猎人内心反省：想起了孩子、想起了母亲、想起了法规。

师：同学们真聪明，短短的时间想出了这么多的原因，比聪明更加可贵的是你们对鸟儿的一颗颗纯真的爱心。可以说，黑板上的每一个词语都是有温度、有生命的，都是同学们从心底里发出的声音。

师（板书）：往多处 想

（三）音乐渲染，想象场景

师：同学们天生就会想象，要想得好，大家除了想得广、想得多之外，还要会想象场景，让场景像放电影一样在你脑海中浮现，会想场景了，你们就会想得更细致了。

师（板书）：往细处 想

师：现在，让我们围绕自己印象最深刻的一个原因，往细处、往深处想。也只有想细了、想深了，你在写的时候才能做到内容具体。

师（板书）：具体 写

师：请你静静地听着音乐，想象那一幕幕场景。

师（播放音乐，根据音乐的节奏短语提示）：婉转悦耳的鸟鸣、清晨的阳光柔和地披在鸟儿的身上、鸟儿自由自在地、它们幸福地生活着、林中的空气紧张起来、危险突然来临、是谁在化解危机、那么悲壮、震撼、猎人内心在煎熬、他放下了枪、树林逐渐恢复平静、鸟儿们又在做些什么？

师：听着音乐，你的脑海中浮现出哪些场景，请你和前后左右的同学交流。

生：猎人举起了枪，不顾一切地朝一棵树瞄准过去，此时，森林的空气似乎凝固了，所有的生物都在为下一个时刻紧张，没有了刚才一声声清脆的啼叫，没有了刚才快乐嬉戏的身影，只有猎人了，霎时间，森林一片死气沉沉。

师：现在请你用一段话，写一个你仿佛看到的场景。场景是指在一定时间、地点，以人物的活动或自然和景观为中心的生活画面。写的时候要注意学习通过人物的肖像、语言、行为描写来烘托场面，注意事件发生、发展对场面描写的影响。将片段写在本次习作专用纸上。

（学生8分钟片段练习后交流，教师相机点评）

（四）理清思路，指导拟题

师：刚才大家写了一段话，要将这篇习作完整地写出来，请你说说你打算以什么身份写或者以怎样的视角去写？

生：我是一只小松鼠，天天与鸟儿为伴，与鸟儿们结下了深厚的友谊。

生：我是一只快乐的小鸟，我住在一片大森林里。

生：我是一个猎人，当我每一次看到挂在墙上的那把猎枪，我总会想起那一天在森林里发生的故事，我总会在心中念一句话：鸟儿是人类最好的朋友。

生：我是自由女神，我有权利维护一切生灵的自由！

师：再想一想，这篇习作先写什么？接着？然后？最后？是不是一定要先写森林环境？还有什么好的开头？你觉得习作的重点是什么？

生：开头应该先写四要素，中心围绕猎人打鸟 、母鸟护子写，结尾总结。

生：我想用倒叙开头，先写猎人放下了枪，再重点写是什么原因让猎人放下了枪。

师：你打算给习作取个什么题目？

生：我们只有一个家园。

生：感动人心的母爱。

生：母爱的震撼。

生：大自然的精灵。

生：猎人的醒悟。

生：爱，可以飞翔。

生：鸟儿的真情。

生：生命的传奇。

师：评点。（略）

（五）诵读小诗，升华情感

师：刚才同学们取的题目中就包含了你的心声。有一个诗人写了一首小诗，也写出了我们同学的心声。（课件出示，指名读，齐读）

气枪·小鸟

盖尚铎

爸爸，我求求您，

别再开枪！别再开枪！

鸟儿的歌声真甜美，

彩色的羽毛真漂亮。

那天，鸟妈妈被你打死了，

小虫儿还叼在嘴上，

五只刚出生的小鸟，

再也没妈妈喂养……

爸爸，假如您真的爱我，

请向我“缴枪投降”——

孩子需要慈母的爱，

鸟儿也是一样！

爸爸，我梦见了鸟妈妈，

她落在您气枪的准星上。

顿时枪管变成微笑的橄榄枝，

嫩绿的叶子闪闪发光。

等将来我做了爸爸，

我不需要什么气枪，

只想带上自己的孩子，

去聆听小鸟的歌唱……

师：带着这样的一种真情去写作（板书：真情），老师相信大家一定能将这篇习作写好。

（六）出示要求，学生习作

（师课件出示本次习作的要求与提示）

情境想象习作话题：猎人放下了枪……

温馨提示：

（1）你可以自拟题目完成这篇习作。

（2）你的习作内容应是具体的，字里行间有你的真情实感（独特感受）。

（3）当然，你完全还可以不拘形式再创新，比如说转换视角去写：以猎人的身份或小鸟的身份；比如说转换文体去写：日记、书信……

（4）写好以后，先自我欣赏，再和伙伴交流、修改。

（生自由习作，师巡视，跟进指导）

二、教学反思

这是笔者在由徐州师范大学承担的“国培计划”小语研修班“南通行”活动中执教的一堂公开课，也是我主持的市级重点资助课题《小学儿童游戏情境作文教学研究》的一堂实践探索课。从学生在课堂上的表现以及完成的习作看，本堂课的教学效果是良好的，原因有以下几方面。

（一）想象是儿童的生活需要，捍卫童年首先要养护儿童的想象

想象是儿童的天性。从儿童的生存情况看，他们更多地生活在物我一体、精神现实不分的状态中。他们对世界的认识方式首先就是想象式的。正如刘晓东先生说的那样：儿童的世界是想象的世界，在想象的世界与现实的世界中，儿童自由地穿行，没有一丁点儿的张力感，儿童生活在自己想象的世界里，想象成了儿童的一种生活需要，成了儿童的一种本真的生活状态。为了儿童的需要，顺应和尊重他们的天性，我们理应把想象力的养护置于核心的地位，捍卫童年首先要养护儿童的想象。

想象作文就是把人脑中加工改造而创造的新形象用语言文字表达出来。《语文课程标准》针对写作教学提出建议：“要鼓励学生写想象中的事物，激发他们展开想象和幻想，发挥自己的创造性。”“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”可见，写想象性作文已成为我国语文教育目标之一，成为作文教学的一种模式。

（二） 情境想象作文是一种符号性的游戏，需要游戏精神的观照

儿童想象力的发展与儿童游戏有关，因为游戏在很大程度上就是一种假想，它能够为儿童营造一个属于儿童本身的梦想世界。

和其他作文一样，情境想象作文的目的也是为了儿童的生活需要，为了儿童表达自我的需要，它需要有一种自由自主、自愿自觉的精神，有一种感受体验、愉悦快乐的精神，有一种超越现实、自我满足的精神。“游戏精神”是具有儿童精神特点的一种心理状态，而写作行为是主体内在精神的书面表达形式。因此，写作教育应充分重视游戏精神对儿童写作行为的影响，在某种程度上就是要求写作教育要渗透游戏精神。情境想象作文最能彰显游戏精神，也最需要渗透游戏精神。

本堂课课前的对诗、猜鸟语，课始的剪贴画，课中的教师乔装打扮成“猎人”等都充满了游戏色彩，这些既让学生的想象有了一定的依托，又充分调动了学生的兴趣，挖掘了学生想象的潜力。学生有了和游戏一样的宽松、热烈、亲切和谐、自由愉快的心理氛围，又怎会对习作产生压抑、厌倦、忧愁、自卑、焦躁和沮丧的心理情绪呢？

（三）优化教学情境，让师生都成为“游戏人”

我们要还游戏以本来面目，在教学中让游戏的精神品格——主体、自由、创造精神彰显出来，即“教学如游戏”。此时，教师和学生都是极具游戏精神的人（游戏人），一旦师生都成为“游戏人”，那么想象的空间以及“力度”将会趋于无限大。

如在本课教学中，笔者戴上鸭舌帽，将西装领子反过来，再神奇地从教师一角取出一把仿真猎枪，背在肩上，扮成了一个猎人，这身装扮一下子就吸引了学生。而后，我蹑手蹑脚地来到“大树”下，对着鸟儿举起了枪，快扣动扳机时，我却突然停住了，过了一会儿，我缓缓地放下了枪……我的举动也让学生立刻进入了情境中。表演完毕，我问学生：“发生了一件什么事，让猎人的心灵受到了震撼，把枪放了下来？”学生有了“游戏人”的自由心态，都张开了想象的彩翼，情动辞发，思如泉涌，短短的时间内，竟然想出了近20种原因。

（四）情境想象作文的技巧要用智慧来引领

想象性作文似乎更能实现“想怎么写就怎么写”的理念。果真如此吗？笔者以为，想象性作文更需要教师的悉心指导，在学生充分、自由畅想的基础上，对习作的立意、角度、重点、思路等技巧的指导应在课的进程中巧妙渗透，否则，想象性作文就会像断线的风筝不知会飘向何方。因此，在本课中，我有了“理清思路，指导拟题”这一教学环节。我想：儿童在课堂中既用自己储备的知识、“救险”的欲望、真切的情感经历一次独特的生命体验，又潜移默化地获取了想象性作文的写作技巧，这是一件多么美好的事情！

当然，本课教学还给笔者带来以下困惑：（1）除了要拓宽学生的想象空间，让学生“美美地、自由地”想，在培养学生的想象能力上，我们还应做些什么？（2）想象性作文究竟有哪些知识点？课标上没有，教材上没有，教参上没有，似乎是作文教学中的一个盲点。但即便有，知识点又该如何渗透呢？（3）如何在教学中细化到具体思路与具体语言的指导，其间“收”与“放”的“度”该如何把握？（4）我们这样为儿童“制造”生活，能起到解决源泉的作用吗？

一堂课上完了，思想还在继续飞翔，一如想象是儿童最美的思维游戏，也应是我们每个教师最美的思维游戏。

16.聚合思维的三个显著特点 篇十六

一是同一性，是一种求同性的思维过程，即要通过求同找到70问：你知道什么是聚合性思维吗?第四篇 科学思维(12问)解决问题的方法;

二是程序性，是指在解决问题的过程中，先做什么，后做什么，有一定的顺序，使解决问题有章法可循。

三是比较性，就是指问题只有一个，解决的方法都有许多，那种方法最好，就是要在众多的方案中找出一个最佳的方案。

聚合性思维的概念

聚合思维是指从已知信息中产生逻辑结论，从现成资料中寻求正确答案的一种有方向、有条理的思维方式。聚合思维法又称为求同思维法、集中思维法、辐合思维法和同一思维法等。聚合思维法是把广阔的思路聚集成一个焦点的方法。它是一种有方向、有范围、有条理的收敛性思维方式，与发散思维相对应。聚合思维也是从不同来源、不同材料、不同层次探求出一个正确答案的思维方法。因此，聚合思维对于从众多可能性的结果中迅速做出判断，得出结论是最重要的。

聚合思维方法应用的三个步骤

第一步是收集掌握各种有关信息。采取各种方法和途径，收集和掌握与思维目标有关的信息，而资料信息愈多愈好，这是选用聚合思维的前提，有了这个前提，才有可能得出正确结论。

第二步是对掌握的各种信息进行分析清理和筛选。这是聚合思维的关键步骤。通过对所收集到的各种资料进行分析，区分出它们与思维目标的相关程度，以便把重要的信息保留下来，把无关的或关系不大的信息淘汰。经过清理和选择后，还要对各种相关信息进行抽象、概括、比较、归纳，从而找出它们的共同的特性和本质的方面。

第三步是客观地、实事求是地得出科学结论，获得思维目标。

聚合思维有同一性、程序性和比较性三个特点。所谓同一性是指它是一种求同性，即找到解决问题的办法或答案。所谓程序性是指在解决问题的过程中，操作的程序，先做什么，后做什么，按照严格的程序，使问题的解决有章可循。比较性是指对寻求到的几种解题途径、方案、措施或答案，通过比较，找出较佳的途径、方案、措施或答案。

文化创意中的聚合思维特点

1、众采百家长,吸收其他文化的优势、特质

2、创意融合,结合优势的吸取,进行自身的分析再完善,并增添新的创意文化元素等