教师评价制度

教师评价制度（12篇）

1.教师评价制度 篇一

大桥中心小学教师评价制度

教师是发展的主体，评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和教师双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和教师协调的发展。以促进教师发展，以教师为核心，以发展教师个体为理念的教师评价。特制定制度如下：

1、注重教师的个人价值，评价目标和评价内容要由评价者和教师协商制定，双方认同，把实现教师个体发展目标和实施评价看作是双方的共同职责；（评价者为学校领导小组成员、业务骨干、骨干教师组成，由相同或相近学科的评价者组成一个评价小组，负责对所属学科的评价对象的评价工作）

2、教师的自我评价，评价的内容包括六个方面：一是思想政治表现方面（有四项指标，四项均有详细的指标和说明，量化评分，满分为10分）。二是出勤情况方面（有详细的指标说明，量化评分，满分为10分）。三是德育工作情况（有四项指标，满分为20分）。四是教学教研工作。（具体有六项指标，满分为60分）。五是参加完成学校各项工作任务。（最高分为9分，根据实际情况酌情加分）。六是各类奖励。（根据各教师指导学生、老师获奖情况及教师自身参加各类教育教学活动获奖情况，给予相应的分数

值，分数不封顶。）。学校将评价内容发给每位教师，要求教师自觉、积极、客观地评价自己的工作。

3、学校评价。学校评价要做到真实、客观、公正、合理。学校对教师工作的评价是全方位的，主要从教案、上课、作业批改、科研水平、教学质量及职业道德的六个方面进行具体评价。操作时，在教师自我评价的基础上进行集体打分评价，做到客观、公正、真实、准确。

4、每个学期期末由学校考评领导小组针对各教师的考评情况进行学期末总评。

大桥中心小学

2010.9

2.教师评价制度 篇二

一教师评价制度存在的问题

1. 教师评价过程复杂

大学教师处在知识生产的最前沿, 由于教育的特殊性, 教师智力劳动的过程具有鲜明的主体性、明显的复杂性和充分的个性化特点, 要给予有效评价相对而言比较困难。同时在评价过程中存在着评价理念滞后、评价公信力较低、评价效益不佳、评价后续管理不到位等问题, 再加上浮躁功利的社会大环境, 尤其是急功近利思想的影响, 使评价更为复杂, 也更难以令人满意。作为大学管理重要内容的教师评价工作, 不但体现了学校的办学理念和追求, 而且具有很强的导向作用。

2. 教师评价制度不易操作

教师评价制度不易操作主要体现在教师评价目标趋于功利化、教师评价方式趋于数量化、教师评价周期趋于短期化、教师评价指标趋于单一化。大学往往每年都要对教师进行量化考核, 要求教师每年都要有若干研究成果。在此机制的强制要求下, 能耐心于“十年磨一剑”, 甘坐“十年冷板凳”的学者只能越来越少, 学术研究中致力于真理和知识的自由追求精神只能日益丧失, 而被急功近利、投机取巧的市侩主义所日益取代。评价结果经常被过度利用, 出现手段与目的倒置的奇怪现象, 即评价从手段异化为目的, 导致教师的行为围绕着评价在转, 一切为了评价, 加上社会功利化倾向的影响, 教师的学术研究越来越功利化, 为评价而进行学术研究, 甚至为通过评价而不择手段, 出现抄袭剽窃、一稿多投、弄虚作假等学术不端行为。

教师评价制度存在的这些问题, 严重阻碍了高校教师的发展, 也影响高校师资队伍的建设。

二教师评价制度的建立

1. 评价的指标

民办高校教师评价指标包括基本教学工作、基本科研工作、基本社会工作, 这三个评价标准在教师评价制度的比率在公办学校分别为教学工作40%, 科研工作40%, 社会工作20%。而在民办高校科研工作相对偏小, 而社会工作所占的比例会比公办的大。然而根据不同的岗位教师评价标准不一样, 专职教师岗在教学工作和社会工作会比公办的比重高。

教师评价指标有: (1) 基本教学指标, 主要考察教师教学所做的工作, 主要包括教师教学大纲、教师课件、课程设计与开发能力、教师对课程发展所做的思考等在教学过程中所做的成就。 (2) 基本科研工作, 主要考察教师的研究、学术成就和其他创造性的成果。主要包括学术方面的著作、即将发表的文章、代表作、学术报告和讲座, 科研获得的资助和拨款情况及其他学术成就。 (3) 基本社会工作, 主要考察教师对系、学院、学校的服务工作。主要体现在对学校组织的自愿者, 对新老师的传、帮、带, 对学生专业和生活的指导、对社会和公众提供好的服务等。

可以看出:教师评价指标主要体现在教学、科研、社会服务工作, 这三个指标客观真实地评价出教师的综合素质和专业水平。

2. 评价的方法

民办高校一般评价方法包括三方面, 也称三角原则, 即自我评价、同事和同行评价、学生评价: (1) 教师自我评价, 即教师根据学校的要求, 对自己在教学、科研、社会服务方面的评价。 (2) 同事的评价, 即校内的教师之间的评价, 也包括教务处、督导处等一些专业部门对教师在教学过程中的客观评价, 这种评价方式效果不佳, 会出现“拉帮派”的现象, 这要求评价的程序一定要透明、客观, 才能取到全面的效果。

3. 评价的程序

评价的程序一般遵循从基层到高层、从内到外的原则。从基层到高层主要体现在评价的过程先从教研室、系部、学院、校级的程序;从内到外的评价原则表现在先自我评价、同事评价、学生评价根据评审的资料从校内专家组到校外专家组评价。每个评价都要客观实在、透明认真, 采取不记名的评价原则, 评价的等级可以用分数表示, 也可以分为优秀、合格、不合格的等级, 让评价的等级多样化、具体化, 做到评价的每步都公平到位, 并赋予每位教师在各环节的知情权、参与权和申诉权。

4. 评价的结果

教师评价结果是教师岗位晋升、职务聘任、薪酬福利的重要依据。一方面是对教师工作进行科学、客观、有效的价值判断, 也是建立竞争择优机制和激励机制的重要内容, 同时是大学深化内部管理体制改革、强化管理、产出效益的需要;另一方面, 通过教师评价, 对教师的工作进行检查、指导、考核、督促, 可使大学管理者对教师的素质、能力、工作状况、工作效果获得全面、准确的认识, 使教师及时发现自己在教学、科研和其他工作中存在的优势和不足, 从而进行调整、改进, 提高工作质量, 从而促进教师的成长。

摘要：教师评价制度是教师岗位晋升、职务聘用、薪酬福利的重要依据。本文通过分析教师评价制度存在的问题, 主要阐述了民办高校教师评价的标准、方法、程序以及结果四个方面的内容。

关键词：民办高校,教师评价制度,研究

参考文献

[1]许春东.高校本科教学评估的社会分析[J].中国高等教育评估, 2011 (2)

3.改革现有教师质量评价制度 篇三

对这样一支庞大的年轻教师队伍，构建一个比较科学合理的教师质量评价体系，积极引导他们规范和提升各自的教学实践，使他们尽快成长并胜任高校的教育教学工作，对进一步提高我国高校教学质量具有重要意义。据此，提出如下建议：

1.制定国家教师素质指标，供高等学校教师招聘时衡量教师应备素质的尺度。纠正高校改革重科研、轻教学能力的偏颇做法，在招聘中把教学能力考察放在首位。

2.在各高校广泛推行青年教师培养导师制度。根据青年教师的知识结构和承担的教学任务，帮助青年教师制订培养计划，对其教学方法、讲课技巧等各个环节进行指导，使青年教师尽快达到学校教育教学和科研工作的要求。

3.进一步完善和改革教师资格制度。加强教师专业水平和教育教学能力的要求，明确教师资格证书的时效性及使用范围。完善教师资格证书的种类、建立教师资格认证制度、制定教师资格认定标准、确立教师资格考试制度等。

4.改进高校教学评价制度，引导高校着手建立多元主体参与，构建教学督导部门评价、同行评价、学生评价、教师自评等多种形式、层次分明的评价体系，并在现有教师评价制度中，拟定科学的评价项目和指标，加大对教学学术的评估，加大同行评价的权重。

5.在当前高校人事制度中，针对科研成果相对少但教学水平很高、教学效果优秀的教师，应为其提供晋升高级职称的机会，提升教学评价的公平性。

4.中心小学教师评价制度 篇四

为促进教师的不断发展，逐步建立起一支高素质的教师队伍，我校着力于改革教师评价制度，对教师的评价按照“公开、公正、公平”的原则，本着发展性、全面性、多元性、可行性原则，倡导一种民主、平等、人性化的评价，力求建立起符合素质教育思想的，有利于发挥教师主动性和创造性的评价标准。

一、评价目的和原则

㈠目的

用新的教育评价理念，建立符合素质教育思想的，有利于发挥教师主动性和创造性的多元的发展性教师评价体系，充分发挥评价的导向，激励、反思等促进评价主客体发展的功能，帮助全体教师不断提升职业道德和专业水平，提高教育教学质量。

㈡原则

1、发展性原则，必须关注教师发展的要求，将教师的参与、变化和发展过程作为评价的重要组成部分，使评价过程成为全体教师主动、终身发展提高的过程。也成为能促进学生全面发展的重要过程。

2、全面性原则，既重视教师业务水平的发展，也重视教师的职业道德修养和提高，既要评估教师的工作业绩，又要重视教师的工作过程；既要体现教师的群体协作，共性发展，又要尊重教师的工作环境和个体差异。

3、多元性原则，评价主体要多元化，突出教师的主体地位，建立以教师自评为准，学校领导、同事、家长、学生共同参与，多向沟通的教师评价机制；评价方法，途径多样化，建立以校为本，以教研为基础的教师岗位工作评价方式，把形成性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，不以学生的考试成绩作为评价教师的唯一标准。

4、可行性原则，既体现评价目标的共性要求，又考虑到地域环境和学校条件的差异，探索利于教师自评和他评的评价方法。

二、评价内容

1、职业道德。志存高远，爱岗敬业；为人师表，教书育人；严谨笃学，与时俱进；热爱教育事业，热爱学生；积极上进，乐于奉献；公正、诚恳、具有健康心态和团结合作的团队精神。

2、了解和尊重学生。能全面了解、研究、评价学生；尊重学生，关注个体差异，鼓励全体学生充分参与学习，形成相互激励、教学相长的师生关系，赢得学生信任和尊敬。

3、教学方案的设计与实施。能依据课程标准的基本要求，确定教学目标，积极利用现代教育技术，选择利用校内外学习资源，设计教学方案，使之适合于学生的经验、兴趣、知识水平、理解能力和其他能力；善于与学生共同

创造学习环境，为学习提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会；引导学生创新与实践。

4、交流与反思。积极、主动与学生、家长、同事、学校领导进行交流和沟通，能对自己的教育观念、教学行为进行反思，并制定改进计划。求真务实，勇于创新，严谨自律，热爱学习。

三、评价方式和途径

㈠教师自评（权重占60%）

应用教学反思日记、阶段性工作总结、个案分析或成长记录等自我反思方式，与可比对象比较，调查问卷，调查交流或问题诊断等分析他人对自己评价的方式进行。要求能经常地反思，自觉地认识自己的优势与不足、给学生的形成性评价对学生全面发展的作用如何，客观地分析别人的评价意见，确定自我发展目标，实际可持续性发展。㈡同事互评（权重占10%）

应用教学人案分析和研讨、说课、听课与评课、述职测评或展示成长记录等交流方式，调查问卷或互评量表等调查方式进行，要求建立教师教学个案研究制度，以教研组或年段为单位进行互评，互评应持真诚态度，用发展的眼光看待，形成团结氛围，促进共同成长。

㈢领导评价（权重占10%）

应用面谈、座谈会、评课或教师述职等交流方式，日常观察、常规检查记录或教师成长记录等调查方式进行，要求领导评价时要实事求是，注意营造和谐、民主的氛围，关注教师个体差异和工作特点，体现人关怀，注重发现教师的闪光点和进步，帮助教师树立自信心，实现自我发展。

㈣学生评价（权重占10%）

应用问卷调查、学生作业、学生素质测查或个别征求意见等调查方式，座谈会、校长接待日、校长信箱、师生对话等交流方式进行。要求评价前应让学生了解评价目的、内容、过程、程序适合学生年龄特征的评价工具，要信任学生，鼓励学生讲真话、实话，适当顾及学生对班主任和科任教师的不同接纳程度，以大多数学生的意见为准。

㈤家长评价（权重占10%）

5.小学教师教学质量评价制度 篇五

一、评价目的和原则

㈠目的

用新的教育评价理念，建立符合素质教育思想的，有利于发挥教师主动性和创造性的多元的发展性教师评价体系，充分发挥评价的导向，激励、反思等促进评价主客体发展的功能，帮助全体教师不断提升职业道德和专业水平，提高教育教学质量。

㈡原则

1、发展性原则，必须关注教师发展的要求，将教师的参与、变化和发展过程作为评价的重要组成部分，使评价过程成为全体教师主动、终身发展提高的过程。也成为能促进学生全面发展的重要过程。

2、全面性原则，既重视教师业务水平的发展，也重视教师的职业道德修养和提高，既要评估教师的工作业绩，又要重视教师的工作过程；既要体现教师的群体协作，共性发展，又要尊重教师的工作环境和个体差异。

3、多元性原则，评价主体要多元化，突出教师的主体地位，建立以教师自评为准，学校领导、同事、家长、学生共同参与，多向沟通的教师评价机制；评价方法，途径多样化，建立以校为本，以教研为基础的教师岗位工作评价方式，把形成性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，不以学生的考试成绩作为评价教师的唯一标准。

4、可行性原则，既体现评价目标的共性要求，又考虑到地域环境和学校条件的差异，探索利于教师自评和他评的评价方法。

二、评价内容

1、职业道德。志存高远，爱岗敬业；为人师表，教书育人；严谨笃学，与时俱进；热爱教育事业，热爱学生；积极上进，乐于奉献；公正、诚恳、具有健康心态和团结合作的团队精神。

2、了解和尊重学生。能全面了解、研究、评价学生；尊重学生，关注个体差异，鼓励全体学生充分参与学习，形成相互激励、教学相长的师生关系，赢得学生信任和尊敬。

3、教学方案的设计与实施。能依据课程标准的基本要求，确定教学目标，积极利用现代教育技术，选择利用校内外学习资源，设计教学方案，使之适合于学生的经验、兴趣、知识水平、理解能力和其他能力；善于与学生共同创造学习环境，为学习提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会；引导学生创新与实践。

4、交流与反思。积极、主动与学生、家长、同事、学校领导进行交流和沟通，能对自己的教育观念、教学行为进行反思，并制定改进计划。求真务实，恿于创新，严谨自律，热爱学习。

三、评价方式和途径

㈠教师自评（权重占60%）

应用自评量表、数学反思日记、阶段性工作总结、个案分析或成长记录等自我反思方式，与可比对象比较，调查问卷，调查交流或问题诊断等分析他人对自己评价的方式进行。要求能经常地反思，自觉地认识自己的优势与不足、给学生的形成性评价对学生全面发展的作用如何，客观地分析别人的评价意见，确定自我发展目标，实际可持续性发展。

㈡同事互评（权重占10%）

应用教学人案分析和研讨、说课、听课与评课、述职测评或展示成长记录等交流方式，调查问卷或互评量表等调查方式进行，要求建立教师教学个案研究制度，以教研组或年段为单位进行互评，互评应持真诚态度，用发展的眼光看待，形成团结氛围，促进共同成长。

㈢领导评价（权重占10%）

应用面谈、座谈会、评课或教师述职等交流方式，日常观察、常规检查记录或教师成长记录等调查方式进行，要求领导评价时要实事求是，注意营造和谐、民主的氛围，关注教师个体差异和工作特点，体现人关怀，注重发现教师的闪光点和进步，帮助教师树立自信心，实现自我发展。

㈣学生评价（权重占10%）

应用问卷调查、学生作业、学生素质测查或个别征求意见等调查方式，座谈会、校长接待日、校长信箱、师生对话等交流方式进行。要求评价前应让学生了解评价目的、内容、过程、程序适合学生年龄特征的评价工具，要信任学生，鼓励学生讲真话、实话，适当顾及学生对班主任和科任教师的不同接纳程度，以大多数学生的意见为准。

㈤家长评价（权重占10%）

6.对“家长评价教师制度的思考 篇六

每学年末，大部分幼儿园都会让家长通过表格对教师的师德、教学能力、家长工作等作出等级评价。虽然家长评价对教师工作的改进与提高有重要的参考价值，但是也存在许多负面作用。

1.不利于家园间的合作

因为害怕自己的言谈举止给家长留下不好的印象而影响到评价，许多教师在与家长沟通时喜欢揣摩家长的心理，迎合家长的喜好，采取“报喜不报忧”的策略，以至于家长不能真实、全面地了解幼儿在园的情况。

2.不利于教师间的协作

期末评价常会出现这样的尴尬局面：曰常工作做得越多，跟家长联系越多的教师，招致家长的意见也越多。因此，遇到要向家长反映个别幼儿存在的问题或因班级工作要麻烦个别家长时，同班的两个教师就会互相推诿。这不仅不利于班级日常工作的开展，也不利于教师间的协作。

3.容易使教师产生抵触情绪

许多教师在看到家长对自己的评价不佳时，就会产生抵触情绪，以至于出现一些极端的做法，如在以后的工作中对该家长的幼儿不闻不问。特别是一些家长在评价中对人不对事，严重挫伤了教师的工作积极性。

一、原因分析

1.园长将评价作为教师晋升或奖励的主要依据

评价教师的目的.有两个：一方面是为教师的受聘任教、工资晋级、职称评定、奖励惩罚等人事决策提供依据;另一方面，通过评价可以使教师更加清楚地了解自身的优势与不足，进而为教师改进工作指明方向，促进教师的专业成长。然而，目前看来，管理者更多的是关注前者。

2.评价方式不十分合理

一方面，只在期末通过发放表格让家长参与评价，形式过于单一。另一方面，评价项目多为“师德、教育理念、教学技能、家长工作、服务意识”等，过于抽象笼统，容易使家长因理解不同而产生认识上的差异，不利于家长的正确评价。

3.家长在评价中主观性、随意性较大

一方面，由于评价内容的局限以及家长的素质差异，许多家长在评价时往往带有浓厚的感情色彩，对平时与自己关系较好的教师评价较高，而对与自己有意见分歧的教师往往评价较低。另一方面，许多家长对教育教学的目标、过程和方法的理解与教师有所不同，有些方面还带有较大的主观性和局限性，由此作出的评价也就可能不太合理。

4.管理者未能客观公正地对待评价结果

在对待家长的评价结果时，很多管理者也带上了主观色彩――对平时工作比较好的教师，即使家长有不好的评价意见，也往往一笑带过;而对于平时工作不怎么样的教师，一旦家长的评价不高就会产生认同感。

二、建议

1.充分发挥评价的功能

幼儿园管理者首先要转变观念，不应将晋升和奖惩作为评价的惟一目的，而应更多地从教师专业成长的角度来进行评价。这样，教师才会以平和的态度、宽广的胸襟接受他人的评价，评价才会发挥其应有的作用。

2.评价的途径要多样化

(1)开设园长信箱。如果家长对某一教师有什么意见或建议而不想直接跟教师交流时，可以直接发到园长信箱中，通过园长向教师反映。

(2)开设家长开放日。请家长实地看一看教师的带班情况，以了解教师的教学水平。

(3)开设家长接待日。家长可以将自己的疑惑或对教师工作的意见与管理者进行面对面的沟通，帮助教师改进工作。

(4)开展家长值班制度。定期邀请家长志愿者来幼儿园值班，通过对教师一日工作的观察，提出一些改进意见，并通过换位思考来理解教师的教育行为。

(5)合理设计家长问卷。第一，内容要有侧重点。如，家长开放日后的问卷表可侧重于教师教学技能及班级管理方面;期末的问卷表则侧重于家长工作、服务意识和表现方面。第二，评价条目具体化。这样不仅有利于家长作出判断，也可以为教师今后的工作指明方向。

3.要向家长宣传评价工作的重要性

召开家长会或发放书面评价细则，一方面向家长宣传评价工作的重要性，帮助家长树立正确的评价观;另一方面向家长宣传正确的教育理念，使家长在评价中减少盲目性。

4.管理者要对家长的评价作出客观公正的再评价

7.教师评价制度 篇七

一、研究内容界定

(一) 教师绩效评价

教师绩效评价是对教师在工作中的表现, 也就是对教师的行为进行评定, 以了解教师工作的质量。

(二) 研究对象

本文随机挑选了四所被英国泰晤士报高等教育增刊 (The Times Higher Education) 排在2010~2011年度世界前100名的英国高校作为研究对象, 它们分别是剑桥大学 (University of Cambridge, 排名第6) 、伦敦大学学院 (University College London, 排名第22) 、爱丁堡大学 (University of Edinburgh, 排名第40) 和约克大学 (University of York, 排名第81) 。

二、四所大学教师绩效评价制度分析

纵观四所大学的教师绩效评价制度, 内容都包括:制定教师绩效评价制度的重要性和目的, 参与教师绩效评价的责任主体及其职责, 教师绩效评价的主要内容, 以及绩效评价制度的实施过程。

(一) 制定教师绩效评价制度的重要性和目的

研究发现, 四所大学都制定了非常完善的教师绩效评价制度, 并在介绍评价制度时, 均强调了发展教师绩效评价的重要性。四所大学的制度介绍表明:对被评价人来说, 教师绩效评价制度能够使其回顾以往的工作, 了解其所在岗位的工作职责和完成情况, 分析其在完成工作职责的过程中所取得的成绩及遇到的挫折, 并明确其今后的职业发展目标, 为达到目标需要提升的能力, 以及由此产生的培训需求;对组织来说, 绩效评价使教师对组织的宏观目标有更深刻的认识, 能将个人的发展同组织目标联系起来, 通过每个个体的努力和提高, 最终取得组织的整体成功。约克大学更指出, 绩效评价能促进教师与组织中其他教师 (尤其是职务较高的教师) 的沟通, 一定程度上提升了被评价人的士气和工作积极性。

(二) 参与教师绩效评价的责任主体及其职责

参与四所大学教师绩效评价的责任主体包含四个部分, 分别是院系负责人、评价人、被评价人、院系人力资源管理部门, 其具体职责如下:

院系负责人:主要任务是统筹安排院系全体教师的绩效评价工作, 具体任务包括为所有的被评价教师指定评价人, 组织评价人参加有关绩效评价的专门培训, 规定整个过程的时间安排, 在评价结束后总结院系工作和教师特点, 完成“院系综合报告”, 上报校人力资源管理部门。

评价人:在与被评价教师会晤前, 评价人需要参加有关绩效评价的专门培训, 学习相关的法律法规政策, 掌握绩效评价的流程和操作办法, 了解院系的发展目标和被评价人的基本情况 (尤其是被评价人的工作职责和完成情况) , 安排评价会议的时间、地点, 通知被评价人准备自评报告和其他相关材料, 收到反馈后审阅被评价人的自评报告;正式见面后, 根据自评报告和其他相关材料, 就上一阶段被评价人的工作完成情况展开讨论, 确认其工作的得与失, 确立其下一阶段的目标 (个人目标且对组织发展有利) , 明确其培训需要, 在会议结束时填好规定表格, 与被评价人一同在表格上签名;评价会议后, 将填好的表格递呈院系负责人, 同时评价人与被评价人各留存复印件一份。

被评价人:在与评价人会晤前, 被评价人需要对上一阶段的工作情况完成自评报告, 根据评价人的要求准备其他相关材料, 并提前至少两天反馈给被评价人。准时参加评价会议, 与评价人就工作完成情况、取得的成绩和遇到的困难、下一阶段的工作目标、需要的培训和帮助等进行充分的讨论, 并在会议结束时就以上内容达成共识, 填好规定的表格, 与评价人一同在表格上签名。会议结束后, 保存好相关的表格作为下一次评价的辅助材料, 并参加相关的培训。

院系人力资源管理部门:制作评价需要的表格文件, 监督评价过程, 解决可能发生的纠纷, 保管院系负责人的总结报告和所有评价表格。

(三) 教师绩效评价的主要内容

根据四所英国高校对教师绩效评价制度的描述, 绩效评价的主要内容可概括为:

在某一阶段工作结束时, 分析教师在该阶段工作中的成功经验和失败教训, 总结其需要改进和提升的地方, 并为之组织相应的培训, 力争使教师克服弱项, 发挥强项, 在下一阶段工作中取得更大的成绩, 并最终通过个人的成功带动组织的更好发展。

(四) 绩效评价制度的实施过程

四所大学教师绩效评价制度的实施过程可通过图1来表示。

三、英国大学教师绩效评价制度的特点

(一) 发展性评价而非奖惩性评价

约克大学在介绍该校教师绩效评价制度时指出, “绩效评价结果不作为教师升职、加薪、工作变动的依据”, 其他三所大学也把绩效评价与升职、加薪作为两个独立的互不相连的程序, 绩效评价结果主要用来确认教师的培训需求, 提升教师的发展潜能。由此可见, 英国大学的教师绩效评价是发展性评价而非奖惩性评价, 它把教师过去的工作与未来的发展联系起来, 并通过明确发展目标、提供职业技能培训等, 帮助教师实现职业成功。

(二) 评价过程分工明确, 程序规范, 形成了良性循环

上文中图1以流程图的形式, 概括了英国四所大学教师绩效评价的基本过程。在整个评价过程中, 责任主体间既分工明确, 又相互协作, 保证了评价工作的顺利进行。

值得注意的是, 不同阶段的绩效评价并非孤立存在, 它们相互关联。上一阶段绩效评价中设立的工作目标、被评价人参加的技能培训等, 正是下一阶段的部分评价内容。换言之, 每一段绩效评价工作都是建立在前一段评价工作基础上的, 是一个不断循环的过程。每一次循环在之前的基础上又拥有更高的起点, 因此, 不同时期的绩效评价过程之间是相互关联、循环上升的关系。

(三) 个人利益和组织发展相结合

在谈到绩效评价制度的重要性时, 四所大学不约而同地指出:绩效评价能使组织了解个人的发展需求, 继而向个人提供培训和帮助, 带来个人的不断进步;个人的努力和成功又将最终引导组织走向整体成功。

组织行为学告诉人们, 作为一个整体, 组织是由许许多多身在其中的个体组成。它的成功与否, 很大程度上取决于这些个体的行为。个人层面的良好行为和出色业绩, 通过鼓励、放大和上升, 会演变为组织的优良作风和上佳业绩, 反之亦然。英国大学的教师绩效评价制度正是利用这个原理, 把个人利益和组织发展联系在一起, 而培训就是连接两者的纽带。

四、英国大学教师绩效评价制度对武汉大学的启示

(一) 重视教师的积极参与

在英国大学教师绩效评价制度中, 评价人通常由了解被评价人工作的同行教师担任, 他们共同参与的评价会议是绩效评价中最重要的环节。为保证此环节的成功, 双方事前要做大量的准备, 评价人要深入了解被评价人上一阶段的工作, 被评价人则要做好自我评价。

目前武汉大学通行的年度绩效评价办法, 是自上而下的由上层管理人员对教师进行评价。这样做的缺点在于, 首先管理人员往往不了解教师工作的特点和专业性, 他们的评价带有片面性和控制性;此外, 忽视被评价教师的主体地位, 会引起教师的负面情绪, 降低他们的工作积极性。英国大学教师绩效评价制度的实践表明, 解决这些问题的可行办法是确立教师的评价主体地位, 即引入同行评价制度并重视教师的自我评价。

(二) 正确地运用评价结果

武汉大学目前采用的是奖惩性绩效评价办法, 即将评价结果和物质奖励、惩罚挂钩。这样做虽然能在一定程度上激励教师, 增强其工作积极性, 却无法在长远时间内改善教师的工作方法和专业能力。可将奖惩性评价与发展性评价相结合, 在激励教师的同时, 满足其长远发展的需求。

(三) 兼顾院系和教师发展

武汉大学现行的绩效评价制度不论对院系发展, 还是教师个人发展, 都没有大的帮助。仿效英国大学, 先通过绩效评价确认个人的培训需求, 再由院系组织培训来满足个人需求, 提升个人专业能力, 推动个人发展, 最终将教师个人的发展转化为院系整体的发展。在由个人发展向院系发展的转化过程中, 确认教师的培训需求并提供培训是重中之重。

参考文献

[1]蔡永红, 林崇德.教师绩效评价的理论与实践[J].教师教育研究, 2005, 17 (1) :36-41.

[2]Times Higher Education.The World University Ranking 2010[EB/OL]. (2010-09-16) [2011-05-10].http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/2010-2011/top-200.html.

[3]University of York.Performance Review.[EB/OL]. (2011-04-19) [2011-05-10].http://www.york.ac.uk/admin/hr/managers/performance/guidelines.htm#1.

[4]Robbins, S.P.Organizational Behavior.[M].New Jersey:Prentice Hall, 2005.

[5]申卫.英国教师评价制度的启示[J].外交动态, 2005 (9) :63-66.

8.教师评价制度 篇八

关键词：高职院校 教师特点 评价制度

高职院校教师队伍一般由两类人员构成：一是升格后新引进的教师，一是原中专学校（或中职）的教师。高职院校教师作为一个社会群体，与普通高校的教师相比较，他们有其自身发展的特点。

1 高职院校教师发展的特点

1.1 自身需要的差异性 美国著名的人本主义心理学家马斯洛认为，人具有生理的、安全的、社交的、尊重的、自我实现的需要，而自我实现的需要是精神需要更高水平的发展，教师需要的这一特点也是由其工作的地位和性质所决定的。人的需要是多种多样的。根据理论分析可得，他们作为一个新生的社会群体，有着与其它社会群体不尽相同的需求。高职院校教师所追求的应该是高级的需要。他们对教学、科研、以及学历的提高、职称的晋升和自我实现的追求有着较大的欲望。根据调查可知，目前高职院校教师的学历普遍低于普通高校，在其自身发展方面包括学历的提升、职称的评定、职务的晋升等方面都有其发展的局限性，当然这有其自身的历史原因，也有相当一部分的现实原因。由于目前有些高职院校本身对其各方面的不重视，加之教师自身的不努力，导致教学效果不理想，自身价值没有得到更好的体现，因而难以充分发挥高职院校教师教学的潜力。

1.2 职业的发展动态性 我国高职院校教师对学生的教育，并非具有固定的规范、模式和方法可套用，而是在其过程中不断摸索和探讨。随着高职教育的发展，高职院校教师作为教育者和学习者等双重角色，应该选择有效的方法和途径来实现其教育目的，针对高职院校学生不同特点和普遍规律，作出适合高职院校发展的合理的规划，由于高职教育的发展与社会的经济文化和市场取向等因素有密切的关系，因此教师必须面对市场的需求及时调整自身的专业知识和教学方法，这些就决定了高职院校教师职业的动态性和发展性，这种过程对于教师来说本身就是一个不断创新和不断提升的过程，我们要尽可能地去适应社会发展和市场经济的需要，使教师具备这种时代发展的特性。

1.3 教学内容的多元性 高职院校教师作为“双师型”的教师队伍，要具有一定的生产实践能力，而不仅仅只是靠学科理论知识来丰富自己，这是脑力劳动和体力劳动相结合的统一。由于高职院校的专业设置和学科内容必然受社会需求和市场经济变化的影响，因此教师要因材施教，面临教学内容的复杂性，为取得良好的教学效果，要适合目前教学工作的需要，教师需要具有“多面手”、“万事通”的才能，在各个方面都不断地充实自己。

2 高职院校教师评价制度所存在的问题和建议

通过调查研究可知，高职院校教师的评价制度还并不完善，很多措施只仅仅是停留在表面，因此，我们必须透过现象去看本质，更深入地去考虑其中所存在的问题

2.1 评价工作落实不到位 目前，一些高职院校并没有真正重视评教工作，导致评教工作落实不到位。在学生群体中宣传力度不够，没有充分调动学生参与的主动性和积极性，大多数学生并不了解评教工作的重要性和具体性，只是因为要接受学校每学期例行的教学检查，从而不影响自己的的切身利益而已，譬如不参与评教活动就不能查询考试成绩，不能进行网上选课等，因此，这种评教活动不具有实质性的意义。在评价过程中，学生也只是敷衍了事，乱评一气，最后严重影响评教结果。

另外，在时间安排上也不是很合理，大多数学校将评教时间安排在学期末，这个时候，一则学生大多数忙于期末复习，二则高职院校很多基础课程都是第一个学期开设的，学生抱着反正下学期不开设而无所谓的态度，因此对于学期末的评教活动也就不了了之。这样不利于教师根据评教结果及时改进自己的教学方法。

因此，学校在评教活动开展之前，教务处或者系部要加大宣传力度，积极引导，使学生和教师充分明白评教活动的重要性，充分发挥学生的主体性，调动调动他们评教的积极性和主动性，使被动评价变主动评价。同时在评价时间也可以合理安排，建议在学期中，有利于任课教师可以根据评教反馈结果及时改进自己的教学方法。

2.2 评价指标体系不全面，不科学 高职院校在对教师的评价方面，缺乏一定的科学性，在评价指标体系上也不全面。首先，对于教学评价仅局限于备课、课堂讲课、批改作业等方面，而忽略了高职院校学生在实践操作能力、外出实习实训、顶岗实习方面的评价。其次，评价指标设定不科学，对不同的课程和所授不同科目的教师采用统一的评价标准。在高职院校，不同专业、不同课程采用不同的教学模式，运用不同的教学方法才能得到应有的教学效果，这是高职院校的教学特色和教学关注点。

因此，评价指标忽略了不同类别，不同学科的教学评价，忽略了课程教学上的差异性，那这种评价是不合理的、不科学的。譬如一个评价问题中牵涉到好几个小问题，而有些问题在学生层面上是很难去回答和判断的，或者说设计的问题回答者本身就没办法给出合适的答案，对于这种评价没有实质作用，只是一种完成任务式的工作。

对于这种情况，高职教育的特点就已经告诉我们，对于高职院校教师的评价不仅要注重教师理论教学能力，更重要的是注重教师的实际教学操作能力。因此在评价指标体系中要增加对教师实践教学能力的评价。还有对于不同类型的课程，如专业课公共课、专业基础课和公共选修课等，由于教学要求不同，因而在评价要求上也应不同，由于教师的在授课方式上有所差异，从而在评价的过程中也要有所区别。建议针对不同类型，不同性质的课程，建立具有差异性的评价指标体系，这样才能最终达到评价的效果。

2.3 评价结果反馈不及时、利用不充分 根据调查结果可知，很多学校对于评价的结果不能及时地反馈。我们知道，评价反馈是评价活动的重要环节，没有反馈的评价是不完整的。反馈不及时，也达不到评价活动开展的真正目的。没有及时的将评价结果反馈给教师，教师就不能发现自己在教学中存在的问题和不足，從而达不到促进教师教学能力的提高，全面提升和改进整个教学质量。

一般来说，教师评价分别有领导评价、同行评价、自我评价和学生评价。由于大多数高职院校将薪酬调整和职称评定与教师的评价相结合，因而比较注重领导评价和同行评价的结果，而基本上忽略了学生的评价结果。但是，我们清楚的知道，教学工作是教师工作的重要组成部分，学生是教师教学活动的直接参与者，他们对教师的评价应该说是最直接、最客观的，因此，我们应该适当的把学生评价的结果作为参考，与教师薪酬调整、职称评定适当地结合起来，这样才能充分应用评价结果。

另外，高职院校要建立流畅的评价反馈平台，加强评价反馈机制，将评价工作真正落到实处。对教师的评价结果应进行及时汇总，不能仅仅看同行评价和领导评价的结果，以这些结果作为判断教师教学能力的标准，还应综合学生的评价结果，做出合理科学的评价，从而保证评价结果的有效性。

参考文献：

[1]汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编[M].广州：暨南大学出版社，2006：412-413

[2]尹明忠.中国高校教师评价的问题与对策[D].华中科技大学，2009.

[3]戴瑞亮.高校教师教学评价体系的现状、问题及对策[J].黑龙江高教研究，2010（7）.

[4]汪晓媛.高校教师绩效考核：教师教学工作评价的问题与改进建议[J].苏州大学学报，2008（7）.

基金项目：本文为广州市哲学社会科学规划课题《以激励为目的的高职院校教师绩效评价体系研究——以广东省高职院校为例》（课题号：11B78）的阶段性成果。

9.小学教师评价制度及实施方案 篇九

评价制度一直制约着学校的教育教学改革，也影响着作为整个基础教育改革核心内容的新课程改革。正是基于这样的认识，新课程改革把评价改革（包括学生评价、教师评价和课程评价）作为其有机组成部分。《基础教育课程改革纲要（试行）》为新课程背景下的教师评价改革指明了方向，即由管理性教师评价转变为发展性教师评价。发展性教师评价并不是一种特定的教师评价方式，而是一系列能够促进教师专业发展与素质提高的评价方式的总称。

一、以校为本分层评价

如何构建新课程背景下的教师评价，我校通过运用“三型教师”评定作为杠杆，探索、实践，逐步构建了以校为本、分层评价的教师评价体系。新课程实施以后，我校采取了一种新的管理模式，即将教研、科研、培训结合起来，实行“三位一体”的管理模式。我们从教师专业化发展的角度，提出了“名师型、骨干型、胜任型”三型教师的分层评定体系。学校制定了“三型”教师应具备的专业素质和能力标准。在评定原则上，全校不搞统一模式，不做过细要求，而是要求各校以《标准》为导向，从实际出发，着眼于教师专业化发展，从教师的年龄差异、学科差异入手，本着为教师发展服务的指导思想制定具体的评估方案。在实施评价的过程中坚持“教师自主申报，全员动态管理”的原则，对评定结果两年认定一次。

评价流程为：首先由教师依据自己的现实表现，对照评价标准，进行自我评价，申报相应的等级，然后由教研组组织考评小组依据本校的具体方案，对申报教师进行评价，并在校内予以公示，对于申报“骨干型、名师型”的教师，则上报材料，由学校组织评审小组进行认定。

根据《标准》中的要求，学校及教师个人从现有条件出发，制定并实施校本培训计划和个人学习计划。通过对“三型”教师标准的学习与贯彻实施，改革传统的教师评价策略，使教师专业化发展的方向更明确，使评价不仅仅囿于鉴定判断，而是充分显示其导向、激励、反思、修身、提高、发展的作用，引导学校建立起学习型组织，广大干部教师的理论修养、科研能力、教学策略、反思调节等方面有明显进步，在评、学、研的过程中，提高教师专业水平。将教师的教学劳动，学生的学习活动，学校的教育科研、校本培训等与课程改革紧密相关的重要环节的实施过程，纳入到评价范畴内，全面收集信息，综合分析，及时反馈，听各种类型、各种层次教师的课，课后进行参与式评课，然后分别从科、研、训三个方面对相关人员进行访谈、查阅资料，参与教师研讨活动。在整个过程中，进行两个层次的诊断：一是症状诊断，确定教师或某项工作的现有水平和存在的问题；二是原因诊断，探明出现问题的原因或是妨碍学校、教师发展的原因，并对其发展的可能性进行预测，以便对症下药。评价活动不是就事论事，而是着眼于学校的发展，把评价和指导结合起来，本着“找问题、抓经验、重反馈、促发展”的指导思想，不打分、不排队，排除教师紧张、戒备、被动、应付、焦虑等精神负担，主动展示学校教、学、研、训最真实的一面。

二、建立开放的评价体系 教师的评价改革仍然是一个新课题，对学校、对校长、对教师来说，还都有一个逐步认识与完善的过程。我们期待着教师评价的完善，期待着评价真正能带给教师发展与成长的动力。教师评价的主体，不应只是学校教育的管理者，而应建立以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、家长共同参与的多元评价主体，即把自我评价、同行评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来，使教师能从多渠道、多角度获得信息，不断提高自身素质和教学水平。我校对教师的评价强调教师对自己教学行为的诊断和反思，注重学生的意见和家长的反馈信息，通过多方力量的评价，使教师从多种渠道获得改进教学行为的信息，不断提高教学水平。既进行定量精确评价，又进行定性模糊评价；既自我评价，又他人评价，构建全方位的动态性教师教学评价体系。自我评价：教师每月一次阶段性反思，梳理教学中的得与失，不断改进与提高。每学期一次，反思自己的工作情况，做出正确的评价，评价内容分教学方面和素质方面。教学方面又包括教学设计、管理学生、促进教学、对学生评价。素质方面包括职业道德、学科知识、教学能力、文化素质、参与共事、反省与计划。这几个方面分别从优势与不足分析，自己在哪些方面做得好，哪些方面不足，以便扬长补短，不断提升自我。

教师评价：在每次的课改例会和每周一次的教研活动后，全体参与活动的教师及领导就每一位教师的出勤、态度及发言情况等进行随机评价，学期末，教研室累积评价结果，作为考查教师科研能力的重要依据。学生评价：每月一次问卷调查，对课任教师进行评价。内容分为“工作作风、工作态度、教学水平、对待学生、作业布置、作业批改、学生辅导”等几个方面，分“优、良、一般”三个等级评价。家长评价：每月一次问卷，了解家长对教师工作的看法；每学期一次座谈，调查家长对教师工作的满意程度；开设家长开放日，让家长了解教师的教学工作情况；设家长意见箱，征求家长意见，参与班级管理。

学校评价：学校对教师的综合评价内容分为：思想品德、学识水平、业务能力等方面。在思想品德中特别强调“面向全体学生，着眼于学生的个体健全发展。”学识水平包括“文化基础、专业知识、教育理论”。在文化基础中强调“知识面广，能承担多科教学任务”。在专业知识中要求“掌握课程标准，熟练掌握专业学科知识体系”。业务能力包括“备课、课堂教学、作业布置与批改、课外辅导、教育科研能力、听课与业务学习”。档案袋评价：建立教师成长记录袋，教师将教育教学的过程资料，包括优秀的教案设计、精彩的教学实录、教学案例与论文、教学反思、与学生的心灵对话、获得的各种奖励等反映成长过程的资料都存入档案袋，定期展示，让老师们既与自己纵向比较，又与别人横向比较，促进自身的持续发展。学校对教师教学工作的完成情况，实行随机评价、阶段评价、终结评价，评价结果按比例计入教师的评估成绩。对教师实行定性、定量评价相结合，自评、教师评、家长评、学生评、学校评多种形式相结合，实现了评价过程的动态化，评价主体的互动化，评价内容的多元化，调动了教师教学的积极性与主动性，不断调整自我，完善自我，提升自己的教育教学水平。

三、注重自主选择性评价

为了引导和激励广大师生充分地自主创新、健康发展，我们打破过去只靠教学成绩给师生定“乾坤”的单一评价模式，由一元变多元，坚持多把尺子评价教师的原则，注重教师的个性发展评价。

我们为充分发挥评价的激励、导向功能，促进教师最大限度地挖掘自身的创新潜能，建立了与创新教育和新课程发展相匹配的教师专业发展的评价体系，通过确立“学识”、“教学”、“业绩”等基础性指标，增设“课题实验特色”、“教育教学创新”等教学个性特色的发展性指标。

四、考试成绩不是唯一标准

与旧的评价体系相比较，我们对教师的评价已经有了明显变化，力求体现出发展性，虽然有了一些做法，但仍在不断完善之中。在构建新的评价内容上，我们注重以下几个方面的变化：一是教育思想与理念。教师理念的变化是课改能够落实到课堂的关键，教师理念到底变没变化，主要从教师读书、学习、研讨会的发言、在学校内部各种论坛中的表现，以及教师发表的文章与交流的文章等方面来看。

二是课堂教学的转变上。主要看在课堂教学中是否关注学生的发展，是否关注学生学会学习及自我发展。这一方面主要通过听课、评课、公开课等形式对教师进行相应的评价。三是作业布置情况。主要看教师是否能够根据学生的需要，分层布置作业，不同水平的学生能够自主选择相应水平的作业，关注不同情况学生的差别。在评价的指导思想上，主要是想摆脱过去那种单纯以知识为中心评价的方法，教师除了传授知识，还要看怎样去促进学生发展，比如注重课外延伸，促进学生学习自主性的发展，指导学生综合实践与研究性学习等方面。在评价教师的方式上，除了学校领导评价以外，还要召开学生座谈会与家长座谈会，对教师进行评价，这样教师可以从多方面了解一些信息，以对自己的行为进行调整。

对于学校来说，在管理方式上也有了新变化，主要是要减政放权，改变过去那种有些机械的、过死的管理方式，让教师在课程设置和处理教材上有更多的自主性，课堂气氛的处理上与过去也不一样，更加民主活跃。以前对教师在课堂中知识点如何体现很关注，甚至连几个层次、几个步骤都是死的，课堂上就体现教师怎么教，如今对教师的要求是如何辅导学生学，如何让学生学得轻松，掌握学习的方式、方法，教师是一个指导者与帮助者。以前是以学生的考试成绩来衡量教师的业绩，现在考试成绩只是其中的一个部分，同时还把教师的思想理念、科研情况、课堂教学以及促进学生综合发展等几个方面放在一起综合考评。至于评价的具体内容与指标也在与人事制度等改革一起不断调整。同时，教师的评价与学生的评价是密不可分的，要随着学生评价的发展而发展。新课程的实施，将改变学生的学习生活，也将改变教师的教学生活，这就必然要求对传统教师评价制度进行改革。传统的教师评价常常仅以学生学业成绩论定教师工作业绩，仅以

一、两节的公开课或

一、两次的常规听课判定教师的教学能力，而且，评价者只限于检查者，教师本身完全处于被动挨查的状态。这种评价的过程中，偶然性和主观性的因素较多，难以对教师作出全面、系统和客观的真实评价，也从而难以发挥激励和改进的评价功能。这种评价还常常造成学校的人文气息淡薄，教师失去了对工作的热情主动，教师之间封闭保守，关系冷漠，甚至猜疑嫉妒，互不服气。新课程的教师评价，既要发挥评价对教师的甄别功能，更要发挥对教师的教育功能，激励与改进的功能，使每一位教师自身素质的各个方面（不仅仅是教学能力）都获得最大的发展。这样的教育正是新课程全面实施素质教育的基本理念。那么，教师评价制度的改革就必须与这样的教育相适应。

一个完全合情合理的教师评价制度，现实中可能还不存在。但是，只要我们从实际出发，不带任何私心杂念不断向着尽可能合情合理的方面去探索，去改革，那么，这样的教师评价制度也就足以使我们的教育教学工作得到大大的促进；使广大教师的基本素质得到不断提高，并焕发出更大的工作热情；也能促使教师和教师之间、教师和领导之间的人际关系更加团结凝聚，其最终效果必然体现在学校整体质量的进一步上升和学校整体形象的进一步提高上。

教师是发展的主体，评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和教师双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和教师协调的发展。以促进教师发展，以教师为核心，以发展教师个体为理念的教师评价。

注重教师的个人价值，评价目标和评价内容要由评价者和教师协商制定，双方认同，把实现教师个体发展目标和实施评价看作是双方的共同职责；（评价者为学校领导小组成员、业务骨干、骨干教师组成，由相同或相近学科的评价者组成一个评价小组，负责对所属学科的评价对象的评价工作）

10.教师评价制度 篇十

浅谈中小学“四制”改革中的教师评价制度

任新平

摘 要：中小学实施的“四制”改革,打破了“大锅饭”，引进了竞争机制，给学校管理注入了活力。但是，由于有些学校照搬“量化”考核制度，从而挫伤了教师工作的积极性，扼制了他们的创造性。其原因主要有：教师劳动的特殊性决定了教师“量化”评价的局限性；形成了另一种形式的“大锅饭”；重在用人、管人，缺乏对教师的培养，使学校缺乏可持续发展的动力；不适应当前基础教育改革的大势。

关键词：四制 改革 教师 评价 制度

随着国家教育管理体制的不断深化，部分市县在中小学全面实施“四制”（校长聘任制、教师聘用制、岗位责任制、结构工资制）改革。这是教育劳动人事制度和工资制度的重大改革。上级有关部门下发了《中小学“四制”改革实施方案》及《中小学教师考核细则》等一系列文件。各校制定了相应的配套制度。多年来，通过不断的学习、实践、考察调研，我认为，“四制”改革的全面推行，打破了“大锅饭”，引进了竞争机制，给学校管理注入了活力，使绝大多数的学校管理步入了科学化、规范化、制度化的轨道。但是，由于有些学校没有立足本校，建立起切合实际的教师评价体系，照搬“量化”考核制度，只注重终结性评价,以此作为教师奖惩、晋级、聘用等的依据，从而在一定程度和范围内挫伤了教师工作的积极性，扼制了他们工作的创造性。

一、教师劳动的特殊性决定了教师“量化”评价的局限性

教师的劳动是复杂的脑力劳动，其劳动对象是活生生的人，劳动“产品”也是人。所以教师的劳动中诸如思想教育等可定性的方面却往往无法“量化”。管理者们也曾有这样一句口头禅：“我们尽量对教师的工作都进行量化打分”。“尽量”二字正反映出他们有许多力不从心的地方。教育工作最关键的环节在于课内外师生的交流上。师生间的交流如何打分？ “量化考核”虽强调过程管理，却只能管理教学过程中诸如教案本、作业本、考试卷等“物化”的东西，虽以教学结果作补充，却仍然只能依据考试成绩名次这样的多因结果。这种考核得到的分数，对教师教学评价的可依据性是比较低的。

二、量化考核制度看似客观 却形成了另一种形式的“大锅饭”

制定“量化考核”制度最大的本意是客观反映教

师教学能力和成绩，但是由于教育工作的非工业化特点，使得这种制度导致另一种形式的“大锅饭”。为了体现教师的劳动强度，按教师的工作量打分看起来是很合理的。但是，在实际工作中，即便是同一年级同一科目的不同教师上同一节课，付出的劳动是不一样的（原因不必多说）。班主任工作也是如此。因此，片面依靠“量化”办法无法有效的评价教师劳动的差异，重量不重质必然导致忽视教育质量的教学方式流行。再如，在教研教改中，往往是按发表论文的级别加分。可是论文的价值岂是发表级别所能体现？抄袭论文、有偿论文的风行，“只重开花，不重结果”的教研教改工作，正是这种制度催生的结果。

三、量化考核制度看似客观 却往往依赖于管理者的水平和“自律”

《量化考核细则》的条条款款看来是客观的、全面的、公平的，然而，基于金字塔式的管理模式，这样的客观、公正依据了众多的管理者的管理水平、教研水平和“自律”。

量化考核，层层打分，方方面面打分，于是一个教师有众多的“婆婆”，每个人都可能影响你最后的评分。于是教师不得高度警惕，怕什么材料未能及时上交，怕什么会未能按时到„„这中间有多少是重复的工作？再如上课，校长让你的课应让学生动起来，主任说教学环节要到位，年级组长说„„教师还能有多少自己的思想？同一教师的论文能不断在国家级、省级刊物上发表，却往往在自己的学校里被“枪毙”，这不正说明与考核者们的素质密切相关吗？

四、量化考核制度重在用人、管人 缺乏对教师的培养

“量化细则”重视对教师工作的考核，能对教师在一定程度上作出评价。但是这样的制度重在管人、用人，对教师的培养却常常被忽略了。当然，学校对 《教育学》期刊2012年4月刊推荐稿件

教师有培训安排，我们也不能一定要质疑那些集中学习的作用，但是，教师要进步，更多的是需要在日常教育教学工作中得到切实有用的指导。这一点在新教师的成长上，表现得特别突出。近几年新教师的转行情况大大增多，留守学校者也有相当部分失去教学热情，只是把教师职业当作一个饭碗而已。

事实就是这样，无论是新教师还是老教师，当你考核出他不够优秀甚至不合格的时候，往往是教学后果已经产生了，学生已经承受了不优秀不合格的教育。人可以换，可是，谁能保证换上的就是合格优秀的教师？当然，墙角也是可以挖的，你挖我，我挖你，挖来挖去，除了几个“名师”熟悉的面孔，环视学校，依然处处是教育教学的“黑洞”！在一个教学能力失衡的学校，学校靠什么得以持续发展？靠几个骨干教师守着毕业班，往往杯水车薪。

五、量化考核制度不适应当前基础教育改革的大势

“量化考核”把教师管成一个统一的模式，谁有什么“出格”，立显无影，平庸者、碌碌无为者在其中倒也可以自得其乐，那些真正热心教育的教师反而举步维艰。这样的评价制度往往管不出学术型的教师。另一方面，由于学校中的教研员们有职无权，他们先进的教育思想理念往往会被当作卖不脱的狗皮膏药，没人信更没人理，顶多跟着走走过场，完成几个表演性质的公开课而已，很多时候只能起到“花瓶”的作用。

以“量化考核”为主的教师评价制度决定了学校只需要听话能完成任务的教师，也就决定了教学科研活动在学校中的附属地位。教师在教学活动中往往不是把眼光向下放在学生上，或者是放在教学理论的指导上，而是放在这些条条框框里，穷于应付，安于应付，乐于应付！

针对目前我市“四制”改革中评价制度存在的问题，我们要建立以激励为中介目的，以发展为终结目的，评价内容体现全面性，评价标准富有弹性和可变性，评价主体多元化，评价结果体现激励性和导向性的促进教师专业化发展的新的教师评价制度。

【参考文献】

[1] 王斌华.发展性教师评价制度[M].上海：华东师范大学出版社，1998.[2] 陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999.[3] 刘 尧.发展性教师评价的理论与模式[J].教育理论与实践，2001，⑿.[4] 李亚东.从两种不同的评价观看教学评估结果的公布[J].高等教育研究，2002，⑴

11.教师评价制度 篇十一

【关键词】美国教师评价体系 教师评价 问题 启示

《基础教育课程改革纲要》在课程改革的具体目标中明确指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”教师是教育发展的关键。在整个教育过程中，教师是对学生产生最直接影响的角色。因此，在新一輪基础教育课程改革所倡导的教师评价中，必须建立一套促进教师发展，提高教师专业水平的合理的、科学的评价体系。

一、教师评价的内涵

教师评价，作为促进教师专业发展，提高教师教学实践指导能力以及教学活动的重要手段，指通过对教师素质及教师在教育教学工作中的行为表现状况进行测量，评判教师的素质水平和教育教学效果，为进一步提高教师的素质水平和教育教学效果提供切实可行的建议[1]。教师评价的最终目的是促进教师的专业发展和教学技能的提高，教师自我评价作为教师评价的重要方面，对教师的自我提升有很大的促进作用。

二、我国教师自我评价存在的问题

社会在不断发展，教育也必须与时俱进，教师的评价制度也在不断改进。教师评价作为教师专业发展的核心，它对教师的成长发挥着越来越大的作用。但因受到诸多因素的影响，我国的教师评价主要存在以下几个问题。

（一）以奖惩性评价为主

目前，我国教师评价的目的偏重于奖惩性评价，即通过对教师以往工作的总结来对教师进行评价，进而做出相应的晋级、加薪、降级或解聘等决定。终结性评价，就是将评价结果作为教师是否具备奖励和惩罚的条件，并把对教师的奖励与惩罚、鉴定优劣作为教师评价最主要的目的。这是一种单纯运用利益驱动机制的自上而下的评价，难以得到所有教师的认可和积极的反应，更难以从根本上激励教师努力提高自身素质和专业发展水平，增强教育教学工作的内在动力。

（二）过于注重量化的教师评价方法

现阶段，在教师评价的方式上多以定量评价方法为主，忽略了定性评价。评价方式过于形式化或片面追求量化，倾向于用某种僵硬、外在的所谓客观尺度来衡量个性各异的人。评价标准大体统一，致使全校教师评价采用同一标准。教师评价方式，要采用教师自评、同行评价和学生评教等多种方式，并注重把教师的终结性评价和形成性评价有机地结合起来[2]。尽管定量评价能够大大降低教师评价的模糊性，增大评价结果的区分度，但是并非所有的因素都可以进行量化。可想而知，依据这样的教师评价方法，不能保证教师评价的有效性、准确性和科学性。

（三）缺乏多元性的评价主体

目前，在对教师进行评价的过程中，多以他人评价为主，主要是领导评价，而对于专家评价、同行评价、学生评价以及家长评价、教师自我评价等都不重视，甚至没有提到日程上来。教师评价中的主体是学校领导，其通过自上而下的方式对教师进行评价，同行评价和专业性评价机构还没有发挥作用。另外，由于他评更多地依据对被评教师工作结果的考察而忽略了教师的工作过程，更注重教师的显性工作而忽略了教师的隐性工作，很难对教师的实际工作进行恰当公正的判断，结果是必然打击被评价教师的积极性，产生一系列的消极影响。

（四）缺乏科学合理的评价内容

现行教师评价指标过于狭窄，主要针对“德能勤绩”或“备教批辅考”进行评价，侧重于教师素质评价和教学输出性效能评价[3]。当前，学校普遍将学生在各种考试中所取得的成绩作为教师评价中最关键的指标。就目前评价内容来看，对同事的关系、与学生家长的关系、对学生的爱心等方面的评价较少[4]。我国教师评价内容还存在“一刀切”、单一化的评价，对不同的教师没有形成区分性的评价。

三、美国教师评价体系

（一）发展性的评价目的

教师评价的目的不仅是对教师工作的评定，更重要的是通过教师评价促进教师的专业发展，提高教学技能，进而更好地教育学生，推动整个教育系统的发展。美国在20世纪90年代以后， 发展性评价体系逐步成为教师评价的中心体系，最终的目标是提高整个教育水平。在评价的过程中，评价的重心是促进教师专业发展，提高教学质量，培养教师的素质，凸显出以发展性为特征的评价理念。发展性教师评价理念的形成，要求转变传统的评价观念，把评价作为单纯监督教师教学成败和判断教师工作好坏的工具，走向教师评价双重目的的统一，即教师素质养成和教师专业发展与教学质量提高的统一[5]。美国评价的重心放在促进教师积极参与增强责任心和发挥主体性上，放在评价双方的对话和沟通上，放在教师与教师、教师与管理者之间的合作与交流上。

（二）多样性的评价方法

美国在教师评价研究中创新出多种不同的教师评价方式，主要有增值性评价方式、档案袋评价、个别化督导等。增值性评价方式是追踪学生每年获得的学业成就，由于是一种累计性的得分方式，更能精确地衡量学校或教师对于学生形成影响的程度[6]。档案袋评价，就是在一定时期内，教师通过反思与合作，建构和丰富起来的有关师生工作信息的系统收集，旨在促进教师专业发展和学生的学习进步[7]。档案袋是由教师本人创建的，每个教师可以依据自己的目标和兴趣建立不同的档案袋，它描述了教师的责任、专业和教学方面的成长。个别化督导与评价是运用个别差异的方法，对不同的教师群体通过不同的活动、程序和时间安排进行评价和指导[6]。个别化督导和评价实际上是一种区分性的评价，根据不同教师的实际需求和情况，考虑到不同个体之间的差异，有针对性地进行评价，进而促进教师的发展。

（三）多元化的评价主体

美国的教师评价根据评价主体的不同，分为外部评价和内部评价。内部评价就是由学校自己掌握主动权来对教师的行为进行评价；外部评价就是由学校以外的人员来评价教师的行为，如政府、民间组织机构等。美国学校内部已形成一定的质量保证体系，其内部评价能为学校管理人员诊断学校工作中存在的问题和进行校际比较提供参考信息，有利于学校提高创造力，使学校在长期发展过程中迅速自我调整，自我完善，发挥优势，形成自己的特色。在外部评价方面，美国教师评价是通过民间机构进行的[8]。在美国，拥有许多权威的评价机构和专家，因此，美国的外部评价对教师评价具有很大的影响。美国教师评价经过日积月累的实践，经验丰富，形成了科学的评价体系，具有完整的评价方案及明确的评价程序、评价周期和奖励方法。

（四）全面的评价内容

美国教师评价体系主要从教学效果、专业水平和个人品质等方面对教师进行评价，内容明确而细致。如为实现教育目标而设计教学；组织教学时考虑学生的个别差异；掌握学生需要和进步的信息并用于改进教学；帮助有特殊问题的学生向专家请教；掌握有关教学效果的信息并加以改进；与学生交流信息；采取多种教学方法；鼓励学生参与教学；对所教学科的理解程度；对时间、空间与设备的运用与组织；对教学与所教学科具有的热情；帮助学生发展积极的自我认识；课堂内学生的相互作用；履行专业职责；参与专业发展等[8]。 从美国教师的评价内容可以看出，其内容比较科学合理，实用性和操作性强，注重把教师评价内容和教师的身心发展及专业成长有机结合起来，评价内容更全面、更系统。

四、美国教师评价制度对我国的启示

（一）教师评价要以教师的发展为目的

在发展性教师评价体系中，学校领导注重教师的未来发展，注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值，注重长期的发展目标[9]。发展性教师评价是为了促进教师个人的发展和满足学校的需要，而被评者在发展性教育评价活动中，不断认识自我，发展自我，完善自我，不断实现发展目标的过程[10]。发展性教师评价是一种在评价过程中尊重教师的存在价值，尊重教师的独立性、能动性的评价。为了更好地促进教师个人的专业发展，教师评价应以教师的发展为最终目标。

（二）在教师评价方法和手段方面，注重科学性和多样性

教师评价的方法多种多样，主要有课堂观察、课堂绩效评定、学生学业成就、成长档案袋评价、学生/家长评价、同行评议/协助、教师自评/行动研究、纸笔测验/测试及问卷与面谈等[11]。教师评价方法要建立科学和多样性的教师评价方法和手段，使不同教师的个体都能得到科学、合理的评价。避免采用单一模式对所有教师进行评价，做到以教师的发展为本。要使教师评价达到客观和合理，必须注重定量与定性相结合，自评与他评相结合。

（三）在评价主体方面，进行多元主体的合理搭配

要实现教师评价主体的多元化，以教师的自我评价为主体，综合同行、行政人员、学生、家长、专家以及他人评价，依据多方面信息，对教师的教学与发展形成全面立体的印象，从而形成真实有效的价值判断[12]。在不同的教師评价方法与多元评价主体间进行合理搭配，为教师评价方法选择最适切的评价主体，就成了增强教师评价方法的科学性和可行性，提升其应用价值的关键。我国要充分发挥各项制度和政策的导向功能，形成推动教师自我评价的有效机制，促进教师的专业成长。

（四）评价内容要合理全面

教师评价内容要具有全面性，不仅仅局限于教师教学考试成绩的考评。既考评教师教育教学的效果，也考评教师的教育教学思想、教学行为以及教学方法；既考评教师的教学内容，也考评教师的职业道德[2]。教师评价内容除了具有全面性，还应根据不同的教师群体，用不同的准则、程序和时间来进行评价和指导。区分性教师评价制度正是整合了保证教学质量的要求和教师专业学习的要求双重目标，针对不同的教师，确定不同的发展目标，采用不同的方法，提供最适当的方式，使教师在最适合自己的成长环境中获得最佳的发展。因此，建构一个全面合理、灵活宽松、具有区分性的评价标准体系，才能更好地调动教师工作的积极性，才能有效促进教师的专业成长。

【参考文献】

[1]陈永明.教师教育研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003：346-374.

[2]刘祖琼.我国中小学教师评价制度[J].台声（新视角），2006（01）.

[3]吴麟麟，周西安，符永宏，等.发展性教师评价探微[J].教育发展研究，2003（04）：169-172.

[4]梁红京.区分性教师评价[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[5]闫兵，魏宏聚.美国中小学教师评价的理解及启示[J].基础教育参考，2008（03）.

[6]蔡敏，李艳.美国中小学教师评价的主要模式及特点[J].外国中小学教育，2006（04）：28-32.

[7]刘朋.美国教师教学档案袋评定的基本理念及实施策略[J].基础教育参考，2004（Z1）：18-21.

[8]徐绍琛，胡清祥.美国教师评价制度对提高成人教育质量的启示[J].中国成人教育，2007（03）：124-126.

[9]朱淑霞.我国中小学教师评价问题浅议[J].当代教育科学，2003（18）：50-51.

[10]张祥明.一种新的教师评价观：发展性教师评价[J].福建教育学院学报，2001（01）：22-25.

[11]刘彬，马永军.构建区分性教师评价体系促进教师专业化发展[J].继续教育研究，2009（09）：124-125.

12.教师评价制度 篇十二

韩国教育科学技术部2010年颁布了新的中小学教师评价方案———《全国中小学教师评价制度》, 从3月开始在韩国全面实施。该方案规定, 对中小学教师的评价每年至少进行一次, 具体实施评价的时间由各学校自己决定。对教师的评价内容分为授课能力和指导学生的能力, 对校长、副校长的评价内容主要包含经营和管理学校的能力。[2]两年过去了, 韩国的这一新的教师评价系统实施状况如何, 取得了哪些成绩, 存在哪些不足, 对这些问题的探讨可以为我国的教师评价制度的改进提供一些借鉴。

一、酝酿与探索———韩国中小学教师评价新制度的出台

新评价制度的出台是在小范围内的试验与尝试中, 经过多年的探索和改革, 才最终形成了正式的教师评价新制度。

始于1964年的教师工作成绩评价是一种奖惩性的评价制度, 评价结果直接与教师的薪资、晋升、调动、奖励等挂钩, 后来逐渐异化为教师晋升的工具, 直接导致了教师之间的恶性竞争和内部的不团结。再加上制度实施的自上而下性、评价标准缺乏弹性、以学生考试成绩为主导, 量化评分, 引起了教师团体的强烈反对。

2004年11月, 教育人力资源部委托韩国教育开发研究院围绕工作成绩评价制度的相关问题进行了问卷调查, 调查结果表明中小学教师评价政策的调整迫在眉睫。[3]因此, 在2000年至2005年5月, 开始酝酿和开发新的教师评价方案, 直到2005年5~6月, 政府公布了政策试行方案, 但引起了教师团体的强烈反对。后经过反复讨论, 于2005年6月成立了“提高学校教育力特别协议会”进行协调, 无果。最后, 在2005年11月4日, 政府不顾多方反对公布了《提高专业性的教师评价制度》, 并于11月17日公布了48所试点学校名单[4], 2006年增加至67所, 然后逐年增加, 2009年增至3 164所。在试验的基础上, 逐步推进“评价具体组织实施—分析评价试验结果—听证收集意见—再分析实验结果—全面实施新的教员评价”系统。经历了长期曲折的摸索和理论考证过程, 政府最终于2010年3月颁布实施了《全国中小学教师评价制度》。[5]

二、韩国教师评价新制度的特点

1. 评价主体呈现多元化

旧的教师评价制度中评价主体主要是校长与副校长, 其他人的评价意见没有受到重视。而新的评价制度则将学生、家长、同事、校长都纳入到了评价主体中来, 形成了360度的反馈评价主体群。360度反馈评价是近年来从中小学人力资源管理中发展起来的一项重要的评价方法。它是指由员工自己、上司、同仁、同事甚至顾客等全方位地从各个角度来了解个人的绩效。在实际操作上, 360度反馈评价是针对某一主题设计一套问卷, 通过问卷来搜集有用的信息, 借此对评价对象进行评估反馈。[6]

整个教师评价系统包括同事评价、学生评价、家长评价。同事评价由3名以上的教师和校长一起对教师的教学实践进行评价, 小学教师由同年级的教师进行评价, 初中和高中由同学科的教师进行评价。学生和家长也要参与到对教师的评价中来, 通过调查问卷对教师进行满意度评价。问卷是由学校根据韩国教育科学部的总体指标自行设计的, 主要以李克特五点量表式呈现, 1点表示最低, 5点表示最高, 要求4~12年级的学生自己填写问卷, 而三年级及以下的学生由家长代填。评价主体的扩展, 一方面, 避免了校长单独评价所产生的偏狭, 使评价更为公正;另一方面, 将学生、家长纳入进来, 尊重他们的意见, 有利于家长了解学校的情况, 提升对学校的满意度。

2. 评价促发展的评价功能观

传统的评价制度之所以受到各方面的反对, 很大一部分原因就在于其评价目的的奖惩性、评价功能的管理性 (发现不合格教师) 、注重总结性评价, 忽视形成性评价, 将评价作为鉴别、奖惩和选拔的工具, 没有形成评价促发展的评价理念。近年来, 国外教师评价特别强调评价的反馈、诊断以及发展性功能, 力图通过评价来改进教师的教学行为, 促进教师的专业成长与发展, 把帮助教师成长视为教育评价的首要目标。

韩国的教师评价新制度顺应了这一国际潮流, 将评价定位于促进教师的专业发展, 提升教育质量。根据评价结果, 不同得分的教师会要求参加不同类型的教师专业培训活动, 来提高自己的专业能力。例如, 当一名教师在同事评价中的平均分低于2.5分、在学生评价中高于2.0分的话, 就被要求到指定的教师培训机构接受60个学时的专业发展训练;若一名教师同事评价平均分低于2.5分, 学生评价低于2.0分的话, 则要接受超过整体跨度不低于6个月、近210个学时的专业发展训练。若在下一年的评价中评分没有提高, 则被要求暂时离开教学岗位6个月, 并接受720个学时的专业发展培训。相反, 如果在教师评价中取得高分, 则可以享受6~12个月的轮休来专注于研究。[7]

韩国教育科学部在2011年发布的一项临时调查报告中指出, 有近90%的教师、79%的学生和46%的家长参加了新的教师评价项目。其中, 在同事评价中的平均得分为4.74分, 在学生评价中均分为3.85分, 而在家长评价中平均分为4.15分。有将近2 000名教师在同事和学生评价中低于2.5分, 必须去接受60或210个学时的专业训练。相反, 有将近700名教师的得分排在前列, 可以享受“学习研究年”的轮休待遇。[8]

3. 评价内容的全面性

在学生和家长的评价问卷中, 对教师的评价包括从学习指导到生活指导18个指标, 每个指标又包括2~5个问题[9], 涉及教师教育教学的方方面面。而同事评价则主要以平常的观察和听课为依据, 新的评价系统基于教师专业职责的五大领域, 即教学设计、教学实施、学生学习评价、个别学生指导、增强学生的社会性能力。在每个领域内又包含具体的、细分的评价要素。

三、韩国教师评价新制度的进展状况及存在的不足

自新的评价制度正式颁布及实施至今已有两年多的时间, 那么新的评价制度是否发挥了预期的效应, 存在哪些不足呢?

1. 评价促发展功能的异化

新的教师评价制度关键在于通过评价促进教师的专业发展, 然而, Kim在2012年对新的教师评价项目的有效性进行了调查, 研究表明, 大多数的教师认为评价对他们的专业发展几乎没有帮助。将近70%的教师表明, 新的评价系统并不能帮助他们明确自己的优势和不足, 对进一步改进教学、规划未来的专业发展无益。[10]这一调查结果反映了新的教师评价制度并没有发挥出期望的效果, 那么原因在哪里呢?

依据评价结果, 要求得分较低的教师接受不同程度的专业发展训练, 表面上看是为了促进教师的专业发展, 但实质上则是倾向于区分和问责。评价结果将教师做出高低优劣的区分, 对优秀教师给予奖励, 而对低效教师则施与强制接受一定学时的专业发展训练。专业发展训练在某种意义上变成了一种异化的惩罚, 非但不能有效地促进教师的专业发展, 反而会让他们觉得这是一种耻辱。

也正是因为担忧这种“耻辱”, 教师在进行同事评价的时候倾向于打高分, 恰好解释了教育科学部在2011年的调查数据中同事评分为什么会高达4.74分。评价更重要的是为了帮助教师诊断出教学中的不足, 然后根据专业发展需求, 有针对性地接受培训, 这样才能真正起到评价促发展的作用。而把强制性的专业发展培训施加给教师时, 只会引起他们的不满。

2. 评分标准缺乏客观性

评价的客观公正与否在很大程度上依赖于评价主体对评价内容与标准的理解是否一致, 如果不同的评价者对某一评价标准的理解存在着差异, 那么必然会影响到最后的评价结果的解释力度。

由于新的教师评价制度主要采用问卷的形式进行, 那么问卷题目编制的好坏、评分标准的清晰与否, 都会成为影响评价结果的重要变量。例如, 对于“提高学生的学习”这个评价指标, 如果教师的得分为5分, 那么他在这个指标上的表现是优秀的, 表明他能够“运用多样化、适当的教学策略与方法来引导学生有效地参与到学习中来”, 但是对于什么是“有效的”, 运用多少种教学方法和策略可称得上是“多样化的”, 另外, 还有什么是“合适的”, 这些词语的表述是不明确的, 而且不同的评价主体之间可能会缺乏理解上的一致性。由于问卷和评分标准是由政府制定的, 然后交给学校来根据实际情况实施, 如果校长、教师、学生和家长对所要评价的教师行为表现以及在评价标准上没有达成一致性, 那么评价结果的客观公正性就不得不让人怀疑。这也就是为什么很多教师会认为学生和家长的评价是武断的、主观的。

3. 家长评价缺少可靠性

同事和学生对教师的评价可以通过每日的课堂观察来进行, 而新的评价制度将家长纳入进评价主体中来, 那么家长主要依据什么对教师的评价才是客观公正而有效的呢?正如一位学生家长表示:“参与教师评价的确有利于家长了解学校的教育情况, 可是那么多科目的任课教师, 家长怎么能够做到一个个熟悉、了解并对他们的教育教学进行客观评价呢?”[11]

实行新的评价制度以来, 教师同事和校长对教师课堂观察比之前更多了, 同时学校也鼓励家长在填写评价问卷之前可以在适当的时候来对任课教师的课堂教学进行观察。然而, Kim在2012年的调查中显示, 少于一半的家长对教师的课堂进行了观察, 而且即使是观察了, 也很少有家长愿意提供反馈信息。[12]因此, 家长更多的是依据自己孩子的说法以及自己对任课教师的印象进行主观评价。此外, 同事评价者也只是进行单一的课堂观察, 这对于客观评价教师以及提高被评价者的实践来说是不充分、不全面的。换言之, 不管是家长评价还是同事评价, 由于在评价过程中操作的不规范, 导致了评价资料来源不可靠, 最终影响了评价的信效度。

四、韩国教师评价新制度实施过程中地方学校的有效性探索

教师评价新制度实施过程中出现的问题重新点燃了各界热烈的争论, 然而韩国南部的一些学校在实施过程中进行了一些新尝试, 并取得了一定的成效, 这些探索对于进一步地改进和完善教师评价制度可以提供一定的借鉴作用。

1. 要关注教师的专业发展自主性

上文提到, 新的评价制度之所以没能有效地促进教师的专业发展, 很大一部分原因在于评价没能真正地诊断出教师专业发展上的不足, 随后强制要求的专业发展培训缺乏针对性, 因而未能真正激发教师专业发展的自主性。

而要激发教师专业发展的自主性, 就必须让教师明确自己存在着哪些优势与不足, 因此, 不能只是让被评价教师看到评价结果, 更重要的是评价者能够给出更多具有建设性的反馈建议。例如, Hangang中学的教师在新制度实施的第二年, 对评价项目进行了适当的修改, 保留了国家系统的框架, 包括同行评价、学生评价和家长评价, 评价问卷以及评分标准, 但是在同事评价上增加了三个开放式的问题和两个额外的5点量表式问题。例如其中的一个问题是“观察到的教学在帮助学生学习学科的关键概念上是否有效”, 要求在课堂观察后的会议中, 教师和评价者要讨论在课程中的关键概念是什么、学生是否学会了这些关键概念、有哪些证据表明学生学会了?[13]对这些问题的讨论, 同事评价者要帮助被评价教师发现自己教学中存在的不足, 并提出如何去改进他的课堂教学实践。在发现专业不足的基础上, 教师产生专业发展需求, 进而提供针对性专业发展训练, 这样才能真正地实现评价促发展的评价理念。

对于评价标准理解不一致的状况, 教师们强调要建立一个关于“何为好教师”的共享观念。要在开学时就引导同事、学生、家长对于“好教师”“有效教学”等标准进行讨论, 最终要达成一致的理解。这不仅帮助教师明确了什么样的表现是被期望的, 而且确定了在教师评价中应该评价的内容以及评价标准, 使评价结果更具客观公正性。

2. 重视对教师团队的评价

一些学者认为, 学生学业的成功并非一个教师努力的结果, 需要教师团队的通力合作。这一理念反映到教师评价中来, 则要求在对教师个体进行评价的同时, 也要通过对教师团体评价来敦促教师之间的协作。

在Namsan中学, 教师发展出了一项校本化的同事教师评价系统, 鼓励教师之间的合作。由在同一学科组或年级组的四或五个教师组成一个团队, 教师团队协作诊断个别学生的学习需求, 然后共同备课, 设计有针对性的教学策略。[14]

每个教师团队每月至少要开设一次公开课, 由其他团队的成员负责观察记录, 观课结束后, 举行评课会议, 集中于教师在教学实践中的优点与不足进行讨论, 随后明确被评价教师真正需要提高的地方, 教师团队成员合作努力、共同提高。这样的评价方式在每学期至少进行两次, 在学年结束后, 评价者需要递交所在教师团队每个成员的评价分数, 不仅对教师个体进行评价, 还要对教师团队作出评价, 以激励团队内部的合作和团队间的良性竞争。

3. 注重与家长之间的沟通

上文提到家长由于缺少对教师课堂的观察, 因此在对教师进行评价时主观随意性大, 客观性缺失。因此, 有些学校认为应该作出一些改变来提高家长评价的可靠性和真实性, 例如Sejong小学在新制度实施的第二年, 就做了一些调整, 邀请家长参与进来, 学校教师定期与家长进行联系, 通过邮件、短信, 或者每两月举行的家长会形式, 让家长了解自己的孩子在学校取得的成绩以及面临的困难与挑战, 并鼓励家长支持学生的学习。例如, 教师会告诉家长他们孩子的学习风格, 讨论并引导家长如何才能更有效地辅助孩子的家庭作业。[15]

结果更多家长参与了教师评价, 这些家长不仅仅做了评价教师表现的工作, 而且还从家长的视角提供了帮助教师理解和改进自己教学实践的反馈, 例如, 一些家长担忧他们的孩子为了获得奖励而进行恶性竞争, 因此建议教师改进奖励的方法。教师评价成为一个学习过程, 教师和家长在这个过程中形成了一个合作提高学生学习、共同促进学生成长的共同愿景。

任何新制度都是在实施中不断完善的, 韩国的新教师评价制度亦是如此, 需要经历一个长期曲折的摸索考证过程。对韩国教师评价制度进行研究, 这对我国改进教师评价制度有很大的借鉴意义, 其成功的经验可以为我们提供参考, 而其不足和缺陷也可以提醒我们应该规避什么, 少走弯路、错路。

摘要：韩国于2010年正式开始全面实施新的中小学教师评价制度, 本文对韩国教师评价新制度出台的背景、特点、两年来的进展状况以及存在的问题、地方性的探索创新进行梳理和分析, 期望可以为我国的教师评价改革提供借鉴。

关键词：韩国,教师评价

参考文献

[1]韩国:教师既“富”且“贵”[J].上海教育, 2012 (8) .

[2]王英斌.韩国全面推行中小学教师评价新制度[J].课程教材教学研究:小教研究版, 2010 (Z5) .

[3][4]柳京淑.韩国中小学教师评价政策的调整[J].比较教育研究, 2006 (11) .

[5]张雷生, 李迎迎.韩国中小学教员评价制度研究[J].世界教育信息, 2011 (3) .

[6]喻浩.360度反馈评价概述及其在教师绩效评估中的运用[J].教育测量与评价:理论版, 2008 (11) .

[7][13][14][15]Kyounghye Seo.Lesson from Korea[J].Educational Leadship/Novemer, 2012.

[8]Kim, K.S., Jeon, J.S., &Ahn, B.C. (2011) .Developing a teacher evaluation model for professional devel-opment[Research Report CR2011-61].Seoul:Korean Edu-cational Development Institute.

[9][11]张雷生.韩国—全面实施中小学教师评价新制度[N].中国教育报, 2010-09-30.