楞次定律的教学设计

楞次定律的教学设计（精选17篇）

1.楞次定律的教学设计 篇一

“楞次定律”教学难点的突破方法

高中物理教学中楞次定律是高考的热点、重点、难点之一，其内容是：感应电流的磁场，总是要阻碍引起感应电流的磁通量的变化。该定律适用于一般情况的感应电流方向的判定，而右手定则只适用于导线切割磁感线运动的情况。要让学生学好这个定律，突破这一定律难点，除做好演示实验外，教学中还应注意让学生从以下几点着手学习。

一、分四步理解楞次定律

1．明白谁阻碍谁──感应电流的磁通量阻碍产生产感应电流的磁通量。

2．弄清阻碍什么──阻碍的是穿过回路的磁通量的变化，而不是磁通量本身。

3．熟悉如何阻碍──原磁通量增加时，感应电流的磁场方向与原磁场方向相反；当原磁通量减少时，感应电流的磁场方向与原磁场方向相同，即“增反减同”。

4．知道阻碍的结果──阻碍并不是阻止，结果是增加的还增加，减少的还减少。

二、学会楞次定律的另一种表述

有人把它称为对楞次定律的深层次理解。

1．表述内容：感应电流总是反抗产生它的那个原因。

2．表现形式有三种：

ａ．阻碍原磁通量的变化；

ｂ．阻碍物体间的相对运动，有的人把它称为“来拒去留”；

ｃ．阻碍原电流的变化（自感）。

注意：分析磁通量变化时关键在于对有关磁场、磁感线的空间分布要有足够清楚的了解，有些问题应交替利用楞次定律和右手定则分析。

三、能正确区分楞次定律与右手定则的关系

导体运动切割磁感线产生感应电流是磁通量发生变化引起感应电流的特例，所以判定电流方向的右手定则也是楞次定律的特例。用右手定则能判定的，一定也能用楞次定律判定，只是不少情况下，不如用右手定则判定来得方便简单。反过来，用楞次定律能判定的，并不是用右手定则都能判断出来。如闭合圆形导线中的磁场逐渐增强，用右手定则就难以判定感应电流的方向；相反，用楞次定律就很容易判定出来。

四、理解楞次定律与能量守恒定律

楞次定律在本质上就是能量守恒定律。在电磁感应现象中，感应电流在闭合电路中流动时将电能转化为内能，根据能量守恒定律，能量不能无中生有，这部分能量只能从其他形式的能量转化而来。例如，当条形磁铁从闭合线圈中插进与拔出的过程中，按照楞次定律，把磁铁插入线圈或从线圈中拔出，都必须克服磁场的斥力或引力做功。实际上，正是这一过程消耗机械能转化为电能再转化为内能。

假设感应电流的效果不是反抗引起感应电流的原因，那么，在上例中，只需把条形磁铁稍稍推动一下，感应电流产生的磁场将吸引它，使它动得更快些，于是更增大了感应电流，使线圈吸引条形磁铁的力更大，条形磁铁将做更快的运动，如此不断反复加强，只需在最初阶段条形磁铁作微小移动中做微量的功就能获得无限增大的机械能和电能，这显然是违背能量守恒定律的。

感应电流的方向遵循楞次定律的事实本身就说明了楞次定律的本质就是能量守恒定律，或者说，楞次定律是能量守恒定律在电磁感应现象中的具体表现。

熟练掌握楞次定律与安培定则、左手定则、右手定则的综合使用

1．熟知安培定则、左手定则、右手定则、楞次定律应用于不同现象中。

A．判断运动电荷、电流产生磁场应用安培定则（用右手）

B．判断磁场对运动电荷、电流作用力时应用左手定则

C．判断电磁感应现象中部分导体切割磁感线运动产生感应电动势应用右手定则，闭合回路磁通量变化产生感应电动势应用楞次定律。

2．巧记右手定则与左手定则的区别：抓住“因果关系”才能无误，“因动而电”──用右手；“因电而动”──用左手。

3．正确区分涉及的两个磁场（一是引起感应电流的磁场；二是感应电流产生的磁场），是应用楞次定律的关键。理解两个磁场的“阻碍”关系——“阻碍”的原磁场磁通量的“变化”。

这样在教学中强调学生从上述五点着手学习，就可以突破这一定律的难点。

2.楞次定律的教学设计 篇二

1. 有趣的左、右手定则。

原因是当闭合回路中的一段导体在磁场中做切割磁感线运动, 结果是产生了感应电流。用右手定则判断出感应电流的方向, 用左手定则判断出此电流所受的安培力。思考:为什么左、右手大拇指所指方向正好相反?

2. 反向思考。

如果切割磁感线运动的方向与感应电流所受安培力方向相同或者不受安培力, 则只需轻轻地一推, 切割磁感线运动就会持续进行, 电能源源不断地输送出来, 人类的能源危机从此得到解决。可能吗?

3. 动力学分析。

如图1所示, 由于导体做切割磁感线运动 (V1) , 受洛伦兹力f1作用而定向移动 (V2) , 形成感应电流, 由于定向移动 (V2) 而受洛伦兹力f2, 大量定向移动的电荷所受洛伦兹力的合力即为安培力, 可见感应电流所受安培力总是阻碍做切割磁感线的运动。

4. 能量问题。

每个自由电荷由于随导体棒一起运动 (V1) 而受到洛仑兹力f1=qV1B的作用, 方向向上。在力f1的作用下自由电荷沿导体向上运动 (V2) , 使导体棒上端出现多余正电荷, 下端出现多余负电荷。结果导体上端电势高于下端电势, 出现了由上向下的静电场。此电场对电荷的作用力F电向下, 当F电与f1大小相等时达到了动态平衡, 上、下两端便产生了一个稳定的电势差, 大小等于电源电动势E。运动的导体就相当于一个电源, 而洛仑兹力f1就相当于电源的非静电力。

因为F电=f1E场q=qV1B (E场为电场强度) 即:E场=V1B

则电源电动势E=E场l=BlV1 (l为导体棒的长度)

电源电动势等于单位正电荷从负极通过电源内部移动到正极非静电力所做的功, △t时间内所有自由电荷在洛仑兹力f1的作用下克服电场力所做的总功为:

与此同时, 在△t时间内所有自由电荷所受f2所做的总功 (即安培力所做的功) 为负:

由此可以证明f1和f2所做功的代数和为零, 洛仑兹力不提供能量, 只是起到传递能量的作用, 即外力克服洛仑磁力的一个分量f2所做的功通过另一个分量f1转化为电能, 外力做了多少功就有多少其他形式的能转化为电能。

同时由于W1=-W2, 即:f1V2△t=-f2V1△t (f1V2=-f2V1) , 由几何知识可以证明f1和f2的合力f与V1和V2的合速度V垂直 (如图2所示) , 这就与“洛伦兹力与速度垂直”的结论一致, 进一步证明了洛伦兹力不做功。由此可见, 感应电流所受安培力总是阻碍做切割磁感线运动的本质是能量守恒。

5. 猜想与拓展。

闭合回路中的一段导体在磁场中做切割磁感线运动产生了感应电流, 而感应电流受到了安培力的作用。由于能量守恒, 安培力一定是阻碍导体做切割磁感线运动的。感应电流受到安培力的这个结果阻碍产生感应电流的原因。感应电流无论产生什么样的后续结果, 都应该是阻碍产生感应电流的产生原因, 否则就违背了能量守恒定律。

二、闭合回路中的磁能量发生改变

1. 结论推广。

闭合回路中的一段导体在磁场中做切割磁感线运动可以认为是闭合回路中的磁能量发生改变的一种特殊形式。上例中当导体棒向右运动, 原磁场磁通量增加, 而感应电流的磁场与原磁场方向相反;当向左运动时, 磁通量减小, 感应电流的磁场方向与原磁场方向相同。原因是回路中的原磁通量发生变化, 结果是产生了感应电流, 感应电流的磁场与原磁场方向是“增反减同”, 阻碍着原磁场磁通量的变化。意思是当原磁场磁通量增加时, 感应电流的磁场方向与原磁场方向相反;原磁场磁通量减少时, 感应电流的磁场方向与原磁场方向相同。楞次定律也就由此可得, 且由此亦可知其特点也是结果阻碍原因。

2. 其他阻碍形式。

(1) 阻碍相对运动:原因是磁体和回路之间的相对运动而产生了感应电流, 结果是二者之间的作用力阻碍相对运动。表现为“来拒去留”。 (2) 阻碍原电流的变化 (自感现象) :原因是线圈中自身电流 (原电流) 发生变化, 在此线圈中产生了感应电动势 (自感电动势) , 结果是这个自感电动势总是阻碍原电流的变化。表现为当原电流增加时, 自感电动势方向与原电流方向相反;原电流减小时, 自感电动势方向与原电流方向相同。 (3) 线圈面积变化阻碍磁通量的变化:原因是线圈中通过的磁通量发生变化, 结果是线圈中感应电流所受安培力使线圈的面积有变化或变化趋势, 而面积变化 (或变化趋势) 一定要阻碍磁通量的变化。

三、注意事项

1. 阻碍的含义。

阻碍不是阻止。因为磁通量的变化是引起感应电流的必要条件, 如果这种变化被阻止了, 也就不可能继续产生感应电流。感应电流阻碍的对象是原磁场磁通量的变化, 以及引起原磁场变化的原因。阻碍也不是与原来相反。如果将阻碍理解为感应电流的磁场总是与原磁场方向相反, 则当原磁场磁通量减小时, 感应电流的磁场就会加速原磁场磁能量的减小, 结果就会加速原因。这也就违背了能量守恒与转化定律。

2. 楞次定律与右手定则。

二者是一般与特殊的关系。一切电磁感应现象都符合楞次定律, 而右手定则只适用于由于部分导体做切割磁感线所产生的电磁感应现象。在判断不闭合电路中的感应电动势方向时, 可以假设电路闭合, 按照楞次定律先判断出假设的闭合电路中的感应电流方向, 进而判断出感应电动势的方向。楞次定律的研究对象是整个回路, 所涉及的原磁场、感应电流的磁场都是指回路内部的磁场, 尤其当有相反方向的磁感线通过回路时, 原磁场的磁通量为多的减去少的, 而原磁场方向与多的同向。右手定则的研究对象却是一段做切割磁感线运动的导体, 考虑的只是导体所在处的原磁场方向。当然感应电流所受安培力仅仅与导线所在处的原磁场强弱和方向有关, 而与回路内部的磁场无关。

四、思想升华

在生产、生活中, 有许多相关联的运动和变化都是一个负反馈系统——结果阻碍着原因, 使得事物能回到某个平衡状态。例如:恒定功率下汽车的加速, 速度增加会导致加速度减小, 阻碍速度的进一步增加;市场中的供求关系对商品价格的影响等。

参考文献

[1]普通高中物理教科书.人教版.

3.如何用知识维指导楞次定律的教学 篇三

楞次于1833年首次提出确定感生电流方向的定律，人们将这一定律命名为“楞次定律”.“楞次定律”的出现向人们阐述了能量守恒定律和转换定律也适用于电磁现象.楞次说“假设一个金属导体在一电流或者一磁体附近运动，则在金属导体内部将会产生电流，电流的方向是这样的：如果导体原来是静止的，它会使导体产生一运动，正好与该导体现在的运动方向相反，如果该导体在静止时有向该方向或其反方向运动的可能的话”.

1 知识维

我们知道知识是由实质、形式以及旨趣三个维度组成，人类学习知识是通过了解知识的形式、理解知识的旨趣，认识到知识的实质的过程.人们通过知识维对知识的实质进行探究，知识的实质是在实践的经验上新旧知识的相互融合，不断进步.知识维包括事实性、概念性、程序性、元认知等各种知识，通过认知过程维度对知识进行学习，它的学习过程应包括以下几个方面：记忆/回忆、理解、应用、分析、评估、创造，通过这个过程的学习，可以让人们牢固的掌握知识.

2 通过知识维指导进行楞次定律教学设计的方法

自高中新课程实施以来，中学物理的探究性教学研究一直如火如荼地进行，并在实践和理论方面都有了很大的进展.郭玉英提出了探究！建构式教学设计模型，对物理学本质、包括科学探究、概念转变教学策略、情境认知与学习理论以及系统教学设计理论进行了理论分析，把教学中的科学探究和知识的建构有机统一起来.

2.1 设计教学思路

楞次定律的教学以知识维作为教学思路设计的理论指导，整个教学将是以学生为主体，学生先对整个楞次定律进行客观、全面的了解，学生根据实际内容展开探究活动，然后对探究的结果进行总结评价；另一方面，学生要根据探究的结果建立相关理论和联系，对楞次定律的概念有非常明确的了解认识.通过这样的探究建构式教学可以充分调动学生的积极性和主动性，可以将知识牢固掌握.

2.2 教学过程

2.2.1 学生对楞次定律进行理解、认识

在进行楞次定律教学之前，教师可以将定律的内容通过实物演示的方式向学生展示，将线圈和演示电流计连接起来，演示当磁铁拔出、插入的时候，让学生观察电流计指针摆动的情况.学生了解当线圈内磁通量出现变化会有感应电流产生，教师可以提出问题：

（1）当磁铁拔出、插入的时候，电流指针是向哪个方向偏转？

（2）磁铁两极对换后，当磁铁拔出、插入的时候，电流指针是向哪个方向偏转？

学生根据老师的演示发现，在这两种情况下电流计指针偏转的方向是不一致的，老师可以继续提问：

（1）当磁铁拔出、插入的时候，线圈有什么变化？

（2）电流计指针发生偏转，说明电路中存在电流，这种电流[HJ1.5mm]被称之为感应电流，但是不同情况下，指针的偏转方向不同，这说明什么？

学生根据讨论可以得到答案，当磁铁插入、拔出线圈时，线圈内部的磁通量会有所变化，而电流计指针之所以偏转的方向不同，是因为感应电流的方向不同.

2.2.2 学生应用定律内容展开探究

教师让学生进行分组试验，在进行试验前，老师应该明确此次试验的目的和需要研究的具体内容：研究感应电流的方向与磁通量变化的关系.研究的具体内容包括：磁通量以及感应电流的方向.

（1）感应磁场的方向需研究的内容：观察指针偏转的方向、记录感应电流的方向、得出感应磁场方向变化的规律.

（2）磁通量变化需研究的内容：观察磁铁插入、拔出时的磁极、记录磁通量的变化过程.

教师再次引导，我们要探究的不是实验的表面现象，而是从现象发掘本质，我们通过研究磁铁的插入、拔出和电流计指针偏转方向的关系可以得出什么结论呢？由此提出焦点问题：引起感应电流的磁通量的变化和感应电流磁场的方向之间有什么关系？

2.2.3 学生进行分析总结

通过一系列的试验，学生对磁通量的变化以及感应磁场方向有了清晰直观的认识，但是这些直观的认识还不是最终的结果，学生要以书面的形式表达出这些变化存在的规律.如果学生能够将规律清晰的表达出来，说明他们是真正弄懂了这些.如果学生在进行总结的时候，还有一些疑问，老师可以对其进行一些引导，让学生有更深刻的认识.

2.2.4 通过思考进行理论创造[HJ1.31mm]

学生根据试验，记录试验的各项数据以及变化情况后，可以根据这些进行思考，看这些数据和变化是否存在某种规律.老师应该鼓励学生大胆思考，将自己的想法说出来，不管有没有道理，都是学生努力的结果.老师可以对学生构建的理论模型进行指导，将学生存在的不足指出来，学生可以根据老师的指导，进行修改，得出正确的结论.但是在得出结论时，主要是结合线圈中插入和抽出磁铁的试验而得出的结论.为了激发学生的创造能力，就应加强对其的引导和思考.例如引导学生思考当通过开关通断来改变磁通量，感应电流的方向是不是也应遵循同样的规律.从而经过思考后得出用通电流的线圈代替磁铁同样遵循楞次定律的结论.再如，在实验过程中，电路中产生感应电流，产生了电能，那么电能是从哪里来的呢？从能量守恒的角度来看，必定有其它形式的能减少，是什么能减少呢？或者说，是什么外力对磁铁——线圈这个系统做功呢？而得出的结论是手通过克服磁场的力做功给了电路电能，手的动能减少，这主要是通过能量守恒对楞次定律反证.因此，在教学中使用，形图分析楞次定律的发现过程来指导楞次定律的探究建构式教学，有助于学生按原有的知识结构来把握物理知识，引起学生的兴趣.而这就需要教师加强对其的引导.

4.楞次定律教学反思 篇四

本节课是探究式学习的课堂教学，旨在让学生学会“在学习中探究”，“在探究中学习”。教学中应以学生自主建构知识体系为主线，抓住探究式学习的本质和核心，充分调动学生学习的主动性，通过教师引导，充分体现学生主体地位，通过自主设计实验，分析问题、实验探究、收集证据；教师启发，寻求“中介”归纳规律，图表记录、实验检验、评估结论。最后，通过对现象的再分析总结楞次定律应用的步骤，并从能量守恒的角度理解“阻碍”的含义。

二、教学过程反思

本节课最初，利用电磁炉点亮电灯的实验引入课题，起到了非常好的效果。熟悉的家用电器发生并不熟悉的现象，引起学生强烈的认知冲突，最大限度激起学生迫切探究的欲望，教师适时引导分析，即复习了前节内容，为本节探究实验打下基础，又为下节《法拉第电磁感应定律》的教学埋下了伏笔。

本节课的重点是如何引导学生通过探究实验，分析实验数据，发现以感应电流的磁场作为“中介”来确定感应电流的方向，教学中，可以从分析感应电流产生的条件入手，构建各相关量关系的流程图，引出“中介”—感应电流的磁场，从而引导学生归纳出楞次定律的简洁表达，达到突出重点的目的。

本节课的难点在于如何将探究实验中所观察到的现象进行分析、归纳、概括，利用图表这种直观生动的方法总结出楞次定律，实验中不乏盲目、不知所措的学生。对于线圈绕向，电流方向与磁场方向关系，磁铁运动与磁通量变化关系等问题，仍有多数学生缺乏直接经验，针对上述问题，为顺利突破难点，学生的自主探究实验可分三阶段进行。

第一阶段，结合前节《探究感应定律的方向》自主设计实验，原则简单、直观，便于发现感应电流方向规律及磁通量变化清楚。

第二阶段，执行探究实验，将两个小组研究的过程、现象记录的图表通过展示台展示（可能什么都没有，或不着边际），各小组讨论；如何体现探究的相关因素，如何记录现象、怎样归纳、整理（通过图表、对比、控制变量法等），得出规律。

第三阶段，改进方案，再次进行探究，充分发挥图表优势，利用多媒体体现现代化教学手段、动态展示，整理，总结出感应电流方向的规律。

实验进行中对于出现的关于灵敏电流表偏转方向、线圈绕向和电流方向的问题及其它突出问题可采取统一讲授解决，三个阶段逐步推进，让学生体会到“探究式学习”，“我也可以”的感觉，从而突破难点，提高学生自主探究学习的能力。

三、习题教学的反思

本节课难点中还有对于“楞次定律”中“阻碍”一词的理解。这时，不妨将课堂上的探究实验示意图，作为第一个例题以多媒体展示出来，将楞次定律中几个重要因素逐个对照，得出感应电流方向，再与实验现象对比；第二个例题可将法拉第感应圈作为例题，潜移默化地将楞次定律的应用过程整理为四步，让学生规范记忆、应用；其余练习引入感应电流效果阻碍导体与磁铁间相对运动，及结合能量守恒理解“阻碍”的含义。

四、教学中应注意的两个问题：

1.本节课探究的目的在于掌握探究的步骤，领悟探究的方法，让学生自主的构建知识体系，切不可盲目追求探究的形式而致“学习”不顾，探究过程中，教师必须及时进行必要的指导，充分估计学情，精心设计课堂教学，对于基础性问题，可在前节探究基础上提前解决，否则本节课的探究实验很有可能流于形式，变成教师与个别学生的“独角戏”而失去意义。

2.时间安排要充分估计，引入课题的实验约5分钟，学生的自主探究实验（三个阶段）约15分钟，利用图表、对比、分析、归纳约10分钟，练习10分钟左右，各环节很可能会出现突发性问题，均要考虑在时间安排内，避免本节课最终虎头蛇尾。

楞次定律教学反思2

1、在教学过程中注重培养学生的多种能力：本节教学的主体为学生，通过学生对实验现象的分析，总结归纳结论，教师只起组织和引导的作用，这样不仅能让学生深刻理解楞次定律，而且也提升了学生的实验分析技能，以及归纳总结和逻辑思维能力。

2、用现代化教学手段进行教学：Flash演示最能直观明了地反映事物的某些现象，通过它我们不但看到一些宏观现象，对定律微观本质的分析也非常形象，教师将现代化教学手段引进课堂，生动形象地展示两磁场间“阻碍”作用，不仅突出本节的重点，还突破了难点，使学生对定律有一个深刻理解，生动的记忆，同时又激发了学生的学习兴趣。

3、采用类比教学变抽象为具体：本节课教学过程中特别注意利用比喻的方法，尤其对于楞次定律这一类字数少但难理解和记忆内容，教师在师生得出定律之后，将定律概括成“增反减同”四个字，方便了学生理解和记忆，之后又做个拟人化的比喻，将感应电流比喻成一个专门与“父母”“对着干”的“坏孩子”，不仅将抽象的内容生动具体化，还调节了课堂气氛。

4、注重德育渗透：本节课讲授的楞次定律是从实验分析开始，归纳概括出初步结论后，再用实验来验证，不仅体现物理学科是实验学科的特点，培养了学生实事求是，严谨的科学态度，还符合辩证法中从实践中来，再回到实验中去的认识规律，达到对学生的辩证唯物主义教育。

5.不足之处

5.乘法的运算定律教学设计 篇五

第1课时

泾源一小 禹月琴

一、教学目标：

1.引导学生探究和理解乘法交换律、结合律，能运用运算定律进行一些简便运算。2.培养学生根据具体情况，选择算法的意识与能力，发展思维的灵活性。3.使学生感受数学与现实生活的联系，能用所学知识解决简单的实际问题。

二、重点难点：

1、重点：理解乘法交换律、结合律及简便运算的方法。

2、难点：培养学生的推理、判断、例证、表达、猜想的能力。

三、教学准备：多媒体课件

四、教学过程：

（一）、创设情景（出示课件）

1、出示主题图

2、并引导学生观察主题图。

3、根据条件让学生提出问题:（）负责挖坑、种树的一共有多少人？ 一共要浇多少桶水？

4、学生在练习本上独立解决问题。根据学生提出的问题，适当板书。

（二）、探究新知

引导学生对解决的问题进行汇报。1、4×25=100（人）25×4=100（人）

两个算式有什么特点？（两个因数的位置发生了变化；结果相等，可 写成4×25=25×4

2、你还能举出其他这样的例子吗？（学生举例，教师板书。

3、你们能总结乘法的这种规律吗？

板书：交换两个因数的位置，积不变。这叫做乘法交换律。

4、能试着用字母表示吗?

学生汇报字母表示：a×b=b×a（让学生说说：这里的a、b可以是哪些数？）

5、我们在原来的学习中用过乘法交换律吗？（在验算乘法时，可以用交 换因数的位置，再算一遍的方法进行验算，就是用了乘法交换律。设计意图

通过环环相扣的问题，让学生通过自思，提高学生的学习意识和

学习信心，使学生在获取新知的同时，培养初步推理能力。

6、根据前面的加法结合律的方法，你们能试着自己学习乘法中的另一个规 律吗？

教师巡视，适时指导。

出示学生解决的问题算式：（25×5）×2=125×2 =250（桶）

25×（5×2）=10×25=250（桶）小组合作学习。

1、这组算式发现了什么？

2、举出几个这样的例子。

3、用语言表述规律，并起名字。

4、字母表示。

5、小组汇报。

教师根据学生的汇报，进行板书整理。设计意图

培养学生的合作、推理、判断、例证、表达、猜想的能力。

（三）、方法应用

（学生可能用不同的方法做题，只要说明做题的思路正确即可，但要提醒学生比较不同的方法的计算，要用简单的。设计意图

两道题分别是乘法交换律在计算中的应用与乘法结合律在解决 实际问题中的应用，目的在于通过应用加以巩固，加深印象，并使学生初步看到

乘法交换律与乘法结合律的作用。

（四）、梳理知识，总结升华

引导学生小结本节课的学习内容。并提问：比较加法交换律和乘法交换律、加法结合律和乘法结合律，你发现了什么？从左往右依次计算，也可以先把后两个数先相加（乘），和（积）不变。设计意图

通过学生的对比、观察，可以总结出本节课的知识要点，培养学生的归纳、总结能力和用数学语言表达问题的能力。

（五）、课堂检测 课堂检测

1、根据乘法的运算定律

2、括号里填上适当的数

.48×70＝70×()

a×603＝603×()26×150＝()×26 19×5×8＝19×（）×（）32×40×25＝()×（）×（）

2、不用计算把下面左右两组算式中相等的算式用线连接起来

.(25×13)×4

a×(25×4)

48×25

(125×8)×17 56×32

25×48

125×17×8

(25×4)×1

325×a×4 32×56

3、出示（教学课件）

（六）、全课小结：（略）

6.《加法的运算定律》教学反思 篇六

对于加法的交换律学生很容易理解，但是在三个或三个以上加数相加时，他们分辨不清是该交换律还是结合律了。通过本节运用课，我发现孩子们对结合律掌握得不太好。尤其是在交换律和结合律同时使用时，他们有简便的意识，却对定律的辨析不够清晰，缺少明晰的步骤。

如:在解决115+132+118+85这一题时，学生们都知道将115+85相加、另外两个加数相加，但是他们缺少这一交换和结合的步骤，而是直接在第一步就写道200+250，还有部分同学直接在横式上加括号。这一现象表明:学生们对于简便的计算方法、加法的运算定律只是初步理解了，有简便的意识，但练习还缺少规范性。

面对学生的错误，我又觉得有些矛盾:我们的教学应该是为了让学生会用，而不是将重心盯在让学生辨别是交换律,还是结合律之上,我们都知道:会用才是目的。但是没有规范的要求，他们仅将简便的过程藏在心里，无疑显露出他们对简便运算与定律掌握不太牢固，运用时缺少足够的信心，还未能理清晰计算过程，表现力尚为缺乏。所以学生们尚需走稳每一步，看似简单的内容也得扎实的理解、熟练地运用。

7.楞次定律的教学设计 篇七

一、利用“实验方案”提炼表格设计

设计探究感应电流方向所遵循规律的实验时, 为了方便研究, 可以线圈为研究对象, 将线圈和电表连接成一个回路, 观察磁铁插入、拔出线圈时, 电表指针的偏转情况。

学生讨论, 实验中磁铁相对线圈的动作有几种方式?学生相互交流后, 得出磁铁的动作有“N极插入、拔出, S极插入、拔出”等四种, 可设计表格, 如表一。

通过表格设计, 可引发师生、生生相互交流, 促进学生对问题的参与和讨论, 为学生的探究学习拓展思维空间。设计时需注重物理量、物理现象的分类整理, 如表格设计时, 应注意示意图要简洁、直观、形象等。利用表格对表中的示意图进行对比, 进而方便归纳概括相关的物理知识, 为学生运用简洁的语言得出物理规律提供平台。

二、利用“探究猜想”丰富表格

当磁铁N极在下方时, 无论其插入或拔出线圈, 磁场方向向下;当磁铁S极在下方时, 无论其插入或拔出线圈, 磁场方向向上。而当磁铁插入线圈时, 无论是N或S极, 穿过线圈的磁通量增加;当磁铁拔出线圈时, 无论是N或S极, 穿过线圈的磁通量减小。通过观察演示实验, 其现象表明改变磁极或动作方式, 感应电流的方向会随之发生改变, 即猜想感应电流的方向和磁场方向、磁通量的变化等因素有关。

学生讨论, 实验中需观察和研究的物理量或现象有哪些?相互交流得知有“磁场方向、磁通量的变化和感应电流的方向”, 可在表一的基础上继续丰富表格。学生通过合作、实验, 完成表格记录, 如表二。

通过表格设计, 学生在已有的知识和经验的基础上进行猜想, 用高度概括的符号和文字, 简明扼要地把各物理量间的复杂关系简单化, 复杂知识系统化, 为进一步的探究提供精简的学习材料。表格记录, 数据集中、条理清晰、对比性强, 便于分析得到各物理量间的规律, 同时也能使学生多角度、全方位地认识、理解和掌握这些相互关联的概念、规律。

三、利用“添加内容”来完善表格设计

通过观察表格记录, 发现本次实验记录的, 并不是定量数据, 而是一些定性关系:向上和向下、增加和减少、顺时针和逆时针, 其中的规律似乎不易直接发现。表格中, 第四项要研究的物理量是“感应电流的方向”, 可否为其找到一个与上面“磁场方向”或“磁通量变化”类似的中间量, 再来进行比较, 寻找规律。

学生讨论, 感应电流的周围存在什么?相互交流得到感应电流的周围存在磁场。为了方便研究讨论, 表格中的“磁场方向”和“磁通量的变化”前加上“原”字, 以示区别, 可在表二的基础上继续丰富表格。学生再利用安培定则, 完成表格记录, 如表三。

通过表格设计, 培养学生从表格中获取有价值信息的能力, 学生也能深刻地理解其探究的问题, 领悟探究活动中的精髓, 从而把前后各部分知识点联系起来, 形成一个有机的整体, 同时共享他人的观点, 弥补了自己元认知策略中的漏洞, 这样有利于学生更好地理解物理现象背后的内涵和规律

四、利用“删减内容”优化表格设计

对表格中各物理量间的关系进行比较, 常用的方法是控制变量法。观察此时表格记录, 由于项目、内容较多, 分析起来有一定难度, 需要对表格作进一步的优化。

学生讨论, 如何对表格进行简化处理呢?相互交流得到“感应电流的磁场方向”与“原磁场的方向”进行比较更统一协调, 则可将表三中的“感应电流的方向”这一行删除, 如表四。学生通过对表格记录横向及纵向对比得到:表中第二、三列表明感应电流的磁场阻碍了原磁通量的增加, 即“增反”;表中第四、五列表明感应电流的磁场阻碍了原磁通量的减小, 即“减同”, 最终简洁而深刻的揭示了感应电流方向所遵循的规律, 即“感应电流的磁场总要阻碍引起感应电流的磁通量的变化”, 得到楞次定律。

通过表格设计, 学生自身的探究能力得到提高, 对所研究的问题理解更深刻, 整个思维过程符合从感性认识到理性认识的认知规律。而表格记录输出的信息, 内容多、综合性强, 通过引导学生观察、对比、分析、概括, 使复杂问题变得简洁直观, 便于发现表格中呈现的规律, 这样挖掘了学生对信息再处理加工的潜能, 且调整、丰富了其认知结构。

8.“楞次定律演示实验”教学设计 篇八

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）13-0043-02

一、教学内容

《普通高中课程标准实验教科书<物理>（人教版选修3-2）》第四章第3节中的楞次定律演示实验。

二、教学目标

1.知识与技能

（1）会正确处理电流流向与灵敏电流表指针偏转方向之间的关系。

（2）了解楞次对物理学的贡献。

2.过程与方法

（1）通过实验的观察和探究，使学生体味物理学的思维方式和认知方法。

（2）通过实验教学，培养学生的观察能力、动手能力、分析推理能力、归纳总结能力，进而诱发创新意识。

3.情感、态度与价值观

（1）通过对楞次定律实验现象的分析，培养学生尊重自然规律、尊重客观事实、实事求是等辩证唯物主义的思想方法和科学态度。

（2）培养学生仔细认真、刻苦踏实、勇于探索的精神。

三、教学重难点

（1）重点：①实验演示电流流向与灵敏电流表指针偏转方向之间的关系。②由实验现象得到楞次定律的分析、推理过程。

（2）难点：①通过实验总结原磁场和感应磁场的关系。②对楞次定律中“阻碍”而不是“阻止”的理解。

四、教学方法

探究法、实验法、讲授法等。

五、实验原理

当条形磁铁N极插入（或拔出）螺线管时，通过螺线管的磁通量发生了变化，螺线管中将产生感应电流，根据电流表指针偏转方向可以判断感应电流的方向，再由安培定则判断感应电流的磁场方向，并记录实验结果；将条形磁铁S极插入（或拔出）螺线管，再次实验并记录实验结果。通过对实验结果的分析、比较，就可总结出楞次定律。

六、实验器材

螺线管、条形磁铁、演示用电流计、电池、电键、滑动变阻器、导线若干

七、教学过程

（课题引入）

教师：同学们好！上节课我们学习了感应电流产生的条件，请同学们回忆，要产生感应电流应具备什么条件？

学生：穿过闭合电路的磁通量发生变化。

教师：不错！穿过闭合电路的磁通量发生变化时会产生感应电流，那感应电流的方向遵循什么样的规律？下面我们演示实验来探究答案。

（实验演示）

演示实验一：确定电流方向跟电流表指针偏转方向的关系。

教师：分别按图1、图2所示的电路图连接器材。

学生：在电键S瞬间接触时，观察电流表指针偏转方向并得出结论。

结论：电流表的指针向电流流进的接线柱一方偏转，即“左进左偏、右进右偏”。

演示实验二：探究感应电流的方向所遵循的规律。

教师：如按图3连接器材，并按图4甲、乙、丙、丁图（同课本P10图4.3-2）所示的方法分别实验。（需要指出的是，尽管螺旋管上有线圈绕向的指示，但由于两个接线柱都在螺旋管的上端，学生怎么也弄不清楚线圈是怎样绕的。为了突破这个难点，我们画出了线圈内部绕向示意图，如图4所示，这样一来，难点便迎刃而解。）

学生：仔细观察现象并将观察到的结果填入表内。

教师：由实验记录我们可以看出感应电流的磁场与穿过回路的原磁场间有什么样的关系？

学生：用两分钟时间分组讨论、总结并报告结果。

结论：：感应电流的磁场与原磁场方向相反；

：感应电流的磁场与原磁场方向相同。

教师：很好！请同学们继续思考：当线圈内磁通量增大时，感应电流的磁场是有助于磁通量的增加还是阻碍了磁通量的增加？当线圈内磁通量减小时，感应电流的磁场是有助与磁通量的减小还是阻碍了磁通量的减小？

学生：当线圈内磁通量增大时，感应电流的磁场阻碍了磁通量的增加；当线圈内磁通量减小时，感应电流的磁场是阻碍了磁通量的减小。

教师：可见，感应电流的磁场总是要“阻碍”引起感应电流的磁通量的变化。我们能否将“感应电流的磁场总是要‘阻碍引起感应电流的磁通量的变化”中的“阻碍”换成“阻止”？

学生：……

教师：不能将“阻碍”换成“阻止”。原因是：在图4甲、丙所示的实验中，当磁铁插入线圈过程中，因通过线圈中的磁通量增大而产生感应电流，（由图可知）感应电流的磁场（等同条形磁铁）总是与磁铁同名磁极相对，其作用是不让磁铁的插入（不让磁通量增大），但磁铁还是插入了线圈（磁通量还是增大了）。即磁通量增大时感应电流的磁场只能“阻碍”而不是“阻止”磁通量的增大；由图4乙、丁所示的实验同理可以得到，磁通量减小时感应电流的磁场只能“阻碍”而不是“阻止”磁通量的减小。（提问）同学们能不能将演示实验得到的结论凝练成一句话？

学生：用两分钟时间分组讨论、总结并报告结果。

结论：感应电流的磁场总要“阻碍”引起感应电流的磁通量的变化。

教师：物理学家楞次早在1834年概括了各种实验结果，就得到了这个结论，这就是楞次定律。

（教师板书定律内容）

楞次定律：感应电流具有这样的方向，即感应电流的磁场总要阻碍引起感应电流的磁通量的变化。

八、教学反思

9.有关质量守恒定律的教学案设计 篇九

商丘市 柘城县起台镇第二初级中学 吕卫华

一、教学目标 1.知识与技能

①认识质量守恒定律，并能运用质量守恒定律解释一些化学现象和问题 ②能从微观和宏观的观点理解质量守恒的实质 2.过程与方法

通过分组定量实验，培养学生实验操作能力及观察、分析、推理能力 3.情感态度与价值观

通过实验探究，培养学生的合作意识及严谨的实事求是的科学态度

二、教学重点及难点

教学重点：理解质量守恒定律的涵义 教学难点：质量守恒定律的理解及应用

三、教学用具

1.多媒体课件（电解水微观图示）2.实验用品：

托盘天平、小试管、小烧杯、锥形瓶、石棉网、酒精灯、盐酸、碳酸钠、镁带、白磷、新的小铁钉、硫酸铜溶液、细沙、气球、火柴、橡皮塞

四、教材与分析

学生已了解了电解水实验及化学反应原理和简单的物质结构知识，学生具备了一些微观理解能力，学生第一次从定性实验转到定量实验，应注意引导学生收集数据，对比反应前后物质的总质量，并进行分析。

五、教学方式：实验探究 六：教学过程

（一）提出问题，导入课题

师：物质发生化学反应后，有没有新的物质生成？ 生：有新物质生成

师：好的，那么物质在发生化学反应前后，反应前物质的总质量与反应后生成的物质的总质量存在着怎样的关系呢？引入课题

师：［板书］课题1 质量守恒定律，请同学们翻到课本P90.（二）猜想与假设

师：假设：反应物总质量m 前 ？生成物总质量m 后 请同学们大胆假设它们之间可能的质量关系，有几种？ 生：3种可能。

师：那么，哪一种假设是正确的呢？下面我们通过实验来验证

（三）用实验来验证假设，提醒同学们记录现象及m 前、m 后 并比较 1.师：演示：白磷燃烧前后质量的测定

生：反应的符号表达式 现象：，m 前= , m 后=。

3.学生填好表格并交流汇报 2.学生分组实验：

（1）.氢氧化钠跟硫酸铜溶液反应前后质量的测定（2）.盐酸跟碳酸钠反应前后质量的测定（3）.镁条燃烧前后质量的测定 师：巡视指导，纠正及肯定 4.师生归纳小结：在不是封闭的体系中分析数据时，不要忽略参加反应和生成的气体并引出质量守恒定律的定义（课件展示）

（四）作出解释 师：为什么物质在发生化学反应前后，反应物的质量总和一定等于生成物质量总和呢？

师：展示课件：电解水过程微观示意图

师生共同从微观和宏观两方面分析讨论质量守恒的本质原因 师：［板书］：

原子的种类、数目、质量不变（微观）化学反应前后

元素的种类、质量不变（宏观）

（五）小结：这节课，我们一起通过了4个探究实验来验证质量守恒定律，并从微观和宏观两个不同的观点来分析质量守恒的必然性。

（六）讨论与交流：课本P123 1、2 七 作业：

课件展示

八 板书设计 课题1.质量守恒定律

1.问题：反应物总质量 m前 ？ 生成物总质量m后 2.假设：3种可能 3.实验1—4 4.质量守恒定律 ① 定义

原子的种类、数目、质量不变（微观）②守恒原因

元素的种类、质量不变（宏观）

九 教学反思

通过本节课的学习你收获了多少？

作为教师对本节 课有什么看法和收获？

2012-10-31上午授课 下面谈谈本人对本课的看法

一、教学思想符合新课程理念

从本节课教学设计、课堂教学过程来看，教师是教学活动的组织者、参与者，学生是学习的主人。教学活动以学生的学习活动为中心，让学生有更多的机会主动体验、经历探究活动，真正的将教学的重心和立足点从教师的教转移到学生的学上，将学习的主动权交给学生，使学生最大限度地参与了学习的全过程，体现了一切为了学生的发展的新课程理念，教师具有良好的课改意识。

二、教学设计、教材处理较好地突出重点、突破难点 质量守恒定律是自然科学的基本规律，它的学习对学生科学素养的提高有很大帮助，它是本节课的学习重点；质量守恒定律的学习既是推出化学方程式的前提，反过来又有助于加深对化学反应本质的认识，但有一些化学反应的现象表面上似乎不符合质量守恒定律，所以，质量守恒定律在具体情景中的应用、以及如何从微观上认识质量守恒定律的本质，是本节课的教学难点。教师认真挖掘、组织课程资源，通过精心设计一系列实验探究活动：包括白磷燃烧的演示实验，铁丝与硫酸铜溶液反应和氢氧化钠与硫酸铜溶液反应的分组探究实验，推导出质量守恒定律，教学活动目的明确、重点突出，体现出教师是在“用教材”而不是在“教教材”。接着又通过蜡烛燃烧、碳酸钙与盐酸溶液反应的探究实验，引发学生的思维冲突：这2 个反应似乎与质量守恒定律存在矛盾？学生通过猜想、思考、讨论、表达与交流，认识到它们与质量守恒定律没有矛盾，加深对质量守恒定律及其应用的认识；通过多媒体动画演示水分解的微观过程，让学生主动建构质量守恒定律的较完整意义，这些教学活动有助于学生较好地突破教学难点。

三、课堂教学结构条理清楚

整节课围绕质量守恒定律的推出及应用开展教学活动，条理清楚、层次分明，虽然教学活动形式多样，探究实验内容多，但一点都有不显得零乱，整个课堂教学有序有线、丰富多彩，使学生处始至终保持很好的注意力和兴奋度，学习效果好。

四、师生配合好，较好地完成教学目标

本节课中，教师采用的教学方法主要是引导探究和学生合作探究的教学方法，教师是课堂教学的组织者、引领者、参与者，学生是学习的主人，教师教学语言清晰亲切，处处体现对学生的爱护和鼓励，学生积极主动参与探究活动，动手操作能力和科学素养得到提高。如在演示实验中教师边调天平边介绍天平使用方法，师生同步动手，配合默契、感情融洽，在探究过程中多次渗透观察、比较、归纳等方面的学法指导。由于师生的良好互动和共同参与，本节课较好地完成了预订的教学目标，教学效果好。五、三点建议

1、多媒体的使用在创设教学情景、展示微观动态过程、提高课堂效益等方面有良好作用。本节课多媒体的使用大多恰到好处，制作也独具匠心，但播放的幻灯片数量过多，可能造成学生视觉疲劳，而且会影响学生探究活动的连续性，干扰学生的思维活动。建议把表达式书写、实验现象总结等幻灯片删除。

2、学生在铁丝与硫酸铜溶液反应和氢氧化钠与硫酸铜溶液反应的分组探究实验中，有同学测得的数据“不遵守质量守恒定律”，教师不能忽略过去，应帮助分析原因，或让这些同学表达出来，进行交流，师生共同评价，这样更有利于保护、培养学生的积极性。

10.楞次定律的教学设计 篇十

高中物理新课程将科学探究列为课程目标和课程内容，并作为学生自主学习物理的一种有效学习方式。科学探究是学生在物理课程或现实生活的情境中，通过自己去发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究活动，获得知识、技能、方法的学习方式和学习过程。科学探究的目的是让学生经历探究的过程，获得理智与情感的体验，积累科学知识与方法。科学探究的目的是把学生置于动态、开放、生动、多元的学习环境中，在自主学习、探索中，获得学习体验。我在高中物理教学中，试用沪科版高中物理课程标准教科书，就“机械能守恒定律”，一课的教学，进行了实验探究课的尝试。这节课的教学设计过程如下： 1 设计思想

“只有重力做功时，物体的动能和重力势能可以相互转化，总的机械能如何变化？”是高一学生经常遇到的一个问题。这节课按照科学探究的要求，组织高一学生根据力学知识，制定实验计划，设计方案和进行操作，通过科学探究，使学生对机械能守恒定律的得出、含义、适用条件有一个明确的认识；学会应用科学探究的方法研究物理问题，探索物理规律，加深对科学的本质和价值的理解；运用计算机辅助，使学生亲身体验现代科技的影响，掌握将信息技术作为知识获取工具的方法。2 教学设计

（一）教学目标 ．知识与技能：能理解机械能守恒定律的内容；在具体问题中，能判定机械能是否守恒；培养学生的科学探究能力。．过程和方法：通过对科学探究过程的参与，学会获取知识和实验技能的方法；能从能量转化和守恒的观点来解释物理现象，分析问题。．情感、态度、价值观：分组探究，能引起学生对自然和科技的关注，激发应用物理知识探究科学问题的热情，培养学生实事求是的科学态度和相互合作交流的精神。

（二）教学重点

运用所学的力学知识，制定实验计划，设计方案，确定操作步骤，进行数据处理。

（三）学法教法

教师提出目标，学生分组探究，并互相交流评估。

（四）教学器材

刻度尺、天平、铁架台、打点计时器、纸带、夹子、铅球、重物、带孔的小钢珠、细线、DlS装置、秒表、皮卷尺、弹簧秤、斜面、滑块、计算机。

（五）教学过程、引入课题：引导学生回忆已学过的力学知识——匀变速直线运动规律，单摆等，回忆用过的相关仪器。2、科学探究过程 2.1、提出问题

同学们在荡秋千的过程中，能量怎样变化？大家回答动能和重力势能相互转化。那么，在此过程中，忽略阻力，当只有重力做功时，人的机械能总量怎样变化？ 2.2、猜想和假设

学生回忆荡秋千的过程，相互议论并推测结果。有的学生认为荡秋千时，秋千上升的高度逐渐降低，最后停下来，因此总机械能逐渐减小；有的学生说秋千在不同的高度，摆动的快慢不同，故机械能变化，且机械能的大小与高度有关；还有学生分析，荡秋千的最大高度逐渐降低，是因为人受到阻力，若忽略阻力，只有重力做功，人的机械能守恒。众说纷纭，教师提出，这节课就让学生科学探究只有重力做功时，物体的机械能总量如何变化。

2.3、制定计划与设计实验

学生分析出实验需测量的物理量有三个：高度、速度和质量，这样就可定量研究机械能的变化。教师发动学生来讨论解决这些问题的方法，并要求每组至少设计出一种实验方案，每种方案有仪器和操作步骤等，然后分组介绍交流，然后筛选出比较好的方案。

其中比较好的方案有以下四种：

(l）器材：秒表、皮卷尺、天平、重物

操作：测出重物的质量，让它从某一高度处自由下落，测出下落的高度h，及时间t，求出落到地面的速度v =gt，从而探究，是否等于mgh。

(2）器材：秒表、皮卷尺、天平、滑块、斜面

操作：测出滑块的质量，让它从光滑斜面下滑，记录下从顶端下滑到底端的时间t，再测出斜面的高度h 和长度l，求出末速度v，探究机械能是否守恒。(3）器材：秒表、皮卷尺、铅球

操作：在高h 处水平抛出一个铅球，记下铅球落地所需时间t ；测出下落的高度h 和水平前进的距离S，计算出初速度

和末速度，探究初机械能

和末机械能是否相等。

(4）器材：自由落下的重物和打点计时器，见图1操作：纸带上两点之间的距离等于重物下落的高度，选定几个计数点，测出他们之间的距离和重物在各点的速度，探究机械能是否守恒。教师让学生思考能否设计出更精确易行的实验方案，学生经过阅读课本和老师的启发，得出了第五种实验方案。(5）单摆和DlS 装置：见图2 将DIS（数字化信息系统）装置中的光电门先后放在A、B、C、D 各点，测出各点的速度v，再测出各点对点D 的高度。运用所得数据探究：单摆的机械能是否守恒。学生都认为利用DlS 装置可以有效的增进实验教学效果，借助计算机采集，处理数据，可以简化实验步骤。2.4 进行实验与收集数据

11.关于“欧姆定律”教学的探讨 篇十一

一、欧姆定律发现历程溯源

2.相同之处

欧姆定律适用于线性元件，如金属等，不适用于非线性元件，如气态导体等。

三、三点质疑

1.线性元件存在吗

材料的电阻率ρ会随其他因素的变化而变化（如温度），从而导致导体的电阻实际上不可能是稳定不变的，也就是说理想的线性元件并不存在。在实际问题中，当通电导体的电阻随工作条件变化很小时，可以近似看作线性元件，但这也是在电压变化范围较小的情况下才成立，例如常用的炭膜定值电阻，其额定电流一般较小，功率变化范围较小。

2.对所有非线性元件欧姆定律都不适合吗

在上述所有表述中都有欧姆定律适用于金属导体之说，又有欧姆定律适用的元件是线性元件之说，也就是说金属是线性材料，而我们知道，白炽灯泡的灯丝是金属材料钨制成的，也就是说线性材料钨制成的灯丝应是线性元件，但实践告诉我们灯丝显然不是线性元件，因此这里的表述就不正确，为了避免这种自相矛盾，许多资料上又说欧姆定律的应用有“同时性”，或者说“欧姆定律不适用于非线性元件，但对于各状态下是适合的”，笔者总觉得这样的解释难以让学生接受，有牵强之意，给教师的教造成难度，既然各个状态下都是适合的，那就是整个过程适合呀。

3.对欧姆定律适合的元件I与R一定成反比吗

I与R成反比必须有“导体两端的电压U相同”这一前提，在这一前提条件下改变导体的电阻R，那么通过导体的电流就会发生变化，因而导体的工作点就发生了变化，其制作材料的电阻率 ρ就随之变化，因此导致电阻又会发生进一步的变化，这样又会导致电流产生进一步的变化，所以实践中多数情况下I与R就不会成严格的反比关系，甚至相差很大。

四、两条教学对策

1.欧姆定律的表述需要改进

其实早就有一些老师对欧姆定律的表述进行过深入的分析，并结合他们自身长期的教学经验，已经提出了欧姆定律的表述的后半部分“I与R成反比”是多余的，应该删除，笔者也赞成这种做法，因为这种说法本身就是不准确的，这也是在上述三种大学普通物理教材中都没有出现这个说法的原因。

通过对欧姆定律发现历程的溯源，可知欧姆当时发现这一电路定律时也没有提出“反比”这一函数关系，只是定量地给出了一个等式，因此，笔者认为欧姆定律的现代表述有必要改进，既要传承欧姆当时的公式，也要符合实际情况，所以笔者认为欧姆定律应该表述为：通过导体的电流强度等于导体两端的电压与导体此时的电阻之比。

那么，为什么连“I与U成正比”也省去呢？当R一定时，I与U成正比是显然的，但如果在欧姆定律的表述中一旦出现“I与U成正比”的说法，学生就会很自然地想到“I与R成反比”，而这种说法是不对的，所以表述中最好不要出现“I与U成正比”和“I与R成反比”这两种说法。

2.线性还是非线性元件的区分不能以材料种类为判断标准

同样是金属材料，钨丝的伏安特性是非线性的，而一些合金材料导体的伏安特性却是非常接近理论线性，如标准电阻。所以我们在区分线性元件还是非线性元件时，不能以导体的材料种类作为判断的标准，而只能通过实验测定，得到I-U图象，以此来作为判断依据。

参考文献：

刘维宁.“欧姆定律”的教学设计和教学反思[J].中学物理教学参考，2014（08）.

12.浅谈惯性与惯性定律的教学 篇十二

1 惯性定律的形成

伽利略、笛卡儿的结论是形成惯性定律的基础。根据伽利略的理想实验, 得出了这样的推论:当一个物体在一个水平面上运动, 没有受到任何阻碍时, 它的运动是匀速的, 并将继续进行下去。之后, 法国的科学家笛卡儿对此问题作了进一步补充:如果没有其他原因, 运动的物体将继续以同一速度沿着一条直线运动, 也不会偏离原来的方向。伽利略、笛卡儿向世人揭示了物体的运动来自于物体自身的实质, 外力不是使物体运动的原因, 从而使人们从亚里士多德结论的禁锢中走了出来。后来英国科学家牛顿总结了伽利略等人的研究成果, 概括出了一条重要的物理规律, 即牛顿第一定律, 也叫惯性定律。从该定律得出的一切推论, 都经受住了实践的检验, 因此, 牛顿第一定律是已成为大家公认的力学基本定律之一。

2 对惯性与惯性定律的理解

惯性概念的确立是形成惯性定律的关键。如果不仔细研究, 学生很有可能将伽利略的结论与惯性定律在理论上等同起来。而其实两者之间存在着实质性的差异。要使学生能够很好的理解这些知识, 在教学中须进行如下阐释。

(1) 一切物体都有惯性。所谓惯性就是物体具有的“保持运动状态不变的性质”.惯性是物体本身的一种属性, 一切物体在任何状态下都具有惯性.大到天体, 小到微粒, 不论它们是处于固态、液态、气态还是其他状态, 无论是静止还是运动、与物体是否受力及与物体所处的位置等因素都无关。惯性是一切物体固有的一种属性。

(2) 物体惯性大小的量度。物体惯性的大小是由物体的质量决定的。只要物体的质量不变, 物体惯性的大小就不变。即质量是物体惯性大小的量度。质量越大, 惯性越大。

(3) 惯性与力无关。惯性与力是两个完全不同的物理概念。力是物体对物体的作用, 发生力的作用时, 必须要涉及两个相互作用的物体, 单独一个物体不会发生力的作用, 而惯性是每个物体都有的, 不需要两个物体相互作用, 它与外界条件无关。力是由大小、方向和作用点三个要素构成的, 惯性只有大小, 没有方向和作用点。因此, 在解释惯性现象的有关问题时, 千万不要在惯性前面加上“产生”、“受到”、“在惯性力作用下”等词。

(4) 惯性定律与力有关。惯性定律是描述一切物体在没有受到外力作用时, 由于惯性而表现出的一种运动状态规律, 也就是说, 物体在没有受到外力作用时, 若物体原来是静止的就继续保持静止, 若原来是运动的, 就以没有受外力作用的那一时刻的速度的大小和方向作匀速直线运动。而物体的惯性是与力无关的。应当切记力不是维持物体运动的原因, 而是改变物体运动状态的原因。切勿将二者混为一谈。

(5) 惯性与物体运动状态无关。物体运动状态指的是物体的运动方向和运动快慢, 惯性指的是物体保持运动状态不变的性质。由于有些学生受日常经验干扰, 误以为物体静止时没有惯性, 运动时才有惯性, 物体运动速度越大, 惯性越大等。实际上, 物体惯性的大小只由物体的质量来决定, 同一物体不论是处于哪种运动状态, 也不论它的运动状态是否发生改变, 它们都具有惯性, 且大小是不变的。

(6) 惯性反映的是物体运动状态改变的难易程度。惯性越大的物体, 其运动状态越难以改变。我们知道, 物体的质量不同, 改变物体运动状态的难易程度不同。如:鸡毛能飞上天, 石头很难飞上天, 骑空车不论起动、变速、转弯都比较容易, 但当带上质量大的人则很难.可见物体惯性大的物体、运动状态难以改变, 惯性小的物体, 运动状态容易改变。

3 物体惯性现象的解释

所谓物体的惯性现象是指物体的惯性在一定条件下的表现。对有关惯性现象的解释, 使有的学生感到非常头疼, 也是我们教学中的一道难题, 为了能够让学生正确运用所学知识去解释物体的惯性现象, 我们必须授予学生抓住解决问题的关键。举例分析如下:

例1、烧锅炉的师傅在向炉灶内加煤时, 铲子往往并没有进入灶内, 而是停在灶前, 煤就顺着铲子运动的方向进入灶内, 这是为什么?

分析:对于这类惯性现象的解释可从三步骤入手:

(1) 分析煤原来的运动状态, (2) 分析送煤过程中发生了什么变化, (3) 由于惯性, 煤离开铲子后要保持原来向前的运动状态.按这样的分析思路, 可以解决这类惯性现象说理题.

答案:铲子装上煤后, 工人用铲子向炉灶内送煤时, 铲子和煤都向炉灶运动, 当它们到达炉灶前, 工人师傅抓住铲子让它停止运动, 而煤由于惯性, 仍要保持原来的运动状态继续向前运动, 于是就离开铲子进入了灶内。

例2、下列关于惯性的说法中正确的是 () .

A.静止的物体有惯性, 运动的物体没有惯性

B.离膛的子弹在空中飞行是受到了向前的作用力

C.行人的足绊在石头上, 人的上身受到向前的作用力而倒向前方

D.铁有惯性, 把铁熔化成铁水后仍有惯性

分析:惯性是一切物体都有的, 且与物体的运动状态无关;离膛的子弹, 只受重力作用;行人绊在石头上, 下身停止运动, 而上身不是受向前的作用力, 只是惯性所起的作用;固态铁与液态铁水都具有惯性, 惯性与物态无关。因此本题答案应选D。

13.质量守恒定律的化学教案设计 篇十三

第四章 化学方程式

第一节 质量守恒定律

兰州市第四十三中学 陆星

教学目标：

识记并理解：质量守恒定律

教学重点：

质量守恒定律在日常生活中的应用

教学难点：

质量守恒定律成立的原因

教学方法：

实验引导法(设问――实验――归纳――总结――练习)

教学用具：

中的实验仪器和药品及多功能实物投影

教学过程：

一、复习引入：

请写出下列反应的文字表达式：

1. 实验室用高锰酸钾制取氧气的文字表达式;

2. 实验室制取氢气的文字表达式;

3. 表现氢气的还原性的文字表达式。

实物投影：学生写出的三个文字表达式。

思考：从三个文字表达式中可以得到哪些信息?(反应物、生成物及反应条件，定性说明化学反应)

引入：10g氯酸钾分解后可生成多少g氧气?若出现这样的问题应该如何解决?

学习了本章的内容，这样的问题就容易解决了。

投影：第四章 化学方程式

讲述：为了了解反应物和生成物质量之间的关系，我们先来看一个演示实验。

投影：演示 白磷的.燃烧

观察：实验现象 比较：反应前后系统质量的变化

实验操作：称量反应前系统的质量;点燃白磷;称量反应后系统的总质量

实物投影：天平指针在反应前后保持一致。

投影：实验分析：磷(P)+氧气(O2) 点燃 五氧化二磷(P2O5)

讲述：由于锥形瓶及仪器质量不变，因此可以得出以下结论：

投影：M(P)+M(O2)=M(P2O5)

学生 氢氧化钠和硫酸铜的反应

投影：实验步骤：1.将氢氧化钠和硫酸铜分别装入烧杯和小试管中;

2.称量反应前系统的总质量;

3.将氢氧化钠溶液和硫酸铜溶液混合;

4.称量反应后系统的总质量，并比较质量的变化。

学生分组实验，教师巡回指导。

投影：实验分析：

硫酸铜(CuSO4)+氢氧化钠(NaOH) 氢氧化铜(Cu(OH)2)+硫酸钠(Na2SO4)

蓝色溶液 无色透明溶液 蓝色沉淀 无色透明溶液

学生思考：从上述实验中可以得到什么结论?

M(CuSO4)+M(NaOH)=M(Cu(OH)2)+(Na2SO4)

二、讲授新课：

思考：由以上两个实验可知，化学反应中反应物和生成物质量之间有什么关系?

投影：第一节

; 质量守恒定律

一、质量守恒定律的内容：

参加化学反应的各物质的质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和。

ΣM(反应物)=ΣM(生成物)

过度：仅仅以两个实验是否可以说明这个定律呢?

思考：是否所有的化学反应都遵守质量守恒定律?

问题1：2g镁在空气中燃烧，生成的氧化镁的质量为什么不等于2g?

问题2：10g氯酸钾加热后，生成氧气的质量为什么小于10g?

学生讨论并解决问题1和问题2。

投影：二、质量守恒定律的使用范围：

质量守恒定律适用于所有的化学反应

三、质量守恒定律成立的原因：

投影：思考并讨论：只守恒定律为什么可以成立?

提示：从化学反应的实质和化学变化前后各种微粒的种类及数目的变化方面考虑。

学生讨论：以小组为单位进行讨论，讨论结束后各小组代表发言，综合讨论结果。

讲述：以P+O2 点燃 P2O5为例。

反应前后：改变――分子种类

不变――元素种类、原子种类、原子个数

投影： 改变 分子种类

元素种类

化学变化前后 不变 原子种类 质量守恒定律成立的原因

原子个数

三、课堂小结：

1. 质量守恒定律的内容

2. 质量守恒定律的适用范围

3. 质量守恒定律成立的原因

学生练习：《整训》P41 1、2

14.楞次定律的教学设计 篇十四

②内阻：内电路的电阻叫做电源的内阻。

③内电压：当电路中有电流通过时，内电路两端的电压叫内电压，用U内表示。

④外电路：电源外部的电路叫闭合电路的外电路。

⑤外电压：外电路两端的电压叫外电压，也叫路端电压，用U外表示。

⑥电动势：电动势表示在不同的电源中非静电力做功的本领，常用符号E(有时也可用ε)表示。

电动势与电压的区别

电动势是对电源而言的，它描述移送单位电量时非静电力做功的多少，即移送1库电量时其他形式的能转化为电能的多少。

电压是对某一段电路而言的，它描述在这段电路中移送单位电量时电场力做功的多少，即移送1C电量时电能转化为其他形式能的多少。

15.大数定律教学设计探究 篇十五

一、探究Bernoulli大数定律的来龙去脉, 激发学生的学习兴趣

在概率论中, 最基本的一个问题就是对随机事件的概率给出一个科学的“度量”。对于有限等可能型与无限等可能型随机试验下的概率定义, 人们很早就解决了。但是对于一般的随机试验, 等可能性的条件可能不满足, 此时如何定义随机事件的概率?由于频率与概率有密切的联系, 一般地, 事件A的发生的概率越大, 则其发生频率也越大。反之, 事件A的发生的频率越大其发生的概率也大。基于此, 人们提出了概率的统计定义。

统计定义:设nA为事件A在n次独立重复试验中出现的次数。当试验的次数n无限增大时, 称事件A发生的频率所稳定于的那个数p为事件A发生的概率。

这个定义很直观, 很容易被广泛的大众所接受。但是把这个统计定义做为概率的数学定义, 也有令人费解的地方:首先, 你怎么证明满足定义的数p的存在性, 抑或数p的存在只是一个假设;另外, 由于频率是依随机试验的结果而定的, 从而对于ε>0, 不可能存在正整数N, 使得对于ε>N时, 有, 于是定义中“所稳定于”并不是微积分中的极限。所以, 上述概率的统计定义不能成为含义明确的数学定义。但是, J.Bernoulli注意到, 当n→∞时, 事件发生的概率很小。于是, J.Bernoulli于1713年的著作《推测术》中提出了概率论历史的第一条大数定律, 也称为Bernoulli大数定律[1]。

定理1 (Bernoulli大数定律) 设nA表示事件A在n重独立重复试验中出现的次数, p为事件A发生的概率, 则对于ε>0, 有

证明:详见李贤平《概率论基础》[2]。

注1: (1) 它指出当试验次数n充分大时, 事件发生的频率与事件发生的概率有较大偏差的可能性很小。从而利用概率论中的“小概率事件的实际不可能性原理”, 即对于概率很小的事件, 可以认为在一次试验中实际上是不可能发生的事情。在实际应用中, 当试验次数较大时, 可以用事件发生的频率来代替事件发生的概率。

(2) Bernoulli大数定律定义的这种类型的收敛是概率论与数理统计中很重要的一种收敛, 称为依概率收敛。设X1, X2, …, Xn, …是一随机变量序列, a是一常数。若对ε>0, 有

则称X1, X2, …, Xn, …依概率收敛于a, 记为。

(3) Bernoulli大数定律虽然解决了概率的统计定义中“所稳定于”的精确数学定义。但是, 其定理中却又用到了概率的定义, 这形成了一个怪圈, 所以, 概率的统计定义还是不能做为概率的严格数学定义。那随机事件的概率到底该如何定义呢?这就是1933年的概率论公理化定义[2]。

二、扩展Bernoulli大数定律, 让学生更好理解其余的大数定律

令0-1随机变量序列

由于事件A在n重独立重复试验中出现的次数n A=∑ni=1Xi, 且, 从而Bernoulli大数定律可写为如下等价的形式。

定理1 (Bernoulli大数定律) 设X1, X2, …, Xn, …是一相互独立同分于b (1, p) 的随机变量序列, 则依概率收敛于p, 即对于ε>0, 有

也就是说, 伯努利大数定律对于分布均为b (1, p) 的相互独立的随机变量序列, 有 (2) 式成立。其实, 对于服从不同0-1分布的随机变量序列, (2) 式也是成立的。这是1837年S.D.Poisson得到的Poisson大数定律[3]。

定理2 (Poisson大数定律) 设X1, X2, …, Xn, …是一相互独立的随机变量序列, 且X1~b (1, pi) , 则∑ni=1Xi/n依概率收敛于∑ni=1pi/n, 即对于ε>0, 有

证明:见李贤平《概率论基础》。

定理1与定理2对于服从别的分布的两两互不相关的随机变量序列也成立。1846年, P.L.Chebyshev对Poisson大数定律作了进一布的推广, 得到了Chebyshev大数定律[4]。

定理3 (切比雪夫大数定律) 设X1, X2, …, Xn, …是一两两互不相关的随机变量序列, 若存在常数C, 使得D (Xi) ≤C, 则对ε>0, 有

证明:见李贤平《概率论基础》。

定理1至定理3的条件中均要求对随机变量序列的方差做出假设。若是对于独立同分布的随机变量序列, 可以不必对方差提出假设。这是1929年得到的Khinchin大数定律[5]。

定理4 (Khinchin大数定律) 设X1, X2, …, Xn, …是一相互独立同分布的随机变量序列, 若E (Xi) =μ, i=1, 2, …, n, …则对ε>0有

证明:见李贤平《概率论基础》。

注2:以上列的只是几个常用的大数定律, 其实如今人们对大数定律的进一步推广研究还在一直不断地进行中。例如, 上述讨论的都是针对不相关的随机变量序列, 有 (2) 式成立, 若对于相关的随机变量序列, 其是否仍然成立?还有, 对于随机阵列呢, (2) 式是否也还是成立的?等等。

三、借助R语言随机模拟, 对大数定律进行实证分析

为了让学生有更加直观的理解, 在这里借助R语言来对大数定律进行实证分析。

第一种情形, 对Bernoulli大数定律进行实证分析。设X1, X2, …, Xn是来自b (1, p0) 的样本容量为n的样本。在重复次数为1000次的情况下, 表1结出的是样本均值 (1/n) ∑ni=1Xi与真实值p0的偏差及 (1/n) ∑ni=1Xi的样本标准差。

由表1, 可以发现随着样本n的增大, 样本均值 (1/n) ∑ni=1Xi与真实值p0的偏差有减少的趋势, 而且, 样本均值 (1/n) ∑ni=1Xi的标准差也随着样本的增大而变小, 这说明了随着样本的增大, 不仅样本均值 (1/n) ∑ni=1Xi与真实值p0的偏差越来越小, 而且样本均值 (1/n) ∑ni=1Xi的值也更加稳定。这从实证上论证了Bernoulli大数定律。

第二种情形, 对Khinchin大数定律进行实证分析。设x1, x2, …, xn是来自总体Exp (θ0) 的样本容量为n的样本, 其中θ0是总体均值。在重复次数为1000次的情况下, 表2结出的是样本均值 (1/n) ∑ni=1Xi与真实值p0的偏差及 (1/n) ∑ni=1Xi的样本标准差。

由表2, 同样可以发现随着样本n的增大, 样本均值 (1/n) ∑ni=1Xi与真实值p0的偏差有减少的趋势, 而且, 样本均值 (1/n) ∑ni=1Xi的标准差也随着样本的增大而变小, 这说明了随着样本的增大, 不仅样本均值 (1/n) ∑ni=1Xi与真实值p0的偏差越来越小, 而且样本均值的值也更加稳定。这从实证上论证了Khinchin大数定律。

参考文献

[1]Bernoulli, J. (1975) .Ars conjectandi[M].Werke, 3, Birkh覿user, pp.107-286, (Original:Basle, 1713) .

[2]李贤平.概率论基础[M].北京:高等教育出版社.2004.

[3]Poisson, S.D. (1837) .Récherches sur la probabilitédes jugements en matière criminelle et en matière civile[J].Paris.

[4]Chebyshev, P.L. (1961) .Oeuvres de P.L.Tchebycheff[M].2, Chelsea (1961) (Translated from Russian) .

16.楞次定律的教学设计 篇十六

本节课在这些方面能较好地体现我的教学理念：

一、实验教学，激发兴趣

物理学家爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”兴趣是学生学好物理知识的内在的、直接的动力。对初中学生来说，实验具有特别强烈的吸引力。很少有学生在教师做实验的时候精神不集中。实验调动学生各个感官的作用，并且使思维处于最积极的状态。本节《运用欧姆定律测量电阻》给了学生一个动手动脑、直接体验的机会，所有学生都为能进实验室亲自操作而兴奋不已。

二、注重细节，打好基础

俗话说：“细节决定成败。”《运用欧姆定律测量电阻》从实验原理到电路图的设计，从实验器材的准备到器材的连接，从连接过程中的开关断开，到电流表电压表的量程的选择，從实验表格的设计，到实验数据的处理，每一处细节都要留意，精心操作，才能出色地完成整个实验。大多数学生能够细心操作，这为物理实验学习打好扎实的基础，比课堂上纸上谈兵“做实验”效果好得多。

三、积极引导，鼓励创新

在按照教材上的设计，完成“伏安法测电阻”这一“规定动作”后，我没有鸣金收兵，而是继续发问引导：如果实验时电流表坏了，而我们手头上没有其他安培表，那实验还能最终完成吗？如果坏的是电压表呢？我积极引导，鼓励学生认真思考，开阔思路，勇于创新。终于，有一些学生陆陆续续地拿出了解决方案，其中有些方案颇有创意。

在收获成果的同时，我也清楚地看到了存在的问题：

1.准备不足，适得其反

学生听说要去实验室做实验，都很兴奋。尽管我课前布置了预习作业，但是仍然有少部分学生准备不足，到实验室里不熟悉操作流程，手忙脚乱。好不容易电路连接完成，一试就出故障，此时更是急得满头大汗，平时所学的简单电路故障排除方法也用不起来了……由此可见，同样是实验教学，学生有备而来，则能激发兴趣；如果准备不足，操作失误或迟迟得不出实验结论，还能激发兴趣吗？不但不能，甚至导致部分学生对物理实验产生恐惧感。

2.思路保守，创新不够

完成教材里“伏安法测电阻”这一“规定动作”后，我引导学生拓展思路，思考如何只用电流表或只用电压表来测出未知电阻的大小。部分学生思路保守，认为只有测出未知电阻两端的电压和通过电阻的电流才能根据欧姆定律的变形公式算出电阻的大小。而这两个数据，只能通过电压表和电流表分别测出，缺一不可。由此可见，我在以后的教学中要多引导学生拓展思路，否则学生缺乏创新意识。

3.没有严谨的科学态度

物理实验探究，需要务实求真，来不得半点虚假。在实验操作过程中，个别学生感觉自己的实验数据不够“理想”，就硬生生地编造了“理想化”的数据，这样处理过的结果“完美”了。我对这样的学生进行了严肃的批评教育，并要求其重做实验，重新测量。第二节物理课上，我又郑重其事告诫所有学生，应该向居里夫人等物理学家学习，学习他们严谨的科学态度。

一节物理课几十分钟就上完了，但留给我的反思是长久的，我要把这些反思用于改进今后的课堂教学实践中去。

（作者单位 江苏省盐城市亭湖区袁河实验学校）

17.《加法运算定律》教学设计 篇十七

吉林市龙潭区金珠学校 王宁宁

一、教材版本和教学年级

人教版四年级下册教科书第27～29页

教学班级:四年三班

二、教学目标

知识目标：通过尝试解决实际问题，观察、比较，发现并概括加法交换律、加法结合律。

能力目标：初步学习用加法运算定律进行简便计算，并用来解决

实际问题。情感目标：培养学生的观察能力、概括能力和语言表达能力。

三、教学重、难点：

初步学习用加法运算定律进行简便计算，并用来解决实际问题。

四、学习者特征分析

对于四年级的小学生来说,运算定律的概括具有一定的抽象性。好在学生通过第一学段的学习，对加法和乘法的一些运算规律已经有所了解，这是搞好本单元教学的有利条件。在此基础上,本单元的教学应着重帮助学生把这些零散的感性认识上升为理性认识。

五、文本教材与信息技术整合点分析

在上课之前我观摩了优秀教师的上课录像及相关的多媒体资源，充分利用教学课件，结合学生的实际情况，整合设计出适合自己的教学设计。

六、教学方法和教学策略分析

现代教学理论认为，在教学过程中，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者，教学的一切活动都必须以强调学生的主动性、积极性为出发点。根据这一教学理念，结合本节课的内容特点和学生的年龄特征，本节课我采用情境教学法、质疑启发法以及讲练结合的教学方法，以问题的提出、问题的解决为主线，始终在学生知识的“最近发展区”设置问题，倡导学生主动参与教学实践活动，以独立思考和相互交流的形式，发现、分析和解决问题。

在学法的指导上，我让学生通过观察发现法、分析讨论法、概括总结法等学习方法去观察、猜想、探索、交流，从真正意义上完成对知识的自我建构。从而

更好地激发学生的学习兴趣，增大教学容量，提高教学效率。

七、教学环境和教学资源准备

多功能电教室

多媒体课件

教学课件设计：课件体现了我校新的教学模式“自学、导学、拓学”。让学生在自主中学习新课。

八、教学过程

一、谈话导入：

1、口算：54+17=

28+78=

213+39= 上面的三道题都属于哪种运算？

其中在54+17=71中，54、17、71分别叫什么？

过去我们已经学会过了有关加法计算的知识，今天我们进一步学习有关加法的规律性知识，这些知识对于我们今后学习小数和分数的计算有很大的帮助。板书：加法运算定律

通过预习，谁知道我们将要学习哪些（加法定律呢？）板书：加法交换律、加法结合律

二、自主学习

我们看大屏幕，李叔叔很喜欢骑自行车这项运动，他准备骑车外出旅行，你们看。（出示大屏幕）这个问题简单吗？我们就要通过这个简单的问题来探究加法交换律，请同学们拿出自学提纲独立学习

（汇报：哪一组愿意先给大家分享你们的收获？

1、列示：40+56＝96

56+40＝96 40+56（=）56+40

2、你能再举几个这样的例子吗？

3、观察下面每组的两个算式，它们有什么样的关系？

18+17○17+18

124+235 ○ 235+124

上面的每组算式有什么共同点？

①每组算式中有两个加数，而且两个加数相同，只是交换了位置．

②每个等式中，左右两边的加数的和相等． 从上面的算式，可以发现什么规律？

总结：这就是我们今天学习的加法交换律：两个加数交换位置，和不变。

4、你能用自己喜欢的方式表示加法交换律吗？）

教师巡视

师：好了，你们掌握什么是加法交换律了吗？谁能来说一说？ 师：我们怎样记住它呢？（学生回答）

师：你认为用汉字、图形、字母表示哪种更直观、简便？ 如果用字母a、b表示两个加数，则可以写成：a+b＝b+a 这里的a和b表示哪些数？

注意：a和b可以表示0,1,2,3，……任意的整数。所以a+b=b+a表示任意两个数相加，交换加数的位置，和不变。

三、巩固小练习

师：老师要考考大家，你们准备好了吗？ 练习：用加法交换律填上合适的数 65+145＝＿＿+＿＿ 109+31＝＿＿+＿＿ 44+98＝＿＿+＿＿ 346+273＝＿＿+＿＿

实际上，在以前我们早就应用它解决过计算问题，想一想在哪些计算中用了加法交换律？（笔算加法的验算方法）（凑十法）

练习：用加法交换律填上合适的数

练习：下面等式哪些符合加法交换律？符合的画―√ ‖，不符合画―×‖。

四、探究加法结合律 学生独立完成后交流。

多媒体展示线段图：根据学生列出的不同算式，表示三天路程的线段先后出现。

问：通过线段图的演示，你们发现什么？（不论哪两天的路程先相加，总长度不变。）

我们来研究把三天所行路程依次连加的算式，可以怎样计算： 比较88＋104＋96 ＝192＋96 ＝288

为什么要先算104＋96呢？（后两个加数先相加，正好能凑成整百数。）出示：（88+104）＋96○88+(104+96)，怎么填？

（2）你能再举几个这样的例子吗？

问：观察、比较这些算式，说一说你发现了什么秘密？（鼓励学生用自己的话来说。）

（3）揭示规律。

三个数相加，先把前两个数相加，或者先把后两个数相加，和不变，这就是加法结合律。

（4）用符号表示。（学生独立完成，集体核对。）（▲＋★）＋●＝____＋（____＋____）（a＋b）＋c＝____＋（____＋____）

（5）问：①用语言表达与用字母表示，哪一种更一目了然？ ②这里的a、b、c可以表示哪些数？（任何数）

师：前面我们提到李叔叔要骑车旅行一周呢，我们看看他前三天的路程。出示第一天88千米，第二天104千米，第三天96千米，李叔叔这三天一共骑了多少千米？（学生独立列式计算）

请同学们列示解决：88+104+96=288(千米)说一说你的计算顺序，有没有不同的解法呢？ 课件演示、你能再举出几个这样的例子吗？ 观察下面每组的两个算式，它们有什么样的关系？(69+172)+28

○

69+(172+28)

155+(145+207)

○

(155+145)+207

上面的每组算式有什么共同点？ 从上面的算式，可以发现什么规律？

①每组算式中有三个加数，而且三个加数相同，只是计算时计算顺序不同。

②每个等式中，左右两边的加数的和相等．(5+4)+6＝4+(5+6)(36+84)+132＝84+(36+132)158+(68+245)＝(68+158)+245 先把前两个数相加，或者先把后两个数相加，和不变。这叫做加法结合律。总结这就是我们几天所要学习的加法结合律(课件出示加法结合律概念。你能用符号表示一下吗？

课件：如果用字母a、b、c表示三个加数，则可以写成：(a+b)+c＝a+(b+c)

五、巩固练习：

1、用加法结合律填上适当的数(65+145)+43＝ 205+(85+30)＝(38+112)+134＝ 278+(255+27)＝

2、书上31页第4题：下面算式运用了哪些加法运算定律？

3、海豚馆第一天卖出340张门票，第二天上午卖出180张，下午卖出120张。这两天一共卖出多少张门票？

4、请同学们拿出检测题卡 独立完成，集体汇报

5、拓展训练：巧算数学题

总结：今天我们学习了哪些数学规律？（加法交换律和加法结合律）

九、教学反思

本节课的新知识在以前的数学学习中都有相应的认知基础，反过来，学了本节的新知识又可以促进学生，更深入认识原来学过的知识和方法。教学时，充分利用了主题图的故事性，逐步形成连贯的情境、后续的问题，使本节的教学形成 5

一个连贯的整体。

1、在情境中初步感知规律

数学源于生活，生活处处有数学，用学生身边事情引入新知，很好地调动学生的学习积极性，在学生交流中提取有用的信息，为下面的探究呈现素材。

2、在例举中验证规律

教学充分让学生自主活动，规律发现的过程。一方面组织学生写出类似的等式，帮助了学生积累感性材料，另一方面丰富了学生的表象，进一步感知了加法交换律。学生在充分感知基础上，构建了简单的数学模型，从用符号表示规律和用含有字母的式子表示规律，使学生体会到符号的简洁性，从而发展了学生的符号感。

加法结合律个探索过程与―交换律‖相似，唯一不同的是由于学生已有了探索前面例子的经验，在这里教师可以完全放手，稍加点拨便于引导学生完成探索过程。抓住加法交换律和加法结合律的内在联系，利用学生已有知识经验，把加法交换律的学习，迁移类推到加法结合律的学习中来。学生在教师的点拨和引导下，逐步从观察——感知——理解，充分符合学生的认知规律。这里主要通过学生讨论、交流、汇报等环节，给学生一个自主的空间。由于―运算律‖属于理性的总结和概括，比较抽象，学生并不容易理解和掌握，因此多引导学生独立发现，思考、解答，有利于学生概括出相应的运算律。

两个运算律都是从学生熟悉的实际问题的解答引入，让学生通过观察、比较和分析，找到实际问题不同解法之间的共同特点，初步感受运算规律。然后让学生根据对运算律的初步感知举出更多的例子，进一步分析、比较，发现规律，并先后用符号和字母表示出发现的规律，抽象、概括出运算律。

本节课的教学，应该说学生经历了探索、发现、反思的过程，对加法交换律和加法结合律有了充分的认识和自己的理解。关于两种运算定律的特点，虽然在教学中让学生进行了观察和描述，但并未将两者放在一起对比，致使一部分学生在运用时出现模糊现象。在学完两种运算定律后，应给学生一定的时间比较两种运算定律的区别，加深学生的理性认识，促进学生思维灵活性的发展。

自学提纲 姓名：

自学教科书P28内容。

学习目标

1、理解“加法交换律”，能够用字母来表示加法交换律。

2、培养说理、推理能力。

李叔叔上午骑了40千米，下午骑了56千米，一共骑了多少千米？

1、你能画出解题思路吗？

2、你能用两个算式求“李叔叔一共骑的路程”吗？

（1）（2）

3、两个算式的结果一样吗？我们可以用一个什么符号把上面的两个算式连接起来？

+ ○ +

4、请举出几个这样的例子？

+ = + + = + 总结：加法交换律：两个加数（）位置，（）不变。

6、我会用自己喜欢的方式表示加法交换律：

7、小组中交流什么是加法交换律？提出不懂的问题合作解决？

检测反馈

姓名：

1、运用加法交换律，填上合适的数。

+ 17 = 17 +()

a + b =（）+（）

2、在符合加法交换律的等式后面画“√ ”，不符合画“×”。

276+124=180+220

（）

a+20=400+a

（）

550+240=240+550（）

a+c=b+c

()

3、运用加法结合律，填上合适的数。146+（54+17）=（146+）+（）

（32+47）+53=32+（+）

4、在符合加法结合律的等式后面画“√ ”，不符合画“×”。a+（30+5）=（a+30）+5

（）（10+20）+30+40=（10 + 40）+(20 + 30)

（）a + b + c = a +(b + f)

（）

6、计算下面各题，并用加法交换律验算（任选1题）

38+456=

307+348=

验算：

验算：

7、*拓展延伸加星题：看谁算得快？算法最简便？ 1100 + 200 + 900 + 800

516 – 56 – 44 –16

=

= =

= =

= =