课堂教学评价研究

课堂教学评价研究（精选11篇）

1.课堂教学评价研究 篇一

近些年来,我国高等教育取得了史无前例的快速发展,在册大学生人数已近两千万入。伴随而来的是政府、社会、学生、家长和高校自身对教育质量的高度重视。而提高教育教学质量的主要环节是课堂教学,课堂教学的好坏直接影响着教育质量的优劣,因此优化和转变现有的模式化课堂教学评价体系,更好地解决高等院校教学质量评价问题,尤为重要。有关专家学者在这方面作了的大量的研究,但仍没有形成一个确切的评价体系和评价方法。

二、离校课堂教学质量评价指标体系

1、研究过程与方法

集中了有关专家、教师、学生等相关人员组成小组,讨论影响课堂教学质量的因素,结合国内外相关文献设计问卷调查表。调查表第一层指标为总的评价,第二层指标:教学思想和态度、教学方法和表达效果、教学业务水平、教学效果,每个二级指标又细分了十个左右共38项第三层指标。并在辽东学院抽取部分学生及督学专家进行问卷调查,剔除有问题的问卷,得到80%的有效问卷。

2、数学模型确立指标体系

研究中主要采用文献法、问卷调查法、逻辑分析法、统计分析法,对调查获得的数据进行分析处理,运用多元线性回归模型,以学生对课堂教学总的评价为因变量,将反应课堂教学的过程与结果特征作为自变量进行分析,考虑到多元线性回归模型常常会发现有很多自变量对因变量的影响毫无意义,影响到回归方程的“质量”。因此,在建立回归方程的过程中有必要对自变量进行筛选,挑选出若干个与因变量作用较大的变量建立回归方程。采用CHISS统计软件中的逐步回归分析,得到高校课堂教学质量评价指标。

三、评价方法与模型

由于评价指标中很多指标存在一定的模糊性,所以评价模型采用多级模糊评价模型

1、评价模型介绍

1.1设U为因素集=U{U1,U2,U3,U4},(即第一层指标)

其中U1={X11,X12,X13};U2;{X21,X22,X23,X24};U3={X31,X32,X33,X34};

U4={X41,X42,X43,X44};(即第二层指标)

V为评语集,V={Y1,Y2,Y3,Y4,Y5},Y1为优秀,Y2为良好,Y3为平均,Y4为较低,Y5为较差。

1.2对每个指标U1(i=1,2,3,4)分别进行综合评价

由于一些指标的模糊性,不能得出其具体数值,可通过评估专家打分得到xij隶属于s个评语的程度nijs,由此构造判断矩阵Ri

采用AHP法得到X层对U层的权重Ni(i=1,2,3,4)

其中N1={N11,N12,N13};N2={N21,N22,N23,N21;N3={N31,N32,N33,N34};

N4={N41,N42,N43,N44}

令Ui的一级评判向量为,则

在运用多级模糊评价原理对具体问题进行评判时,应考虑运用不同的算子,我们选用加权平均算子,既M(⊕),因为这种算子对所有因素依权重大小均衡兼顾,适合要求整体指标的情况。这里“。”表示普通实数乘法,a⊕b=min{1,a+b},将M(,⊕)代入(1)式得

bij1.3进行二级评判

将每个U1,2,3,4)看成一个因素=U{U1,U2,U3,U4},这样U又是一个因素集,U的单因素矩阵R

根据AHP法得出U层对A层的权重A={a1,a1,a3,a4},并可以得到二级评判向置

其中b1=a1b1t⊕a2b2t⊕a3b3t⊕a4b4t;将B=(b1 b2 b3 b4bs)作归一化处理,然后将b1与b2相加,如果两者之和大于0.5,则说明被评判的高校课堂教学质量评价较高。

2、实例

以辽东学院课堂教学质量调查的数据分析,通过AHP法得X层对U层的权重

U层对A层的权重A=(0.25,0.21,0.26,0.28),通过评估专家小组评分建立评价矩阵(单因素Xij对评语V的隶属程度)

归一化处理得B'(0.304,0.358,0.194,0.111,0.033),由于前两项之和为0.662大于0.5说明辽东学院课堂教学质量总的评价较高。

四、结论

研究表明高校课堂教学质量直接指向教学效果,因为“好的教学”是能导致预定教学结果的教学,既能够使学生获得最大学习进展的教学。教学是否有效,教学是好是坏,主要应视结果而定。其次是教师的教学行为与教学方法,由于教师的施教行为影响着学生学习的成效,”教”与“学”的互动及教学成果评价才能构成完整的教学评价。本研究仅从数学教学模型的角度,给出了高校课堂教学质量的评价体系和评价方法。其中问卷调查的内容与方法,数学模型的选择尚有不足;还有待于更深入的探讨。

摘要：在高等教育大众化进程中,质量问题随着数量的膨胀而成为焦点。怎样有效评价高校的教学质量亟待解决,通过数学模型,对高校课堂教学质量的评价体系和评价方法进行研究是个可行的方法。

关键词：评价,高校课堂教学质量

参考文献

[1]胡宝洁.模糊理论基础[M].武汉:武汉大学出版社,2004.

2.课堂教学过程性评价研究 篇二

1.研究对象与方法

1.1研究对象

以我校小学二年级（水平一）的学生为对象，教师教授《立定跳远》教材内容的第一次课为课例进行教学过程性评价的研究

1.2研究方法

1.2.1文献资料法

查阅与小学体育与健康课堂教学相关的图书和期刊，全面了解小学体育教学过程性评价的研究现状和发展趋势等，为本研究提供理论依据。

1.2.2专家咨询法

通过咨询体育教学领域的专家，进一步深入探讨在小学体育与健康课堂教学过程性评价的主体、内容和方法，有效地融入到立定跳远的教学过程中去。

1.2.3问卷调查法

在教师教授完立定跳远的课后，分别向观摩教师和参与学生现场发放《小学体育与健康课堂教学过程性评价调查法》进行问卷调查。本次向教师共发放问卷20份，回收20份，有效问卷20份，有效率100%。向学生发放问卷40份，回收问卷40份，有效问卷38份，有效率为95%。

2.2.4数理统计法

对收集的数据采用SPSS11.5进行分析和处理。

2.结论与建议

2.1结论

2.1.1在立定跳远的教学过程中，评价主体以教师评价为主，辅以学生自评、同学互评和小组互评等多种评价相结合。这样多元化的评价方式能让学生从不同的主体视角中得到肯定和认可，促使学生在评价中成长和发展，激发学习的兴趣和动力，有利于学生更好地掌握立定跳远的技术动作。

2.1.2根据体育教学的特点和内容，体育教学过程的评价内容也是多样化的，本研究主要对学生学习态度、体能、知识与技能、情意表现与合作精神进行评价。结果表明，师生对评价内容的调查评价等级均以优秀为主。

2.1.3根据不同的教学目标，教师采用了不同的教学评价方式，从调查结果看来，师生对评价方式的运用调查评价等级均以优秀为主。

2.2建议

2.2.1 在体育教学过程性评价前，教师要充分了解学生，掌握学生的个性特点，使每个学生的体育技能都能在原有基础上得到不同程度的提高。

2.2.2在实施过程性评价时，教师必须根据体育课程改革的理念，充分发挥自己的创造力，积极开发适合学生个性化的过程性评价方法与手段，积极开展多元化评价。

3.小学数学课堂教学有效评价的研究 篇三

吉林省通榆县第一小学

高丽平

《新课程标准》中明确指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”基于上述认识，我对小学数学课堂上如何实施有效的教学评价进行了深入的研究，取得了良好的效果。本文结合自身教学与教研的实践，谈谈小学数学课堂上进行有效评价的做法。

一、小学数学课堂评价应遵循的原则 1．激励性原则

苏霍姆林斯基说过“成功的欢乐是继续学习的一种动力。”教师在课堂上的激励评价语言会使学生产生愉悦的情绪，这种体验促使学生努力探究。因此，教师在教学过程中应不失时机地给不同层次的学生以充分的肯定、激励和赞扬，使学生在心理上获得自信和成功的体验，激发学生的学习动机，诱发其学习兴趣。2．差异性原则

教学实践和研究证明，每一个学生由于先天遗传、家庭环境、社会环境等各种因素的不同，在认知方式、认知发展和能力等方面存在明显的差异。因此，评价时还要根据学生的实际情况，采用不同的标准，因人而异，因材施教，力求全体学生受益。

3．系统性原则

对学生的评价方式应采取(1)、笔试、口试、面试、实践相结合；（2）自评、生生互评、师生互评相结合；（3）及时评价与延缓评价相结合，这样的评价才能更全面地衡量学生的数学素质，促进学生有效发展。

二、小学数学课堂评价采用的方法

1、自我评价：认真反思，独立思考

教学实践证明，重视学生的自我评价可以提高他们的学习热情，使他们能客观地评判自己的缺点。例如我在每节课结束时都会问：“这节课你学习得怎么样？”“你觉得自己表现得怎么样？”“你收获了什么？”学生对自己的行为进行反思等问题。这个过程就是找出自己优缺点的过程。另外学生是评价的主体，他们想象丰富，具有很大的创造性，在我的数学课堂上，我经常创设情景让他们对自己的观点行为作出评价，促进了学生的发展。

2、学生互评 ：互相促进,共同发展

学生是学习的主体，学生参与评价学生，能极大地调动起学生学习数学的积极性。通过学生们相互评价的交流活动，不仅可以改变课堂上的沉闷气氛，激活整个课堂教学，还可能有效地促进学生们自主学习，实践证明通过这种课堂探索，提高学生们的交流能力、评价能力、判断等各种能力，大大提高了他们数学学习的效率。学生语言表达能力得到明显提高，逻辑思维也得到了发展。对学生们的发展十分重要。

3、教师评价 ：因人而异，引导自信

实践证明，教师在课堂上使用丰富的评价的语言，会使学生产生喜悦的情绪，这种体验能促进学生自觉的向我们所提倡的方向努力，因此，我认为在课堂上对学生提出的各种问题都认真听取，公平对待。如：在学习习近平行四边形面积时，在师生共同探讨出将平行四边形面积转化成长方形来求面积后，我又运用激励性评价语，引导学生：你觉得用这种转化的方法还能求出哪些图形的面积呢？”经过一番讨论学生们对这种方法有了更深的认识，接着学习三角形的面积公式和梯形的面积公式时，学生学得轻松愉快。又如：上课时我经常给学生创设环境：“看谁解决问题的方法多”鼓励学生发表个人独特的见解，扩展学生的思维空间，培养了学生的创新能力。在学生回答的有错或离题时，我给予的评价既有给学生纠错的语言又有鼓励的语言，首先肯定学生合理的部分，再进行点拨引导。让学生在激励的评价中体验到成功的快乐。增强学习数学的兴趣，提高了课堂教学效率。

4.成人教育课堂教学效果评价研究 篇四

摘 要：成人教育是我国大学教育的重要组成部分。长期以来，教育管理者对于成人教育课堂教学的重视不够，课堂教学效果不理想，教学质量不高，影响到了成人教育的可持续发展。但是，如何开展对成人课堂教学效果评价又是一项既重要又比较困难的工作。为此，文章设计了一个成人教育课堂教学效果评价体系，从评价原则的确定、评价方式和评价者的选择、评价指标的设计和评价制度的完善等方面来构建一个系统科学的成人体育教学效果评价体系，其中最关键的是教学评价指标的设计问题。文章选择了教学准备、教学过程和教学效果三方面来评价的一级指标，并分别赋予了20%、30%和50%的权重，旨在通过教学效果评价体系推进成人教学质量的提升。

5.课堂教学评价研究 篇五

结 题 报 告

一、课题研究概况

我课题组于2007年9月份申报的科研课题《教师课堂教学行为评价的研究》被秦皇岛市教育科学规划办批准列为秦皇岛市教育科学“十一五”规划课题，正式立项。按照秦皇岛市教育科学规划办要求，我课题组于2007年12月27日正式开题，并及时填写呈报了开题报告。在2007年12月至2009年8月期间，学校课题负责人与全体课题组实验教师进行了课题酝酿，科学合理地研究制定了课题实验研究实施方案。根据实验研究方案的时间，课题实验研究于2008年3月正式启动。自从开题至今的三年多以来，全体课题组成员积极探索、集思广益，针对课题研究的背景、理论依据、主要研究方向、具体实施方式组织了认真的讨论，进行了大量的实践、研究、探索，截至目前，已圆满完成了课题实验研究的全部任务。

二、课题提出的背景

（一）社会背景

国家教育部自2001年6月8日印发《基础教育课程改革纲要》以来，全国上下掀起了新一轮课程改革的热潮，各学科相继出台了理念全新的《课程标准》。新课改实验已经在全国广泛开展起来。新课程理念强调教学生成，要求课堂教学要达到学科培养目标，将“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观”三维统一的目标具体落实到教学

环节中去；主张合作互动、平等交流、自主探究的教学方式，课堂教学逐步走向民主，通过师生平等对话为学生创设一种和谐的气氛和宽松的学习环境，让学生主动、积极、充分地发展。这就要求教师要改变旧的教学方式，形成新的教学行为，充分显示教师自身教学的优势、个性和创造性，以促成自身的专业发展。通过前一阶段的学习、积累，广大教师在理论上有了一定的积淀，对新课标所提倡的一些理念有了一定的认识。然而在实践过程中，由于受到实验教师观念、施教水平以及教育教学资源、地区差别等因素的影响，对于广大农村中小学来说，教师的课堂教学行为还存在着低效的现象，课堂四十五分钟的效率较低。农村中小学问题尤其显著，课堂教学表面上看热热闹闹，而实际效果却不理想，学生的创新意识和实践能力没有真正得到培养。这也是造成农村中小学学生的学习能力、知识、技能与城区中小学的学生相比有一定差距的原因之一。一些农村中小学在这一方面虽然作了尝试，但课堂教学相对薄弱的现象没有较大改变，长期如此，势必将直接影响到新一轮课程改革的成败，直接影响着一大部分农村儿童受教育的质量。因此，如何让教师的教学行为从原来的低效转变为有效，对于广大农村中小学来说，还是一个值得探索研究的课题。

（二）学校背景

我校原名双庙中学，是一所农村二级中学，教师中大专、本科以上学历所占比例明显低于城区各学校，而且原来有一大部分教师是民转公过来的，大部分学历较低。一方面，虽然学校这几年大力宣传新课程理念，组织广大教师学习新课程标准，进行新课程的实践活动，但是许多教师的思维定势还是停留在原有的经验基础上，在课堂教学实践中对新理念的把握落实不到位，教师的教学行为呈现出低效、耗时的特点。另一方面，2007年9月，学校在县委、县政府、教育局的大力支持下实施整体布局和改造，建成我们现在的集中小学（三——九年级）于一体的农村寄宿制学校，开创了我县农村寄宿制办学的先河。为学校办学提供了一流的硬件设施，而一流的硬件更需要一流的软件来支持，因此如何从实践层面上切实有效地转变教师的教学行为，由原来的耗时、低效转变为有效、高效，从而大力提高学校的办学水平和教学质量是摆在我校面前的一个首要问题。同时，这也是实施素质教育的一个重要方面，教师的有效教学行为能够使广大农村孩子受到良好的基础教育，为将来进入高一级学校乃至接受高等教育打下扎实的基础。从长远看，今天广大农村中小学教师的教学行为是否有效，直接影响到学生的发展，影响到明天社会部分劳动力的质量。在此背景下，我校申请承担“教师课堂教学行为的研究”这一课题的实验研究与探索，在当前具有一定的理论价值和实践意义。

三、课题研究的意义

通过对农村中小学教师课堂教学行为的实践研究，在农村中小学中探索出科学合理的教师有效教学行为培养的途径、方法和策略，制定出教师有效教学行为的评价标准，促使教师不断反思自己的课堂教学行为，树立与新的评价标准相适应的课堂教学的教育理念，提高课堂教学水平，形成积极的课堂教学行为，促进全体教师的专业化发展；另一方面有利于确立学生在课堂教学中的主体地位，形成良好的师生

互动关系，扭转学生在课堂上被动接受知识和被训练的地位，从而达到课堂教学的有效，转变学生的学习行为，发展学生健康的人格，培养学生创新精神和实践能力。

四、课题研究的理论依据

1.教师专业化发展理论：教师专业化是国际教育改革的一个重要趋势。当前，提高教学质量已经成为各国教育改革面临的共同课题，如何提高教师的质量又是教师教育关注的焦点。教师专业化表达的最基本含义就是要把教学视为专业，把教师视为专业人员。当前，世界上对教师专业标准的研究涵盖了3个基本范畴：教师专业知识的发展，专业技能的娴熟和专业情意的健全。而教师课堂教学行为评价正是以此为理论基础的。

2.行为主义学习理论：操作性条件反射这一概念，是斯金纳新行为主义学习理论的核心。斯金纳认为，人类行为主要是由操作性反射构成的操作性行为，操作性行为是作用于环境而产生结果的行为，学习的本质不是刺激的替代，而是反应的改变。斯金纳认为，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。这一理论指导着本课题的研究，教师有效教学行为的培养需要学校通过各种途径、方法、策略去作用于他，并加以强化，这样才能最终使我们的教师教学行为有效。

3.人本主义理论：人本主义是与科学主义相对立的现代哲学思潮。人本主义讲人，讲的是个体的人，理性和感性相统一的人。人本主义理论十分注意人的个性、重视理性和感性的统一，注重人的个性发展，它与新课改“以人为本”的思想相统一，通过什么途径，采用哪些方法，运用哪种策略来使教师的教学行为达到有效必须建立在“以人为本”的基础上。

五、课题研究的预期目标

1.通过本课题的研究探索出农村中小学培养教师有效教学行为的途径、方法、策略，制定出科学合理的评价标准。

2.及时发现研究过程中出现的新问题，以科学的态度分析新问题，解决新问题，为全面实施新课程，全面推进素质教育。

3.成果：结题之前形成科学实用的《教师课堂教学评价标准》。4.学校形成科学合理的教师有效教学行为的培养途径、方法、策略

六、课题研究的过程与方法(一)课题研究的主要方法。

1、案例研究法。开展评价教学目标、评价教学内容、评价教学方法、评价学生学习等方面的案例研究。

2、行为研究法。邀请专家与我们一起制定方案，定期指导及时调整教师课堂教学评价行动多元评价方案。

3、经验总结法。总结经验教训，构建学校教师课堂教学行为评价的操作模式。

4、验证性教学实验法。主要包括：实验法、调查法、统计分析法，及时处理实验数据。通过各种方法的综合运用按教师课堂教学行为评价体系四各种要求来评价目标的达成度。

5、教育叙事研究法。主要通过教师个人对课堂教学行为的反应、总结和分析，即教师的“写”来积累材料，“用”来分析问题，最终促成教师的课堂教学行为的完善和发展，提高教学水平，从而促进教师的专业发展。

(二)课题研究的步骤与过程。

1.准备阶段(2006年12月——2007年1月)。

（1）建立研究的组织机构，成立课题组，制定课题管理制度。（2）结合课题实际和本校实际情况制定了切实可行的研究实施方案。（3）召集课题组成员会议，明确分工，收集了有关有效教学、有效课堂、教师教学行为研究方面的理论材料进行学习交流，向实验教师提出了实验计划，开题论证。

2.实施阶段(2007年1月—2008年8月)。（1）积累和收集研究的数据和具体材料。

（2）课题成果初步展示和汇报。举行中期展示活动，每学期召开一次研讨会，交流经验，发现和解决问题，搜集课题实验中取得的成果。（3）探索与学校实际相结合的教师课堂评价机制。3.论证阶段(2008年8月—2009年1月)。（1）整理分析，研究材料和数据。

（2）将形成的评价机制运用于学校教师课堂教学评价，针对问题及时调整，使评价机制更便于实际操作。

4、验收阶段（2009年1月——2009年9月）。（1）全面总结，撰写报告，编辑文集。（2）举行研究成果报告会、观摩会和展览会。

（3）成果鉴定。建立健全理论体系，指导教学实践，邀请有关专家进行签定推广。

（4）材料的整理归档。对各类材料、各类研究成果都进行了梳理，然后按照上级部门验收标准的要求进行了装订，归档。

七、课题研究取得的成果

经过三年多的实践、探索和研究，全体实验教师提高了课堂教学能力和教育教学水平，教学行为的有效性明显提高，培养了科研意识，锻炼了科研能力，形成了科学可靠的“教师课堂教学行为评价标准”，产生了许多优秀的科研成果。

（一）教师综合能力有了前所未有的提升。

1.经过一个完整过程的实验研究探索，全体实验教师不仅对有效教学的认识都有了明显提高，教学行为的有效性得到体现，教师综合能力也较以前有了前所未有的提升，如科研能力和科研意识提升了，教育教学水平和教学质量随之也有了明显的提升，学校取得了各种各样的荣誉，受到了各级部门的表彰，学校从原来的一所教学力量薄弱的农村中学一跃成为知名度很高的学校。

2.在这三年多的时间里，我课题组教师中，课题主持人蒋云山校长被评为思品学科带头人，青龙名教师，李召付、张兴华、宋连文等被评为学科带头人，王文双、宋春玉等被评为教学能手，孟小飞6人被评为市教坛新秀。李兴晔老师被评为市级科研类带头人。年轻教师佟学双于2010年上半年荣获市班主任综合素质大赛一等奖，并代表全市参加了秦皇岛市班主任综合素质大赛获得三等奖。

（二）课题研究文字成果丰硕。

1.全体实验教师累计撰写教学设计、教学反思、教学随笔、教学叙事、教学案例、案例分析、论文、评价体系等各类科研成果500多篇，在各级各类竞赛中获奖达200多篇次。省级获奖、发表论文都打破了原来学校的纪录，创造了新的历史。

2.如期形成了预期课题研究成果——“教师课堂教学行为评价标准”这个评价标准既有一定理论性高度，又切合教学实际，具有较强的可操作性，为学校评价教师的教学行为和课堂教学提供了可以量化的考评工具，对提高教师综合能力、实施素质教育、促进学校教育教学发展具有一定的推动作用。

（三）学校找到了比较科学合理的教师有效教学行为培养的途径、方法、策略。

1.以学校“百川文化”为背景的校本研修作为基本途径。2.形成了以抓教师专业发展为目标的基本策略。

3.摸索出了一套以多种培训手段相互结合、条线组合、责任到人、制度保障的培养方法来提高教师的有效教学行为。

（四）结论：经过一个完整过程的实验研究可以充分说明，“农村中小学教师课堂教学行为评价的研究”这一课题具有较高的实用价值。它不仅对提高农村中小学教师课堂教学实效性具有指导性，同时还具有可靠的引领作用，为学校评价教师课堂教学行为提供了可持续发展的科学评估手段，填补了新课改教育理论中教师课堂教学行为评价理论的空白，对农村学校有效课堂教学评价的标准作出了初步的认定，为其他农村中小学培养教师的有效教学行为指明了方向。这一课题的研究与推广实施，将大大地有利于促进农村中小学教师的综合教育教学能力的全面提高，有利于促进教师自觉主动快速发展，有利于提高教师课堂教学效率，有利于促进素质教育的全面实施，为农村中小学培养教师提供了帮助，进而促进学校教育教学工作的全面发展。

八、目前尚存在的问题和今后的设想

（一）尚存在的问题。

1.个别实验教师理论学习和独立探索的自觉性不强，理论水平偏低，对课题研究的悟性偏低，课题研究能力差。

2.部分实验教师文章写作功底偏低，不会撰写科研专题论文，不知道或不会捕捉课题研究信息，不善于总结经验，或缺乏理论高度。

（二）下步设想。

1.在下步实验研究过程中还要进一步加强课题专业理论知识学习，加强实验研究方法上的指导，尤其要加强实验教师的课题研究心理品质指导，提高科研能力，树立牢固的科研意识。

2.要加强科研课题专题成果文章撰写方法的指导，以求人人都能撰写出高质量的课题专题科研成果，使其有能力承担各级各类课题实验研究任务。

6.课堂教学评价研究 篇六

“怎样才能促进教学质量不断发展”成为高校会计教学改革最为关注的问题。国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 第三十三条提出, 改进教育教学评价。做好学生成长记录, 完善综合素质评价。探索促进学生发展的多种评价方式, 激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。会计专业教学评价的作用是有组织地提供调节教学活动所需要的信息的过程, 通过反馈信息, 可引起师生参与下一步教学活动的积极性的变化, 还可使师生获得反馈信息来调节各自在教学活动中的行为, 从而促进教师的教和学生的学, 最终达到提高整个教学质量的目标。所以, 教学评价工作在教学过程中起到检验和激励的作用, 成为实现培养人才、实现教育目标的重要措施和保证。

2 现状分析

2.1 未能实现培养会计应用型人才的教学目标和完善学生的综合素质评价

会计教学的评价机制是帮助认定评价教师教和学生学的绩效。学生学习的效果通过单一的笔试手段, 以考试成绩来评定学生的学习能力和教学质量, 考试内容多为记忆性的教材内容, 难度较低并无法体现学生的应用能力及其它扩展能力。平时成绩如考勤、作业、课堂表现等虽以20%或30%的比例计入课程期评成绩, 但成绩的评定一般较为随意, 缺乏客观依据, 在很大程度上忽略了学生的实践能力、创作能力、就业能力和创业能力。

2.2 未能建立高效教学方法和建立处方式教学设计

教师担任评价的指挥官, 在上课讲授、批改作业、实训考评的教学过程中普遍感觉工作量大而且没有实效。同时, 学生个性、学习兴趣和学习动机等非智力素对学习的影响, 都不能在传统的教学评价中看到个体差异, 实现个性化教学。现行的评价机制无法真实全面地考察学生的学习情况, 无法科学客观地反映学生的实际能力, 缺乏信度和效度, 从而不能对课程学习产生良性的反拨作用。

3 国内外研究现状

动态评价, 是对一系列评价方式的统称。在动态评价过程中, 评价者, 尤其是有经验的评价者通过与学生互动、了解学生的认知过程和认知变化的特点, 探索和发现学生潜在发展能力, 提供适当教学和干预, 促进学、生发展, 动态评价以维果茨基社会文化理论中的“最近发展区思想为基础”, 它强调教学和评价, 而动态评价又称学习潜能评价, 关注的是学习者未来的发展。

与动态评价有关的研究始于20世纪30年代, 但大量专业化的研究在60至70年代才出现, Luria提出“动态评价”这一概念之后, 90年代后期达到高潮。近30年来, 动态评价已成为西方心理学和教育测量研究与应用领域的一大热点, 而将动态评价应用于西方语言教育中的相关研究近年来才开始, 其主要代表人物有Feuerstein、Bufoff、Carlson等。

国内学者对课程评价模式也开展了大量的研究, 主要集中在对国外出现的课程评价模式进行分析和介绍, 并在此基础上在其他专业, 如外语、体育、特殊教育等专业进行了一些发展性探索。从“知网”中以“会计”+“教学评价”的主题进行搜索, 结果显示只有205条, 孙静怡 (2013) 提出基于学生角度通过平时测试和期末考试相结合, 期末考试以主观题模式为主改进教学评价方法。张倩 (2014) 提出以财务会计 (双语) 教学为例, 为实验对象设计相关评价任务, 收集并分析实验数据, 进一步对评价任务的效能进行测试。现有资料可以看出, 研究中国高校会计教学评价的理论资料数量有限, 比较关注考试的内容及其对教学的反拨作用, 并缺乏理论支撑。而且, 从“动态评价”方面深入会计教学研究着实不多, 从“知网”中以“会计”+“动态评价”的主题进行搜索, 结果显示只有1条, 是吴小明 (2010) 在《科教论坛》发表的《浅谈动态教学评价在会计教学中的渗透》, 研究者寥寥。由此可见, “高校会计专业教学动态评价模式研究”在国内专门的学术研究课题还没有开展过, 值得研究和探索。

4 理论基础

4.1 动态评价理论

由于研究者所强调的理念和侧重点不同, 形成了不同的动态评价模式。Lantolf和Poehner将动态评价模式分为两类:干预式和互动式。Thouesny将干预式评价和互动式评价的区别进行归纳, 如表1所示。

4.2 动态评价理论与会计专业管理信息系统课程教学的整合

《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》 (2012年) 指出会计人才, 是能就业、就业质量高的人才, 具备人文精神、科学素养的人才, 为会计行业培养扎实技能的实务型人才。因此以偏重学习结果, 以评价者为中心的静态评价方式显然急需改革。那么如何有效实现大纲规定的既培养知识技能又培养综合素质的教学改革目标呢?强调“互动和干预”的动态评价模式是制订、实现和检测目标的全过程评价模式, 能解决这些问题:评价重分数和结果而不重学生的认知过程, 评价更多地被运用于对学生进行分类和选拔, 却很少为教学改进提供有价值的信息。应用动态评价理论对高校会计教学改革是明确教学改革的方向、充分利用教学资源、改革教学方法的有效工具。因此本课题尝试结合会计课程的具体特点和转型大环境下该课程的教学目标对该课程的评价模式进行探索, 旨在改变目前会计课程所采用的单一、低效度、低信度的评价模式, 使课程评价模式积极有效地贯穿于教学过程, 成为能够如实具体地反应教师教学情况、学生学习情况的重要机制。

5 研究设计

本研究以动态评价为理论指导, 结合该课程特点和教学目标, 借鉴被称为三明治式“单元学习的前测、学期学习的训练、学段学习后的后测”的动态评价程序, 建构适合于会计教学的干预式和互动式相结合的动态评价模式, 将教学评价贯穿整个教学过程。将课程每章节教学过程分成课前网络自主学习、课堂伙伴式互动内化, 课后通过学习笔记评价反馈的三个教学环境的基础上增加一个教学环境“以项目为驱动提炼升华”, 提高学生的综合素质, 增长学生的问题解决能力, 同时为每个学生建立“课程学习档案袋”进行综合归纳。

5.1 单元学习的前测:课前网络自主学习

教师在课程开课之前, 通过对课程资源的开发, 为学生制定每章节的学习指南, 将学习主题、学习目标、学习重点、相关精品课网站、慕课学习链接和课堂学习形式等内容制成时间为5-10分钟的小视频、文档或PPT加音频形式上传到学生的社交网络平台, 如QQ空间和微信。学生可通过社交网络进行课前学习, 学生碰到学习困难, 可通过社交网络和老师进行互动式探讨。这一环节, 老师通过设置学生的学习目标的完成进度实施干预式评价, 辅之以学生和老师的互动交流式评价。学生的学习目标的完成进度评价将作为课程学习档案袋的重要内容之一。

5.2 学期学习的训练:课堂伙伴式互动内化

课堂开始时, 老师首先依据“组内异质、组间同质”的分组原则, 将一个实验班分成若干5人左右的小组。然后在课前网络学习的基础上组织学生展示每个章节的知识结构图, 通过运用情境设置法设立相应案例和具体问题, 鼓励小组学生共同进行学习问题的探讨、商榷和研究, 并详细记录个人自评、小组内学生互评、小组间互评的内容。如在个人自评环节, 根据地方本科院校和会计学科的特点, 在关注学生学习情绪、课堂交流以及学习目标达成等方面设置自评表《本节课我满意吗》, 供学生在每节课后自评。小组内学生互评可以通过背诵新概念、小测互相批改、PPT讲授、角色扮演打分等方式进行。课堂伙伴式互动内化主张学生与学生互动、学生和老师互动, 强调学生通过一系列有针对性的教学活动激发学生潜能, 学知识的同时调动积极性, 培养思考能力, 改变传统评价关注的“结果取向”转变为“过程取向”。个人自评、小组内学生互评、小组间互评将作为课程学习档案袋的重要内容之二。

5.3 学段学习后的后测:课后通过学习笔记评价反馈

会计专业教学评价若没有后测, 教学节奏快和教学压力大的情况下, 将无法进一步掌握巩固知识, 课后学习笔记是进行动态评价的必不可少的关键环节。学习笔记应包涵两方面:一是课堂网络学习和课堂互动学习的综合整理, 二是对该课程学习的内容进行自我理解和知识迁移。在课后通过学习笔记评价中, 老师通过三步进行评价:一“评” (给出评语) 和二“改” (提出改进方法) 和三“讲” (课堂集中讲解) , 完成新知识的纠正内化到原有认知结构的过程。学习笔记评价将作为课程学习档案袋的重要内容之三。

5.4 以项目为驱动提炼升华

以小组为单位、以项目为驱动作为会计教学动态评价模式的最后一步, 既是对前三个教学环节“吸收内化”的实践检验, 又能提高学生的科学研究工作素养和综合素质, 营造良好的学术科技活动氛围。这种评价涵盖知识内容 (使用的基本理论和方法的正确程度) 、资料搜集 (资料的完整性、资料搜集的难易程度、资料的可用性) 、分析能力 (论述的合理性、严密性、创新性) 以及综合内容。如笔者教授的会计专业管理信息系统课程为例, 在课程期间, 以5人小组为单位, 进行自建公司网站的设计和PPT展示, 让学生理解和灵活运用课本的知识内容:“第7章的第3节输入输出设计”, 从中甄选出较为优秀的网站设计作品, 进行公司策划知识和创新创业知识的灌输和启发, 鼓励学生积极参加“2016年湖南省电子商务大赛”和“湖南省创新创业大赛”。在学生参加项目时, 老师给以指导并详细记录每个学生的表现和贡献, 将其作为课程学习档案袋的重要内容之四。

参考文献

[1]李霞.会计实验教学评价体系研究[J].财会月刊, 2015, (6) :204-208.

[2]张倩, 谭旭红.形成性评价在会计双语教学中的运用[J].2014, (20) :96-104.

[3]孙静怡, 郄萌.会计本科教育的再思考——基于学生视角[J].科教导刊 (中旬刊) , 2013, (03) :78-83.

7.语文课堂教学评价相关问题研究 篇七

关键词语文课堂评价建构

一、课堂评价的概念

课堂评价是指在教学活动中对教学对象所进行的评价活动。教学对象是指学生，评价的对象是指学生在学习过程中的态度、信心等系列因素。教师根据学生在学习过程中的表现所作出的即时的表扬和批评即被称为课堂评价。

二、小学语文课堂评价的现状

1.师生关系日趋平等。新课标对小学语文课堂评价提出了更高的要求：教师不能再使用传统的课堂评价方式，要从根本上改变“一言堂”的评价方式；不能再以“统治者”的身份统治课堂的话语权，要通过适当的语言，对学生加以鼓励，引导学生进行学习。师生关系正日趋平等、和谐。

2.课堂评价形式多样化。传统的课堂评价方式是单一式的，教师占据评价的话语权，并且多以批评为主，不注重学生自信心的培养，缺少对学生的鼓励。现行的新课堂评价要求发挥学生在评价中的主体作用，促使学生在学习语文课程的过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，从而促进其综合语言运用能力的全面发展。

3.课堂评价内容多元化。课堂评价内容已从传统的“对错”评价方式，向多元化评价方式转变。传统的课堂评价内容主要关心的是课堂知识掌握的情况，而对掌握情况的评价无非有两种方式，一种是学生答对了，另一种是答错了。目前新的课堂评价内容关注范围更广，教师不仅仅要关心学生知识掌握的情况，更加要关心学生的思维过程。而且新的课堂评价内容开始注意学生尊严的培养，尽量避免学生之间的横向对比，更加尊重学生。

4.存在的问题。

其一，盲目鼓励。作为小学生，心智尚不成熟，往往认识和思考问题单一，做出许多错误的举动，但犯错误是孩子在成长中必不可少的环节，他们正是在不断的犯错中逐渐地成长壮大。新课标要求小学语文教师要关注学生日常行为，要多用鼓励表扬的语言正面引导学生，但部分教师对这一点却理解过度，没有及时对学生犯的错误做出指正和批评，毫无原则地对学生进行“肯定”和“鼓励”，显然，这是与新课标提出的新理念相悖的。

其二，过于注重目标达成。小学语文新课标中课程教学目标是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度来设计的。教师在落实教学目标时准备得非常充分，对课程的问题、难点、重点做了全面的剖析，力求完美，但恰恰就是这完美的准备束缚了教师的教学活动。

其三，点评单一空洞。教师对学生的课堂评价缺乏针对性和准确性，甚至机械地重复学生的答案，点评乏味单一、空洞，长此以往不仅不能真正激发学生的探索欲望，反而会导致学生形成浅尝辄止和随便应付的心态。

其四，过于客观，不留余地。新课标要求小学语文教师对学生在课堂中的表现准确地做出评价，但有的教师在做课堂评价时，评价内容过于客观，反而造成负面的影响。比如有的教师在朗读时会选取多个学生对课文进行朗读，朗读完后，教师会对学生的朗读效果进行评价，指出哪个学生读得最好，想用这种办法激发学生好胜心，激励学生努力学习，但这种方式往往达不到预期的效果，学生的自尊心受到了伤害，读得不好的学生不再举手要求朗读课文，师生之间的互动会逐渐减少，课堂教学会变得越来越沉闷。

三、建构有效课堂评价的方法

1.课堂评价力求科学。新课标要求教师在进行课堂评价时要有理有据，语言要包含感情，切忌苍白无力。因此，这就要求小学语文课堂评价要针对具体问题，具体分析，力求课堂评价要准确、客观、具体。

2.课堂评价方式要多元化。随着教学理念的更新，课堂评价方式正向着多元化的方向发展，要求小学语文教师加强课堂评价方面的理论学习，掌握最新的课堂评价方式。在现阶段的教学中，教师在评价学生时，要注意自己的言谈，要把握好评价的内容，要尊重学生，关心学生自身的发展，宽容地对待学生在学习中出现的错误，要将教师对学生的评价变为学生学习的语言动力。

3.关注个体差异，注重课堂评价技巧。课堂教学是一个轻松愉快的过程，如果因为教师简单、机械的课堂评价而破坏了教学过程将会破坏这种轻松愉快的学习过程。教师在课堂评价时要关注学生个体的差异，可以将学生分为几种类型，比如可以分为优等生、中等生和学困生三种类型，在进行课堂评价时，对优等生要加以鞭策，激励他们思考难度更大的问题，鼓励他们创造性的思考问题，激发他们的求知欲。

8.阅读教学评价研究实施方案 篇八

课题实施方案

一、研究背景与问题提出

语文教学肩负着指导学生学习母语的任务，即指导学生正确地理解和运用祖国语言。作为语文教学重要组成部分的阅读教学，则主要任务是指导学生读中感知、读中感悟、读中熏陶，从而进一步积累语言、理解语言、运用语言。小学语文教材凭借一篇篇课文，引导学生熟读精思，感受领悟，背诵积累，借鉴迁移，提倡“以读为本，以读助讲，以说、写、演、练促读”的教学思路，要达到“读进去－－记得住－－用得出”的效果。因此，只有把阅读教学与实际运用有机结合起来，才称得上是真正意义上的阅读教学。然而在新课程实验中，我们很多语文教师长期受应试教育的影响，教学费力不小，收效甚微。主要表现是不重视抓学生的读书实践活动，却把大量时间花在繁琐分析上，花在了应付考试上。同时也忽视了读书能力的培养，在教学实践中，重理解，轻积累，重讲深讲透，忽视自悟自得，学生的阅读能力得不到训练和提高。长此以往，学生的语文学习始终徘徊、游离在语言训练之外，不仅教学质量难以提高，而且还造成了人文教育的失落。在基础教育课程改革的实践中，我们认识到阅读教学改革是语文教学改革的核心内容，阅读教学改革的瓶颈是阅读教学评价。所以建立科学、规范的阅读教学评价体系和便于操作、管理的阅读评价方案，提高阅读教学质量，深化语文教学改革，是我们每个语文教师义不容辞的责任。

鉴于以上认识，我们白银区第三小学通过认真研读《国家课程标准小学语文实验教科书科（教）研课题申报指南》和《语文课程标准》，确定《小学语文实验教科书阅读教学评价研究》课题，以此培养我校语文教师，提高语文教育教学质量，较好地完成课改实验任务。

二、理论思考与研究目的

所谓阅读教学评价是以丰富学生语文素养、个性修养、教学相长为目标，以评价为手段，通过优化阅读教学评价来培养学生积极个性品质。在语文教学中具有导向、激励、反馈、总结等重要作用。

通过阅读教学评价应实现以下目标：

1、促进学生发展。

新课程的阅读教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。不仅要按照课程标准、教学内容的科学体系，进行有序的教学活动，完成知识、技能等基础性目标，同时要注意发展性目标的形成。在教学过程中，教师要认真地研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现教学目标。

2、促进教师成长。

根据《课程标准》评价的目的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。新课程的阅读教学评价不在于鉴定教师的课堂教学效果，并以此判断教师是否已经具备奖励或处罚的条件，作为教师业绩考核管理的依据，而是通过阅读教学评价诊断教师教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。这是一种以促进教师的专业发展为目的，是一种双向的教师评价过程，它建立在评价双方互相信任的基础之上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。

3、以学生的“学”评价教师的教。

阅读教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本的理念，就必须对传统的阅读教学评价进行改革，体现“以学论教”的评价思想。

“以学论教”的教学评价强调以学生在课堂学习中呈现的状态为参照，来评价课堂教学质量，改变传统教学评价中以教师为中心，以教论教的状况。新的评价标准包括全新的教学观念，教学上从学生的知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观等方面的发展来评价教师的教学质量的高低。具体从学生课堂教学中呈现的情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态来评价课堂教学的效果。没有情绪状态、交往状态，就不能激活课堂；单有情绪状态、交往状态，容易形成课堂教学中的“泡沫现象”、“表面繁荣”；只有四大状态的协调统一，才可能对课堂教学效果做出准确的评价。

4、研究制定阅读教学的评价指标体系。

目前的阅读教学评价还没有一个便于操作、适用可行的评价标准，各项评价指标还处于人为性、随意性、仁者见仁、智者见智的状态，所以各地区应该根据教材特点、学生特点对阅读教学的朗读、默读、精读、略读、浏览、作品欣赏、古诗文阅读研制出科学的评价指标体系，便于指导和改进阅读教学质量。

5、通过阅读教学评价促进课外阅读质量。

《义务教育语文课程标准》明确规定，学生九年的课外阅读总量要达到400万字以上，小学阶段背诵古今优秀诗文160篇（段）。但目前我们地区的学生课外阅读数量达不到，质量没保证，管理跟不上。我们认为学生课外阅读的数量、质量、管理还是要依赖于课堂阅读教学评价，这就要求在日常的阅读教学评价中渗透课外阅读评价，保证学生语文素养全面提高。

本课题以阅读评价为重点，以培养学生阅读感悟的能力为难点，在教学实践中，树立以评导读，以读为主，以读代讲，以读促悟的教学思想，还给学生充分的读书时间，发挥学生的主体作用，寻求学习语言的最佳途径，让学生学会读书，全面提高学生的语文能力。

三、研究内容与操作措施。

1、语文阅读教学评价首先要研究该教材的编排特点：

小学语文教科书从低年级起，采取“听说读写”四线并进的编排方法。每个单元的内容，以阅读教材为基础，相机穿插听说教材和写作教材。从全套教材来看，听说读写的每一条线既自成体系，又互相配合，四条线在教材中纵横交织，构成-个有序的训练网络。

2、阅读教学评价模式的研究。

阅读教学评价的基本模式有“形成性评价→诊断性评价→总结性评价→综合性评价”四个步骤，把对学生的学习评价贯穿于学生学习语文的始终。（1）形成性评价。

形成性评价是一种动态行为评价。主要通过即时评价、延时收集学生学习过程中的种种准确的数据，按照认知规律对小学生语文知识技能的形成进行客观、全面的评价，并以评价信息来指导新的教学过程。（2）诊断性评价。

诊断性评价是一种状况评价。是对本单元所学的知识、内容进行测试了解学生完成具体目标的程度，主要是对因受卷面考试限制而不能测评的知能点进行分散测试。如听力、说话、朗读等。（3）总结性评价。

总结性评价是一种目标达成评价，是在学期末或学年末根据既定的教学目标，为确认学生达成目标的程度进行的总结性测试（期末测试）。从听力、朗读、阅读、作文四方面设计评价要素，客观评价。（4）综合性评价。

综合性评价是在前三种的基础上，把一定阶段学生素质发展的成果采用素质发展报告单的形式展示出来。

3、阅读教学评价标准的研究。

阅读教学评价标准的研究要在能力形成、个性发展、创新设计、写作应用、课堂容量和朗读、默读、精读、略读、浏览、作品欣赏、古诗文阅读、课外阅读等方面有明确的指标要求。

（1）教学目标：教学目标体现多元性、开放性，每个学生都要明确已达到的水平和应达到的水平。

（2）教学活动：教学环节以评价为主线由浅入深，层次分明，充分发挥学生的主体作用。学生自学、思考、讨论、评价、练习的时间不可少于整节课的2／3，创设生动活泼和谐的课堂教学情境，通过创新设计，引导学生探索知识的发展过程，激发创造思维，重视当堂训练、即时评价，注重培养学生积极的情感、态度、价值观。

（3）教学方法：因文而宜、因人而宜选用恰当的教学方法，采用自主式、合作式等有效的方法。注意分层训练、分层评价，充分适宜地应用现代化教学手段，提高课堂训练的容量与密度。

（4）教学效果：不同层次的学生在知识掌握、能力形成、情感因素和个性发展方面均要有所收获。

（5）教师素质：教学语言准确、流畅、有学科特色、富有启发性和鼓励性、教态亲切、富有感染力，利用教学资源能力强，使用辅助教学手段的技术熟练。

阅读教学评价应把即时评价和延时评价有机结合起来，既要作书面测评，又要有口头测评；既要评价学习的结果，又要评价学习思维的过程；既要看一时成绩的优劣，又要看长远的发展前景；既要测评答题的准确性，更要测评学习的创造性；既要指出学生的不足，更要提出激励。研究阅读教学评价就是为了探索一套行之有效的阅读教学措施，促进学生个性的全面和谐发展。

四、实施研究的策略和方法。

（一）研究策略：

1、策略之一：主导与主体的统一。

主导与主体的统一，是指学生学习评价不再由教师“垄断”而采用较为民主的多方参与的评价方式，即由学生自评、学生互评、教师点评和学生再自评、家长参评相结合。主要采用行动研究法和调查法，通过实验数据资料分析总结阅读教学评价效果。

2、策略之二：内容与形式的统一。

内容与形式的统一，是指不再是由单一的书面测试读写为主，而是能用口头考查、操作考查、笔试考查等形式，对语文的听、说、读、写等语文基本素质的形式分段进行评价，把评价的重点放在达标的过程。深化课时的形式性评价。主要采用观察法和实验法，把定性研究和定量研究相结合开展阅读教学评价研究。

3、策略之三：阶段性与发展性的统一。

阶段性与发展性的统一是指把基础目标评价和发展目标评价相结合。也就是注意在完成现阶段学习目标评价的同时，还要着眼于未来的发展，在阶段评价中预伏超前性评价。主要采用比较法和调查法总结评价效果。

4、策略之四：清晰性与模糊性的统一。

清晰性与模糊性的统一是指把评价答案的标准化和评价答案的多样化相结合，把定量的分数评价和定性的等级评价相结合。标准化和多样化相结合，就是不刻意寻求一种答案，而是鼓励学生发散思维，寻求多种方法，多种答案。主要采用文献法、实验法和问卷法开展阅读教学研究活动。

（二）研究方法：

1、研究法：组织课题组成员认真学习，密切关注教改动态，积极搜集与本课题研究相关的教学资料、信息，研读《语文课程标准》等，使课题实施建立在扎实的理论支撑基础上。

2、行动研究法：积极开展语文教材实验研究，探索新课程理念下的个性化阅读教学评价机制。

3、个案分析法：开展课题引路、研讨展示活动，收集个案，认真剖析、反思。

4、经验总结法：注意搜集积累和总结研究中多方面的成功经验和做法，提升教学理念。

五、成果预测。

1、通过研究，构建 “阅读教学评价”基本操作模式，使阅读教学评价从无序走向有序，形成科学模式，再从有序走向创新，超越模式的制约，实现教学创新。

2、阅读教学评价研究一定要解决目前教学中的主观性和随意性，改变“评价”与“学习”分离的现状，使评价渗透在教学各环节、各活动之中，以评价促学习，以评价求质量；还要防止出现“标签式的评价”现象，（即用评价给教师、学生贴标签，异化评价功能。）真正使评价为学生个性的全面和谐发展而评价，使评价成为学生可持续发展的资源，解决阅读教学中存在的问题。

3、阅读教学评价应把“评优激励”贯穿于语文学习全过程，以培养学生情感、态度、价值观为主要目标组织课堂教学；应把阅读教学评价与创新意识、创新精神、创新能力的培养紧密结合，以提高课堂教学质量。

4、我校通过《小学语文实验教科书阅读教学评价研究》课题研究，督促教师认真学习专业知识和积极开展教学实践活动，提高理论水平和创新实践能力，能够透过教育现象抓住教育本质，在实践中不断总结、丰富教育教学经验；促进全体语文教师快速成长，帮助教师树立科学教育观，确立新的教学观、学生观、评价观。评价不再是教学的终结，而是促进学生发展的资源和手段。

六、成果形式。

1、《小学语文实验教科书阅读教学评价研究》课题研究报告。

2、科学的阅读教学评价模式和具体操作办法。（以评价表格为主）

3、有关“阅读教学评价”的论文。

4、优秀案例实录。

5、家长、学生代表的评价，学生作品，优秀教学课件。

七、实施步骤。

1、准备阶段(2005年5月至2005年12月)（1）资料文献的准备，信息收集；课题目标的构建与课题内容的确立；课题组成立及分工。

（2）制定课题管理办法，确定实验班级，设计实验方案，启动实验。

2、探索阶段（2006年1月至2006年8月）

（1）课题组成员每人每两周上一节研究观摩课，每两周课题组召开一次课题研究汇报会，初步确定该研究模式的可行性。

（2）课题组成员有研究论文公开发表。

（3）设计评价表格，在实践中详细统计数据资料，并做出定性分析。

3、实践提高阶段（2006年9月至2007年8月）

（1）课题组成员每节课都能对阅读教学评价方法开展语文教学工作，能为全校教师做优质示范课。阅读教学效果显著。

（2）在阅读教学评价尝试、研究课的质量与数量上一个档次，对阅读教学评价模式进行进一步的研究。

（3）及时回顾与总结实验成果，不断反思，不断改进实验工作。课题组每位教师都撰写研究论文。

4、总结与推广阶段（2007年9月至2008年6月）

（1）课题组进行分析、反馈、总结，撰写研究报告和研究论文，做好结题工作。申请专家组验收。

（2）在全校进行推广应用。

八、课题组成员及课题研究管理。

1、课题组长简介。

课题组长张克功，白银区第三小学校长，小学高级教师。他的评价改革论文《谈素质教育与考试》先后在《白银教育论坛》、《甘肃教研通讯》、《基础教育改革动态》上发表，并经中国教育情报研究会学术委员会评审通过，荣获国家优秀教研成果二等奖，论文《构建科学的评价体系，提高教育教学质量》在教育部重大课题“促进学生数学学习的评价实验与研究”阶段研究成果交流会上，荣获国家课题研究二等奖。课改实验报告《树立以人为本的教育理念，扎实推进课改实验工作》中的课堂评价、学生评价、教师评价、校本课程开发等方法措施在白银市基础教育课程改革实验工作交流会上推广。论文《以教育创新推进新课程改革》在《新世纪甘肃素质教育纵横谈》上发表。主持研究的白银市教育科学“十五”规划课题《考试与素质教育的关系研究》于2005年1月通过白银市课题专家委员会的鉴定。

课题副组长王兆莲，省级骨干教师、市级学科带头人，小学高级教师，1999年被评为白银市“十佳优秀班主任”，曾多年担任学校语文教研组长，现为学校副教导主任，长期致力于语文教学研究，撰写的论文《坚持乐学教育，提高教学质量》2000年获白银市教研成果壹等奖，刊登在《全国中小学教师教改论文集》一书中。论文《优化教学设计，落实新课程理念》、《审美熏陶 升华感情》、《要让学生尽可能多地参与教学活动》分别在省级刊物上发表，主持研究的白银市教育科学“十五”规划课题《小学语文以读促悟教学法研究》于2005年1月通过白银市课题专家委员会的鉴定。

2、课题研究人员简介。

张文静市级骨干教师、区学科带头人，小学高级教师，编写的课本剧《小八路》获白银市一等奖，并在国家级刊物《辅导员》上发表，发表的主要论文有《主持家长会的艺术》、《阅读教学中朗读的形式种种》、《指导作文的三点作法》。参与研究的白银市教育科学“十五”规划课题《小学语文以读促悟教学法研究》于2005年1月通过白银市课题专家委员会的鉴定。

郭新莉省级青年教学能手，市级骨干教师，小学高级教师，发表的论文主要有《以读代讲，以读促悟，充分发挥学生的主体作用》、《谈新课程标准指导下的语文课堂教学》。参与研究的白银市教育科学“十五”规划课题《小学语文以读促悟教学法研究》于2005年1月通过白银市课题专家委员会的鉴定。

张芹市级骨干教师、市级学科带头人，小学高级教师，发表的主要论文有《教育是爱》、《从阅读中想到的》。参与研究的白银市教育科学“十五”规划课题《小学语文以读促悟教学法研究》于2005年1月通过白银市课题专家委员会的鉴定。

周银莲市级骨干教师、市级青年教学能手，小学高级教师，发表的主要论文有《小学第三学段语文考试该如何科学命题》、《浅谈小学语文素质教育的考试》、《改革语文考试，加强素质教育》，分析报告《十一册语文期末考试质量分析》。参与研究的白银市教育科学“十五”规划课题《考试与素质教育的关系研究》于2005年1月通过白银市课题专家委员会的鉴定。

杨宪云市级骨干教师、区学科带头人，小学高级教师，发表的主要论文有《以读为主，以悟为旨》。参与研究的白银市教育科学“十五”规划课题《小学语文以读促悟教学法研究》于2005年1月通过白银市课题专家委员会的鉴定。

3、课题研究管理制度。

（1）每个研究人员必须认真钻研《义务教育语文课程标准》，研究苏教版语文教材特点，研读小学语文阅读教学改革的理论知识，大量搜集、查阅、整理国内外相关内容的研究资料信息。

（2）每个研究人员要坚持写好研究日记，对搜集到的研究信息及时小结、整理。（3）课题组成员每人每两周上一节研究观摩课，每两周课题组召开一次研究汇报会，每月召开一次课题成果研究小结、报告会，相互交流研究成果。

（3）课题组成员每学期至少发表一篇研究论文。

（4）课题组成员要有强烈的事业心和责任感，精心组织实验，认真研究总结。

9.初中英语教学评价研究研修日志 篇九

一、形成性评价---该评价是教学的重要组成部分和推动因素。形成性评价的任务是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。在英语教学过程中应以形成性评价为主，注重培养和激发学生的积极性和自信心。为了使评价有机地融入教学过程，应建立开放、宽松的评价氛围，以测试和非测试的方式以及个人与小组结合的方式进行评价，鼓励学生、同伴、教师和家长共同参与评价，实现评价主体的多元化。

无论何种方式，都应注意评价的正面鼓励和激励作用。教师要根据评价结果与学生进行不同形式的交流，充分肯定学生的进步，鼓励学生自我反思、自我提高。在日常的教学工作中可以采取以下的方式让学生得到肯定的评价:

(1)每周一次自己最满意的作业和最不满意的作业。

(2)每一次的小测验。

(3)每月自编的一份英语手抄报。

(4)课前三分钟演讲的讲稿（演讲话题从家庭、学校、朋友到动物园、日常餐饮、体育活动等）。

一、初中英语课堂教学评价的原则

1．导向性原则

教学评价要体现全面和谐发展的培养目标；要有利于培养出高素质的建设者和接班人；要体现素质教育的教育观，体现教师与学生和谐合作、平等相处、双向交流的教学观。

2.科学性原则

课堂教学要力求全面、系统、科学，使评价符合时代和社会发展的要求，重视评教师主导作用的发挥，对基础知识的传授，对听、说、读、写技能的训练过程；注重评全体学生对教学目标的完成情况，看教学对学生终身发展是否产生了影响。

3.主体性原则

英语课堂教学是通过听、说、读、写等教学活动使学生获得语言知识和掌握语言技能的，评价要看学生在课堂教学中的参与形式、参与状态和参与效果。学生要自始至终以饱满的热情、浓厚的兴趣参与语言实践活动，学生的自主学习要贯穿于教学的全过程。

4.人文性原则

科学的评价原则应该以人为本，尊重人的认知能力，注重学生学习过程中的情感、意志、兴趣、方法策略的全面发展，重视学生的整体发展，并尊重学生的个体差异和个性发展。同时，关注教师的发展，关注教师的感受、需要和处境，尊重教师的意见，真正体现教育“以人为本”。

5.激励性原则

素质教育的课堂教学评价以科学目标为向导，以评论结果反馈为手段，促使教学工作的改进。因此，应通过课堂教学评价，鼓励学生积极主动参与英语学习活动，激发和培养学生学习英语的兴趣，树立学习英语的自信心，体验学习英语的成就感，促进学生健康的人格发展，从而形成积极的学习态度。

二、初中英语课堂教学评价的方法

1.小组评价

小组评价是以小组为单位的评价方法。笔者在课堂教学中采用分组教学策略，把全班学生分成九个小组，以小组为单位开展学习活动。小组评价以培养学生的团队精神，让学生学会合作，学会关心，学会以集体的力量去竞争为目的。这样的评价，对于形成学生的集体观念和与伙伴合作学习的习惯是很有效的。首先，要有目的地组织小组活动。其次，根据预定目标对各小组的汇报情况进行评价。最后，让学生运用评价结果加深对知识的理解和掌握，发展能力。

2.鼓励性评价

鼓励性评价是日常教学活动中常用的一种评价方法，是激发学生内在潜能的重要手段，也是形成学生持续性、发展性能力的重要途径。言出自心，教师只要真心真意尊重每一个学生，对他们进行表扬和鼓励，这些表扬和鼓励就会像“兴奋剂”，使学生精神振奋，学习信心高涨；也像一股暖流，让他们感受到教师的温情，满足他们的成就感，使课堂气氛更热烈。如：学生在听、说、读、写或表演上有很大进步时，我就送给他们每人一颗lucky star；同组学生共同完成了任务，就一起鼓掌，以示鼓励；学生回答问题比较精彩时，我就竖起大拇指进行表扬。教育艺术的本质在于唤醒、激励和鼓舞，学生在宽松、和谐、民主的自由空间里与老师、学生进行心灵的沟通，真情的碰撞，志趣的融合，不断获得成功的体验，并在成功中走向成功。故而诸多名师都认为鼓励是教育的法宝，是最廉价的润滑剂。课堂上常进行的鼓励性评价，如“Believe yourself, you can do well”，“Please try again”，“You are wonderful”等一类鼓励性语言，无疑能点燃学生自信的火花，使他们感到一种满足，一种驱动，促使学生对学习产生更浓厚的兴趣，激发学生的学习动力。

10.中职教学评价体系研究 篇十

【关键词】中等职业教育 教学评价体系 项目教学

中等职业学校的课程以实践为主要特色，这就要求其必须根据实际教学特点制定具有中等职业學校特色的教学评价体系。项目教学方式以其独有的特色受到各中等职业学校的青睐。项目教学将理论与实践相结合，以培养学生自主学习及创新实践的能力，提高学生职业素养为目的的教学方案。以适应现代对高素质、高技能人才的需求。

1 项目教学评价的相关概念及理论基础

中职院校主要培养专业技术人才，对学生的实际操作能力要求高，因此需要学生在学习过程中要有大量的实践操作。项目教学主要是指教师要对所需教授的内容进行理论与实际的结合，通过设计涵盖所学专业知识与实践的课题或任务，让学生根据日常所学，通过各种途经办法查得相应解决办法，通过自己的实际操作对各种方法进行验证，以得出较优的解决方案。学生在完成时一般需要经过三个阶段：准备阶段、实施阶段及评价阶段，他需要学生的积极参与及全程的全心投入。

项目教学是以设计具体有意义的教学任务而展开的教学理念，让学生通过自己的探究、实践与操作学习到职业知识，达到教学目的。前期的准备阶段，可以培养学生搜集相关资料的能力，让学生能够更快更准的找到自己所需的相关资料。操作可以培养学生的动手能力，在没有教师提前教学的情况下锻炼学生对操作要领的把握，及找出学生实际操作中的不足。

2 中职学校项目教学的特点

项目教学中，教师要根据实际操作与教学内入相结合来展开教学，让学生在完成各项任务中进行思考，探索及实践，在锻炼了学生动手能力的同时也在操作中学到更多的专业知识。学生在操作学习中更易找到学习的兴趣，解决了学生对学习兴趣不高的难题。项目教学，让学生在思考、探索及实践中加深了对专业理论知识的理解和记忆，在实际操作中，让学生锻炼了动手能力，提高了学生技能应用，提高了学生学习的效率。

项目教学的评价手段也采用了多元化、多层次的评价。有学生平时表现的评价，有学生专业知识及动手能力的评价，有教师对学生的综合评价，还有学生之间的自评与互评。这种全面的评价方式，可以更加贴切的体现学生在这一时期的具体表现及能力的提高进步。对学生的每一点进步都有老师的肯定，不但能够增加学生的自信心，还可以提高学生学习的积极性。改掉以往只是单纯的关注学生的考试成绩，这样的评价体系更有利于学生的全面发展。

3 项目教学评价的内容

教学内容要具有科学性与规范性，教师在教授学生知识时要保证专业知识的讲解与实际操作的准确对应，保障授课内容的规范与严谨。提高教师的授课技巧，不同的授课方法会收获不同的学习效果，根据学生的课堂反应，找到适合学生的授课方法，提高学习效率。随着网络技术的普及，多媒体教学早已深入课堂，教师可应用多媒体设备，通过PPT等演示文稿生动形象的为学生讲解较难理解的专业知识，提高教学的效果与质量。在专业知识的学习中，教师应引导学生拓宽知识面，不仅仅是将专业知识学好，还要对相关专业知识有一定的了解。注重对学生职业素养的培养，在教学中注重对学生团队意识、协作能力、沟通能力及社交礼仪的培养，让学生具备较高的职业操守，是对学生的负责也是对企业的负责。

4 项目教学的评价方法

项目教学的评价应着重于几个方面。首先，项目教学更加注重理论与实践的结合，与传统教学方式相比较，项目教学将多门相关课程相互联系，增加学生对知识的连接性，对实践操作的重视不但提高学生的动手能力也让学生在操作中加深对知识的理解。其次，优化教学评价体系，注重学生平时的表现，不再是只注重结果而忽视了学生的努力。对学生综合评价的方式更具有代表性及说服力，让学生的学习重心由只关注结果转移到日常的学习实践中。最后，项目教学评价体系更加注重教学的过程、教学的效果及教师在教学中的主导作用。

5 总结

所有的教学改革只是为学生服务，因此，适合学生学习，提高教学质量，帮助学生储备更多的专业知识以应对就业后的种种困难的教学评价体系才是最好的。教学体系的研究是以实现教学目标、满足企业对专业人才的需要进行的，随着社会的发展，企业对专业人才的要求也会不断变化，这是一个动态的过程，因此，教学体系应随着时代的发展不断进行新的改革创新。

【参考文献】

[1]王岩.中职教育教学质量监控与评价体系研究[J].考试周刊，2013，（46）：181.

[2]许长斌.中职项目化教学评价体系的构建与策略研究-以电子技术应用专业为例[J].工业和信息化教育，2014，（10）：47-52.

[3]郑林影.对中职学前专业学生教学评价体系改革与培养职业能力的实践与研究[J].中国科教创新导刊，2012，（13）：90-91.

11.本科教学过程评价研究 篇十一

一、过程评价的理论基础

(一) 建构主义学习理论

建构主义学习理论 (constructivism) 最早是由瑞士认知心理学家皮亚杰 (J.Piaget) 于20世纪60年代提出, 后经维果茨基 (Vygotsky) 、奥苏贝尔 (Ausubel) 、布鲁纳 (Bruner) 等人的完善, 理论得到进一步发展。建构主义学习理论认为“学习是个体建构自己知识的过程, 这意味着学习是主动的, 学生不是被动的刺激接受者, 他要对外部信息做主动的选择和加工, 因而不是行为主义者描述的S—R (刺激—反应) 过程”[1]。建构主义学习观强调学习过程中学生主体性的发挥, 主张学生在教师、同学、知识资源、学习活动等的帮助与影响下, 发挥主动性、积极性和首创性, 根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动选择、加工和处理, 从而获得基于自身的而非他人灌输的对事物的理解。建构主义强调评价的作用, 认为评价应与学习的真实环境和实在过程融合, 将评价视为学生知识建构过程中的重要工具。

(二) 形成性评价理论

形成性评价理论 (Formative Evaluation) 是由美国教育家斯克里芬 (Scriven) 首次提出的, 后经美国教育学家布卢姆 (bloom) 在课堂教学中引入, 成为布卢姆教育评价理论的精髓。与传统的终结性评价理论相比, 形成性评价理论强调“知识是过程而不是结果”。形成性评价是一种通过对学习过程的信息进行采集、反馈, 而对学生学习过程中的表现、成绩、学习策略及心智发展提供帮助的发展性评价。与终结性评价关注结果不同, 形成性评价关注学习过程, 其评价的目的不是对学生的学习成绩进行一种评定或证明, 而是帮助教师和学生发现改进学习的主客观条件。

二、过程评价的四维分析框架

基于上述理论, 所谓过程评价就是从学习本身出发, 通过经常性的、多层次、多角度、多种方式的评价, 采集并反馈学生的学习信息, 以激发教学反思, 改进学习为目的的一种评价方式。认识与把握过程评价的真正内涵, 需要从四个维度展开分析。

(一) 评什么

终结性评价以学生的学习效果为评价重点, 而过程评价的评价内容有三个基本点:在哪里、去哪里、怎样去, 即在评价过程中通过信息的采集, 了解学生学习现状, 明确学习目标, 探索改进学习的方法。用日本京都大学田中耕治 (Tanaka Koji) 教授的话来说就是:首先, 必须确认, 学生已经拥有的学习经验与生活经验之类的已知知识;其次, 具体地把握这种已知知识与学校提示的未知知识, 在学生身上是如何引起“冲突”的;第三, 学生自身关于这种已知知识与未知知识之间的往还过程, 以及用怎样的接受方式变换认知框架的判断[2]。这三个基本点是过程评价有效开展的关键, 评价内容的偏差会使过程评价在实践中陷入传统评价思维的怪圈, 难以实现教学改革的目的。

(二) 谁来评

在传统的评价中, 教师是评价主体, 学生则被置于评价之外。20世纪80年代, 美国印第安纳大学教育学院的库巴和林肯创立了“第四代教育评价理论”, 该理论反对把评价对象排除在外的“管理主义倾向”, 把评价视为评价者与被评价者“协商”进行的共同心理建构过程。第四代教育评价理论强调评价的多元价值性、全面参与共同建构, 认为评价是一种民主协商、主体参与的过程, 而非评价者对被评价者的控制过程[3]。在过程评价中, 为了确保评价信息的客观、合理, 需要多元评价主体的介入, 除了教师, 学生本人及其同伴也应成为评价者, 利用他评、自评、互评相结合的方式形成三方一体的协同评价模式。

(三) 怎样评

传统的评价方式通常采用考试的方式, 这种方式标准性有余而灵活性不足, 忽视学生的个体差异, 也难以对学生的学习动机、兴趣、态度、综合能力等做出评价。过程评价不强调评价的标准性, 即不用统一的标准来检测每一位学生是否达标, 而是强调评价的促进性, 即能够通过评价改进学习。过程评价的对象是学生个体, 而不是学生群体, 因此, 其评价方式的选择要求具有灵活性、多样性和针对性。在过程评价中除了考试评价法外, 还可以选择表现性评价法、日常行为观察法、情境测验法、问卷评价法、访谈评价法等对学生的显性成绩、隐性心智做出评价。

(四) 为什么评

美国教育学家布卢姆强调“反馈”的作用, 将评价看做一个反馈———矫正系统。传统的终结性评价也提供信息反馈, 但这种反馈滞后于学习, 聚焦于成绩, 采用定量评价的方式, 大大降低了信息的有效性, 对学习过程的矫正缺乏足够的影响力。威金斯 (G.Wiggin S) 指出, 反馈是关于某人做过什么的信息, 是根据此人的行动意图与结果, 对现实表现与理想表现进行比较得出的[4]。因此, 反馈并不意味着某种判断、表扬或批评, 也不仅仅是指导, 过程评价对反馈有四个基本要求:即时、具体、能被接受者理解、允许学生通过自我调整得到改进[5]。这就要求在过程评价中, 反馈要包含着对学习表现的说明, 对学习目标的阐释及改进学习的建议, 也就是说, 反馈要给学生下一步学习留足改进的空间。

三、实施过程评价的教师策略

(一) 制定过程评价方案

评价方案在过程评价中起着规划、指导整个评价过程的作用。在制定评价方案的过程中, 教师应给予学生充分的发言权、参与权与决策权, 因为一项方案的有效开展需要建立在方案参与者共同认同的基础上, 缺少这一心理层面的准备, 方案实施就会流于形式, 达不到效果。评价方案的设计与制定过程实际上就是师生在协同合作的基础上对过程评价的一次认知旅程, 在此过程中, 教师与学生将就过程评价的理论基础展开学习, 对过程评价的四维分析框架进行深入领会, 进而达成对过程评价实施的理解、认同与期待。

(二) 引导学生参与评价

过程评价的成效取决于学生内因的变化, 学生亲自参与其中将有助于学生对问题的深入认识。学生参与评价, 一方面要求整个评价过程向学生开放, 保证学生对评价各环节的知情权、参与权和建议权, 更多开展自评和互评活动。自评和互评可以分为正式和非正式两种。所谓正式的方式就是在课堂中设置特定的评价环节, 由学生按预先的安排展开评价, 如开展学生学习心得的汇报会、学习作品点评等。所谓非正式的方式就是在课堂或课余时间, 教师和学生以较为灵活和轻松的方式讨论相关话题, 各抒己见, 畅所欲言, 此种非正式的方式能够使更多的学生参与其中, 得到评价训练。

(三) 提供有效反馈

有效反馈由两方面要素构成, 一是教师提供反馈, 二是学生接受反馈。教师在反馈过程中, 为确保反馈的有效性, 应从学生可接受的角度出发, 反馈内容、方式、程度、时机等均不能刻板化, 应具有一定的针对性和灵活性。此外, 教师在进行反馈时, 也要充分考虑到学生自身的见解, 避免采用单向度的反馈方式, 应与学生开展交互式的沟通。再次, 教师反馈应针对学习本身, 避免对学习能力进行评价。最后, 反馈要面向全体学生, 培养学生自我反馈的习惯与能力。

(四) 转变角色

教师是整个教学活动的核心, 教师角色的转变对过程评价的有效展开至关重要。在传统的教学模式下, 教师是整个教学过程的设计者、安排者、组织者;是教学内容的选择者、传授者;是课堂教学的管理者、监督者;是学生学习情况的评价者、考核者、鉴定者, 整个教学过程以教师为本位。过程评价是为了实现教学向学生本位回归, 以促进学生学习、能力发展为目的, 这就要求教师角色的跟进性转变, 实现由“操作者”向“指导者”、“帮助者”的角色转换。在过程评价中, 教师的职责应转变为向学生提供清晰的可理解的学习目标;帮助学生达成“优秀”的共识;向学生提供及时的描述性反馈, 帮助学生把握现有的学习状况并提出改进策略;培养学生反思的习惯, 与学生一起分享学习体会。

参考文献

[1]冯忠良等.教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 2006:42.

[2]钟启泉.教育评价改革:视点与方法——与日本学者田中耕治教授的对话[J].全球教育展望, 2004, (11) .

[3]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社, 1999:65.

[4][美]威金斯;国家基础教育课程改革“促进老师发展与学生成长的评价研究”项目组译.教育性评价[M].北京:中国轻工业出版社, 2005:41.