教学机构教师培训

教学机构教师培训（共12篇）

1.教学机构教师培训 篇一

随着课改下游戏的深入，集体教学活动数量逐减，确实教学能力也会随之弱化，所以我选择了90学时集体教学这块内容。现在我谈谈我这次培训中收获到的感悟：

首先由周老师给我们带来了“有的放矢一一幼儿园集体教学目标制定与儿童发展”，她以音乐集体教学为例，从音乐课“说故事、画动作”到传统音乐教育活动分类，再到音乐游戏和表演游戏的规则及幼儿的听k反应能力等，现场的气氛更是一浪接着一浪，接着，下午由赖婷老师带来“追随儿童的脚步――谈一日各环节师幼互动的故事”。赖老师生动有趣的事例让我们受益匪浅。4月10日，顾超老师从“新理念下集体教学的有效性”为切入口，通过理论结合实例的方式带领我们重新学习了集体教学本身所含的意义，最后，下午以王老师“幼儿园集体教育活动的设计与思考”结束了专家讲座。

本次培训专家们理论联系实际的讲座可真是如春雨般将教师学员们从内心深处进行了更专业的洗礼，教师学员们认真的做着笔记，对我来说，这是一个再学习、梳理的过程！

三天的xx培训更让我受益匪浅。首先来到xx市特级园所-朝晖幼儿园。进入园内，入目的是郁郁葱葱的大树，据园所负责老师介绍，为了不破坏自然生态，有效地进行利用，特意将户外环境的打造与自然结合。而且园所老师为我们带来了两节精彩的集体教学，分别为金老师的中班科学《猜头箍》和应老师的小班音乐《躲猫猫》。第一节活动始终围绕逐难递增的图形展开，并以游戏的形式贯穿始终；第二节活动以情境式的游戏模式-躲猫猫为主线，营造了良好的音乐氛围，使得幼儿始终处于“玩中学、玩中乐”的状态中。但最让人印象深刻的是园所的“绿藤”文化，它从儿童自然天性出发，激发儿童的天然生命力。

在观摩学习的下午，教师进修学校特意请来了省特级教师-杨老师。她用实例向我们介绍了当下流行的课程，她告诉我们课程中儿童的学习是一个问题不断发生、不断解决的过程，儿童与教师与同伴、材料又是一个不断互动、且经验螺旋上升的课程。确实课程不是遥不可及的，只要我们用心观察、耐心倾听，生活中一个孩子们一个c微小的兴趣也许就能发生一段有意义且有趣的故事，让我们做一个有心用心的教师！

 

2.教学机构教师培训 篇二

一、教师培训的几个教学问题

(一) 授课前缺乏针对性的调查分析

在培训前, 实施培训需求调研, 了解学员的基本情况, 宏观地把握中小学教师的知识缺失, 才可实施分门别类、有条有序的培训;可在每个具体知识点上, 却没有针对性关涉, 致使培训目标大而空。具体反映在每个专题讲座, 授课教师对学员的以往知识背景、学习习惯、兴趣爱好、教学背景等知之甚少, 漠视对象的存在, 讲授空泛的知识, 造成培训内容的“失真, 难以把握每位学员学习的走向, 更难以对学员的教学理念进行导向、指导。

(二) 专题讲座停留在知识的简单嫁接

以专题讲座为主的培训是当前教师培训的主流。专题讲座集中性传播新思想、新知识、新经验, 大范围、大容量地予以传播。但若将专题讲座单单看成是知识汇报, 观念呈现的过程, 简单地把专家的观念嫁接在学员的以往知识上, 在新知识没有消化下, 越积越多, 达到他们无法承受的地步时, 他们就会渐渐地失去了对培训的自我把握, 迷失了培训中的自我, 沦为专题讲座的“培训物”, 不由得消极、厌恶、抵触培训。

所以, 与其说专题培训是专家与学员对话交流, 知识传播的过程, 还不如说是专家的新观念与学员以往观念碰撞, 形成新知识内化的过程。倘若原本知识内化的过程简单看成知识的嫁接, 把知识当成物体移植, 忽视学员自身的存在, 那么培训不尽然有较高的效果。

(三) 教学内容呈现新旧知识的脱节

培训亦基于学员“最近发展区”, 提取学员以往的知识, 形成新旧知识的碰撞, 完成知识的内化与建构。在培训中, 学员通过培训获得知识, 但不知道这种“新”与“旧”知识有何联系, 更不清楚在旧知识中包含着多少新的知识, 呈现出新旧知识的脱节现象。新旧知识错综复杂地存储于大脑, 一旦深入教学实践, 便无法有效地提取合理的教学策略与新理念思想;而且课程内容的安排因各种主客观的原因, 致使教学内容的前后重复、脱节。

(四) 现场教学观摩掩饰真实的培训意义

现场教学观摩是理论实践与知识深化的一个举措, 多元地为培训学员提供知识与经验的感悟。其真实作用何在?理论深化与知识拓展不为教学观摩课的意义, 而重要的是在教学观摩中学习成功地处理教学问题的经验与基于教学中问题的讨论与改进。可是当下大部分教学观摩课存在事先精心加工、精选教学情境的痕迹, 观摩过程已被局限在指定的学习内容与问题, 难以发现真实的教育问题, 观课评课背后知识的整理也不再是基于真实教育教学情境的学习, 所获悉的经验也难以在自身的真实环境中运用[1]。因此这种脱离了真实的观摩受训所起到的作用也就显得微乎其微。

(五) 授课教师“各自为政”

教师培训课程本身是全方位、立体型、连贯性的有机整体, 通过授课专家循序渐进地完成新知识的传播与讲授, 以此建构知识。但授课专家来自各个学科领域基于不同学科立场与授课经验, 呈现不同的思维方法与知识体系。在缺少沟通与协调下, 专家之间“各自为政”, 其授课内容的脉络也不可避免地聚焦在某些知识点上, 影响到学员建构知识的连续性和知识体系的整体性。

教师培训的教学效果是处于培训中方方面面的折射, 任何一个因素所造成的教学问题都能带来教学的负面效果, 影响到学员学习的结果及其有效性。审视与反思教学对象、教学方式、教学内容等等, 乃是教师培训延续与培训效益提高的不可缺少的举措。

二、教师培训中教学的科学理念归旨

新课程改革关键在于教师。教师培训的几个教学问题, 显然影响到教师培训的效果, 长远而言, 缓慢了基础教育发展的步伐, 阻挡了新课程改革在教师培训大潮中的深入推进。让教师培训真正地从教学问题的阴霾中走出, 需要以教学为中心, 疏通培训思路, 重新审视培训组织者、授课专家, 培训条件等, 创造适合教师培训的科学的理念与因素。

(一) 发挥培训组织方的协助意义

组织者完全把教学内容与教学任务交托给培训教师, 让培训教师组织教学内容的实施。这种未免丢弃了自身的教学组织与管理者身份, 充当班级的生活服务者, 使得教学的实施缺少组织者在培训教师和学员之间的联络、协调, 教学效果难以奏效。因此, 教师培训组织者除了起到组织和安排培训功能外, 还要扮演培训教师的协作者角色 (见图1) 。

组织者本身与学员联系密切, 发挥在教学内容安排、课程设计上的主体作用, 共同与培训教师完成课堂教学计划;针对学员的学习兴趣与知识背景, 站在第三者的眼光, 提出不同的建议, 并能清楚地审视教学中的问题, 协助好授课教师实现课堂管理与教学反馈。

(二) 培训授课专家, 组建教师培训专家团队

授课专家不等于培训专家。授课专家是在某一领域具有较高造诣的学者、专家。在培训方面, 他们缺少培训知识、培训理念与培训素养, 难以从培训的角度, 掌握培训的规律与对象的特殊性, 引导成人知识的生成。由此, 授课专家要想成为培训专家, 必须学习培训知识, 研究培训理论, 让自身真正地成为懂培训、懂成人的专家。并要在此基础上, 打造一支教师培训专家团队。

“教师培训事业是一个呈现鲜明特征、具有独立教育规律和特点的特殊的培训事业。教师培训事业需要自己的教育家, 教师教育领域应该出大师, 出名师, 出高师, 需要造就教师教育家。”[2]如何让培训学员学有所获, 不在于建立强制性的课堂管理制度, 而是建立一支高标准、高修养、高知识的教师培训队伍, 他有着共同的培训理念、一脉相承的培训知识, 前后衔接的培训思路, 统一、循序渐进地促进学员知识的内化与建构。他们不定期地分享各自的培训感悟与经验;定期围绕培训的新理念、新模式进行交流、探讨;针对每一期培训项目, 共同取舍知识内容、共同设计课程、共同备课, 以此形成一股强大而正向的培训力量, 达至高效的培训目的。

(三) 用“教育问题解决”串联培训内容

培训团队共同完成培训内容的设计, 内化培训学员的需求与知识背景, 交融课程的条理、培训的知识的脉络, 学员新旧知识的衔接, 促使专题讲座或实践活动在知识的脉络中构成承前启后的知识点。可是怎么将这些知识点串联成知识项链呢?

成人学习的特点之一是学习的功利性, 他们只会对自己有用的知识感兴趣。实际上, 教师在教育教学中遇到众多的问题, 这些问题是他们亟待解决的。[3]他们想通过继续深造或培训, 帮助他们解决难题, 提高教学质量, 并在解决问题中, 深化知识, 提高素养, 实现自身能力的全面提升。

把培训学员教学生活中的情景性问题作为培训内容的起点, [4]作为培训的切入口, 也作为学员学习的知识点, 将授课内容用问题贯穿整个培训过程, 问题之下设问题, 层层递进, 又在层层的释怀中, 达到素养层层的梯进。“问题—解决”的培训设计思路, 避免了共同设计培训内容的空间阻隔, 围绕培训学员的教育教学问题, 以综合素质提高为最终目的, 串联相关问题作科学性、规律性分析, 形成环环相扣的“问题链”, [5]便以此构成一个问题链下的知识环, 又抛开知识的模块化, 僵硬化的传递, 打破以往结构性知识在观念接受的羁绊, 实现开放、灵活地建构知识。

(四) 建立长期教育合作机制的教师培训基地学校

观念在实践中转变。建立教师培训基地学校, 为学员提供实践的土壤, 体会、感悟授课专家理论知识的实践意义, 架起深化知识、内化观念的桥梁。基地学校并不是只是教师培训的实践产物, 充当教师培训工程中的工具, 而是通过理论指导实践的效果, 达到深化知识、建构知识的作用。由此, 基地学校与培训机构不能以“合意”来代替“合作”, 刻意安排教学过程, 体验知识的乐趣。教师培训要多在实践中让学员用新理论对实践进行评判, 反思知识, 反思教育观念。所以, 基地学校提供实践的素材, 以真实的环境呈现, 让学员真切地感受理论知识注入课堂的推动力, 促使教学理论知识在教师的内化。而观摩之中的问题, 是学员更深入理论学习, 提高自我认识的引子, 反思、总结、讨论、再反思的牵动力, 根植在实训的场景, 深深地感悟到“临场”教学中的众多的教学因素, 全方面、立体型地把握教育理论的运用, 并以此作为教学的案例, 在实践中讨论、交流、反思, 实现知识的内化, 自身教学能力的提高。

教师培训将培训场所拉到参训学员的教育教学“临场”, 基于培训组织者的协作和教师培训专家团队的引领, 以教育问题解决的教学“引子”与思路, 变革培训的教学内容、方式、评价, 围绕问题, 多元地建立新旧知识的联系, 帮助学员建构新教育理念, 从而加速提升教师知识的生成与教师专业的发展。

参考文献

[1]罗超.基于教育问题解决的教师培训模式之研究[D].湖南师范大学, 2011:29

[2]郭世安.对教师培训者专业发展的几点思考[J].北京教育学院学报, 2010 (3) :1-4.

[3]郑百伟.教师继续教育模式研究与探索[M].北京:中国人民出版社, 2009:23-25.

[4]冯大鸣.美国以问题为中心的教师培训模式[J].中小学教师培训, 2002 (1) :57-58.

3.历史教师培训课教学方法改革实例 篇三

[关键词] 教师培训 教学方法 互动

2001年教育部《基础教育课程改革（试行）纲要》提出 ：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构，应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。改革教师培训课程，以适应基础教育改革的需要，是教师培训课程面临的新任务。下面以“历史教学论”课程为例，谈谈如何通过交往互动的学习方式改革教师培训课教学。

（一）学习内容师生共创。

把课程和学习者联系起来，由师生共同确定和发展学习内容，是教学中师生开展对话互动的基础。学科教学论课程和基础教育课程改革紧密相关，必须从参训学员的教学实践需求出发。为此，在培训课程开班前，向全体学员征询对学习内容、学习方式的要求和建议，收集以后，逐条记录，归纳整理，找出具有普遍性的问题，确定为培训课程重点教学内容。本期培训以县、乡中学教师为主，有30余人，根据他们的建议要求，最后大致归纳为五个方面的问题：一是对新课程教育理念的全面认识和理解；二是对新教材体系的把握和具体运用；三是怎样有效展开教学活动，组织学生参与教学过程；四是考试评价问题，如何应对中考开卷考试；五是历史专业知识问题。由于学时限制，根据培训课程教学目的以及学员提出要求所占比重的多少，确定为三个授课专题。第一个专题：“历史课程的新变化”，教学目标是，理性认识课程改革，全面了解新的历史课程观，变盲目被动卷入改革，为目的明确、积极参与、勇于在实践中探索改革。第二个专题：“如何运用新教材备课”，教学目标是，整体把握新教材体系，认识新教材特点，改变备课重点着眼于知识认知，忽略学生发展需要的旧观念，学会使用教材。第三个专题：“课堂教学过程中的问题及应对策略”，主要解决学员反映多的“学生参与性差”的问题和如何培养“学生自主探究能力”的问题。关于学习方式问题，由于“教育学主要是一种经验科学，离开自己的经验来学习教学理论是一种不合理的学习方式。”学生也提出希望学习中能够互相交流，因此确定以讲授、讨论、问答、模拟等多种形式来学习。

师生共同确定学习内容，可以一开始就把课程和学习者联系起来，使“学习者主要不是接受别人提供的现成的课程，而是根据自己的需要和目标，与教师和其他学习者一道开发自己的课程”。这样做的结果，对教师而言，经过师生共同确定的学习内容，紧密联系实际，着眼于解决具体问题，培训课程的针对性、有效性大大增强；对学员而言，学习内容基本反映了学员的要求，他们带着解决问题的愿望来学习，参加培训的积极性大大提高，有利于学员主体意识的激发，为教学中展开对话沟通实现交往互动学习奠定了良好基础。学习内容共创的真正意义，并不是师生共同确定学习内容，而是在以这些内容为基础的学习过程中，随着师生对话的进行在具体情境中产生出的新的学习内容，即“课堂生成内容”，它同样是重要的学习资源，会在师生交往互动中伴随教学全过程，使“课程不再只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，而是师生在教育情境中共同创生的一系列‘事件’，通过这些‘事件’，师生共同建构内容与意义”。

（二）课堂时空师生共有。

巴西著名教育家保罗·弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有真正的教育”。交往互动学习是以对话为基础展开的，对话的形式多样，其根本特点是通过对话共同致力于制造意义。具体做法是：

1．讲授和讨论相结合。学习“中学历史课程的新变化”这个专题，根据学员对新旧课程变化已经深有体会，用较短时间分组议论“你感受到历史课程有哪些新变化？为什么？” 为学生制造一个认识、了解的机会，营造一个师生共同学习的氛围。讨论中看出，尽管课程改革已历时几年，但由于大多数学员来自于县、乡中学，没有接受系统的新课程培训，认识仍局限在教材、教法、考试方式这些形式的变化上。对“为什么改革”仍然认识不足。教师借此了解基础教育实际情况，针对学生欠缺之处做重点讲授。讲授之后，再次讨论对新课程的认识和理解，相互沟通问题和分歧，促进双方对课程改革有更多更全面的认识。

2．模拟示范平等交流。第二个专题讲中学历史新教材。采取教师重点介绍教材和模拟中学教师做示范说课的方式，将教师如何贯彻新课程理念、使用新教材备课的思路，通过一节课的教学设计展示出来。请学员根据自己的实际教学环境，提出看法和建议。示范说课的内容是人教版义务教育七年级（上）“三国鼎立”一课。这个内容已被人教社作为教学案例制成课堂教学实录光盘，随教学参考书发行，是学员熟知可比的。选择这个内容，意在说明，相同的教学内容在不同教学环境和不同教学目标下，可以产生不同的教学设计方案，帮助学员理解新课程要求教师要“用教材”，而不是“教教材”的观念。模拟中学教师示范说课，可以使师生之间零距离，像中学的大集体备课一样，没有说教，只有交流。

3．多向沟通意义共生。第三个学习专题是解决课堂教学策略问题，属于教学理论和教学技能的运用。学员希望在这个学习环节得到具体方法的指导，教师可以借此检验、充实、修正自己的学科理论，是对话互动学习的大好时机。共设计三个教学环节：

第一是具体问题，由学员讨论自主解决。教师将事先搜集整理的学员提出的具体问题罗列出来，如：学生在历史课学习中“不预习”、“死记硬背”、“缺乏学习兴趣”、“提问难”等等，通过学员组内之间和全班小组之间的交流来解决。学员是中学教学的实践者，最有发言权，同一个问题，可以有不同的解决办法，学员之间互为先生，集思广益，把每个人的教学经验贡献出来，大家共享。第二是普遍性问题，由教师拿出教学策略，予以方法论指导。“怎样调动学生积极参与教学过程”“怎样培养学生自主探究能力”，这两个问题非常重要，它集中代表了新课程在教学方法上的改革，也是中学教师在教学改革时的着眼点和切入点，同时还涵盖了上述学员提出的具体教学问题。因此，教师要充分发挥在学科理论上的优势地位，介绍教学策略，给出方法论的解答，将前一个教学环节中学员提出的经验之谈上升到教学理论的高度，使学员获得理论上的充实。第三是暂时难以化解的问题，师生共同探讨。考试评价问题是课程改革的瓶颈，在这个问题上师生都处于被动地位。因此，没有把这个问题作为重点内容设专题来学习。但如何应对中考文史综合开卷考试，是学员非常关注的问题，也是其所长之处。特意安排一些时间，有问题者提问，有经验者介绍，大家自由发言说对策。以上三个教学环节，师生各展所长，以多种形式对话沟通，在有限的教学时间里，既重点解决共性问题，又兼顾其它个别问题，提高了教学效率。

课堂时空师生共有，是交往互动学习的表现形式，在师生之间，生生之间，个体与群体，群体与群体之间展开对话互动，形成一个开放民主的教学环境，实现培训课程目标。

（三）交互作用成果共享。

在对话互动的学习过程里，教师和学员的主体作用都得到发挥，既是问题的提出者又是问题的解决者，教学双方共同上演“即席创作”，相互欣赏，共同收获。

例如，第一课题教师讲授之后，很多学员提出，课程改革的要求和现实差距太大，理念先进，教学中难以实现。这是一个很重要的现实问题，是师生都应该思考和回答的。于是形成一个新课题：如何对待课程改革的前瞻性、超前性？再如，教师认为，现在中学生信息来源渠道很多，知识面比较广泛，激发学生学习兴趣是比较容易做到的。学员则提出与实际不大相符，他们说，重点中学一般都实行学生封闭式管理，普通中学教学条件较差，尤其是乡中，学生主要是接受教师讲解的课本知识，其它信息来源渠道很少。学生知识面窄，认知能力差，再加上不重视历史课，要激发学习兴趣有困难。还有，教师以“鸦片战争”一课的内容中删除了中英“贸易逆差”一词为例，指出新教材中概念性知识减少了，备课可以将更多精力用于组织引导学生参与学习活动。学员提出：课本这个概念是没有了，但考试中会出现。这种情况很多，所以现在备课更难，教材中出现的历史概念要讲，没有概括出来的历史概念也不敢不讲，还要开展多种教学活动，不知如何是好。

这些问题源于学员教学实践，是非常宝贵的课堂生成的学习资源。教师需要根据具体情境及时调整教学策略，将这些问题展开讨论寻求共识。对上述几个问题，经过相互交流，学员普遍认同课程改革的理念，承认改革是漫长的过程，应该克服困难，投身于教学改革。关于激发学习兴趣问题，对初中生而言，认为还是以情感教学或从学生生活经验入手来激发学习兴趣，效果可能较好，而热点问题和社会现实问题距离学生认识较远。关于课本内容只叙述历史现象，没有提出历史概念的问题，大家认识不一样，少数人认为不能占用过多时间注意历史概念而忽略挤占学生参与学习活动，多数人则坚持认为掌握知识概念比组织学生参与活动更重要。对不同认识教师提示学员可以作为课题在教学工作中注意研究，或者作为本次培训班要求的论文来提交。

华东师范大学课程论专家钟启泉先生说：“教学活动中的教与学是教育者与受教育者在社会交往中形成的一种特有的社会现象，是一种沟通与合作的现象。”以对话沟通交往互动方式进行学习的意义，就在于“对话不仅仅是一种教学方式和策略，而且是教育本身”。

参考文献：

[1]施良方，崔允漷．教学理论[M]． 上海：华东师范大学出版社，1999.

[2]张华．课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000.

[3] 保罗·弗莱雷．被压迫者教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，2001.

[4] 钟启泉．对话与文本：教学规范的转型[J]．教育研究，2001，(3).

4.教学教师培训心得体会 篇四

新课程走近我们已有很多年的时间了，今年7月15至21日我有幸参加了乐东县农村边远小学教学点教师培训。为期七天的培训，使我受益匪浅，回味无穷。牛顿说过：“只有站在巨人的肩膀上，你才能看得更高、更远!”在短短的七天时间里，聆听了专家和骨干教师的阐述着各自的观点和介绍自己的经验。七天的学习思考，让我见证了教育无限的精彩，优美的教育环境，全新的教育理念，深厚的文化底蕴，经验丰富。我对新课程改革又有了更深的理解，进一步认识到了新课改的必要性和紧迫性。

这次培训的针对性很强，学员都是来自各边远乡村教学点小学教师，培训主题是新课程语文、数学等方面的课堂教学行为创新，目的是帮助农村一线教师深入理解新课程的核心理念及新课程倡导的教学观和学生观，正确把握小学学科特点，提升教师的认识能力和专业素养，促进学校的专业发展。

新课程它打破了传统教育原有的单一、教条的教学模式，构建以人为本、百花齐放的新型教学体系，体现了“为了每一个学生发展”的全新理念，新课程培养出来的不再是高分低能，而是全面发展的“整体的人”。李容老师《小学语交际教学的问题与对策》这一内容，让我重新认识了“口语交际教学的教育理念”，知道教师应该树立“为了一切的人”、“教给学生一生有用的知识(素质)”、“强调个性发展，注重特色教育”、“让师生与人类崇高精神对话”的教育理念。

5.教学机构教师培训 篇五

----煤矿与非煤安全培训机构用

作者:栗继祖 出版时间: 2011年8月1日

ISBN:978-7-5020-3884-7/X93 社号: 6694 字数:426千字 页数: 280 开本:16

定价:42.00元

详细内容

本教材根据我国安全生产形势对煤矿安全培训提出的要求，对煤矿安全生产形势，煤矿安全生产培训的相关规定，煤矿安全生产主要法律、法规及其发展概况、体系结构，以及煤矿安全监察制度、国外安全生产法律法规概况进行了系统介绍；对安全培训机构的资质管理、师资管理、教学管理、学员管理、档案管理及评估验收等方面的工作，成人教育理论与教学方法，尤其是现代成人教学方法，教育心理学，培训项目设计与课程开发方法，多媒体课件制作等内容进行了重点叙述；对煤矿安全生产技术，如采掘、通风、机电运输、矿井灾害防治技术等，进行了系统的介绍；精选的煤矿安全生产事故案例，贴近现场实际，可进一步加深教材使用者对事故的分析与思考；煤矿安全培训典型案例又为具体的安全培训工作，提供了可供借鉴的实例。

（非煤安全培训机构用）安全生产培训机构教师培训教材

作者:栗继祖 王克勤 出版时间: 2011年7月1日

ISBN:978-7-5020-3883-0/X93 社号: 6693 字数:327千字 页数: 215 开本:16

定价:38.00元

详细内容

根据我国非煤行业安全生产形势对安全培训机构及其教师提出的要求，本书系统介绍了安全生产形势，安全生产培训的相关规定，安全生产法律、法规与标准以及非煤矿山、危险化学品、烟花爆竹、建筑、民用爆破器材安全生产法律、法规与标准；重点叙述了安全培训机构的资质管理、师资管理、教学管理、学员管理、档案管理及评估验收，成人教育理论与教学方法，尤其是现代成人教学方法，教育心理学，培训项目设计与课程开发方法，多媒体课件制作等内容；简要说明了非煤矿山、危化品、烟花爆竹、建筑和民用爆破器材安全生产技术，并列举了相关事故案例。

本书知识内容常用且实用，语言表达通俗而严密，文字篇幅精炼而适中，适合广大安全培训机构教师及相关教育工作者参考使用。

作者:陈晖 出版时间: 2011年8月1日

ISBN:978-7-5020-3872-4/D922.54 社号: 6682 字数:461千字 页数: 303 开本:16

定价:48.00元

详细内容

本书作为一本用于提升煤矿驻矿监察人员业务水平的培训教材，有针对性地摘录了煤矿安全生产的法律法规，对煤矿安全生产技术作了介绍，重点叙述了煤矿驻矿安全监察工作内容、监察重点及煤矿驻矿安全监察人员管理，同时对煤矿安全生产事故管理作了简要叙述。本书可作为煤矿驻矿安全监察人员的培训教学，并可作为煤矿企业安全管理人员及技术人员的参考用书。

声明：每种教材 至少50本 起订！

联系人：柳月敏

6.教师假期教学培训心得 篇六

高一化学组

陶娅

教师是一种特殊的社会角色，既担负着教书育人的任务，也需要掌握很全面的综合能力，这就意味着教师的知识不应该是一成不变的，而应该及时更新，树立终身学习的意识！通过这次由教育局组织的为期五天的假期培训，让我对教育教学的进一步开展有了新的认识。

通过学习《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》使我学习到了如何加强自身的师德建设，师德建设需要以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，紧紧围绕全面实施素质教育、全面加强青少年思想道德建设和思想政治教育的目的要求，以热爱学生、教书育人为核心，以提高教师思想政治素质、职业理想和职业道德水平为重点，不断提高师德水平，造就忠诚于人民教育事业、为人民服务、成为让人民满意的教师队伍，为培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人做出新贡献。

主要从以下几方面来加强和改进师德建设：

（1）提高教师的思想政治素质和职业道德水平，需要教师树立正确的世界观、人生观和价值观，热爱祖国、热爱人民，坚持正确的政治方向，在大是大非问题上，立场坚定，旗帜鲜明。还要积极参加社会实践，接触实际，了解国情，以良好的思想政治素质影响和引领学生。坚持科学精神，模范遵守学术道德规范，潜心钻研，实事求是，成为热爱学习、终身学习的楷模。

（2）树立正确的教师职业理想，教师要具备强烈的职业光荣感、历史使命感和社会责任感，要正确处理个人与社会的关系，把本职工作、个人理想与祖国的繁荣富强联系在一起。

（3）着力解决师德建设中的突出问题的同时积极推进师德建设工作改进创新，教师们需要在教学教育中的内容、形式、方法、手段、机制等方面不断改进和创新。

教师的职业注定了教师需要具备多方面的能力，首先就是教师的专业素养和专业能力，教师需要加强学习，提高理论水平和理论水平；学习专业知识和教育理论；学习国家的法律法规，特别是教育法规，提高对法律法规的认识。其次，教师需要不断提高课堂教学，提高课堂教学主要是从备课、上课、教学反思几个方面加以提高，多向老教师请教并且多听其他教师的课，从中找出自己的不足然后根据实际班级情况修改完善。再次，提高学生教育和管理能力，班主任工作具有很大的复杂性、耐性和创新性，每一个学生都是一个独特的个体，同时又存在于整个班集体中，这就要求教师对学生多一些关心、包容和及时的引导，提高教师的学生教育及管理能力。最后教师需要具备一定的教育研究能力，教育需要改革，教育也还存在很多不足和值得改进的地方，这就需要教师提高自身的教育教学研究能力。

教师职业道德是教师的灵魂，是教师为人师表最基本的资质和资格，是教师区别于其他职业的根本标志，所以教师需要养成优良的品质，崇高的人格，良好的心理调节能力。

虽然经过几天的学习，培训结束了，但是本次培训带给我的不断学习和终身学习的精神将引领我以后的生活和工作中，通过各种知识的学习提高自身的教育教学能力，让自己在教育教学道路上越走越远，尽可能的在短时间内完善自己，成为一名知识型、能力型的优秀教师。

7.教学机构教师培训 篇七

教学示范录像用于教师培训的优势是显而易见的:它可有效解决传统课堂观察 (即教师进入课堂进行直接观察) 中存在的问题, 帮助被培训教师提升自我意识, 提高教学水平。同时, 在教师培训中使用教学示范录像也有需要特别注意的地方。本文系统分析了教学示范录像用于语言教师培训中的优势和问题, 并对具体的使用方法提出了几点建议。

一、使用教学示范录像的优势

1. 教学示范录像可以真实记录语言教室中所发生的课堂教学活动。

这就意味着语言教室中师生的交互活动可用于课后的研究与分析, 这是传统课堂观察所做不到的。传统课堂观察由于缺乏客观数据, 观察者只能就经其主观印象筛选过的数据进行分析, 而课堂教学的真实情景是不能被再现的。这极大影响了培训课程的客观性与有效性。课堂录像的使用可以改变传统课堂观察的不足, 为被培训教师之后的研究与分析提供真实、客观的课堂数据。

2. 教学示范录像可有效帮助被培训教师习得基本教学方法, 如:

课堂组织与管理技能等。正如Wallace (1981) [1]指出:“经验丰富的教师通过示范录像介绍某种教学方法与技巧, 其价值是不可估量的。”然而, 被培训教师必须注意的一点是:示范教师的教学录像不应被当作效仿的对象, 而应作为供被培训教师进行讨论与分析的教学资源。

3. 通过对教学示范录像的描述、分析与评价, 被

培训教师可进一步加深对教学原则与过程的理解, 从而反思自身教学, 培养教师自我教学意识。借助教学录像, 被培训教师可以准确描述课堂教学活动, 进而客观分析课堂中的师生交互。这种分析可有效帮助被培训教师发现教学实践背后的教学理念与原则。Cullen (1991) [2]曾指出:“如果一个教师不能看到某种教学方法背后的教学理念与原则, 那这位教师就不可能成功地将该法应用于自身的教学实践中。”在详细的分析之后, 被培训教师可针对该教学实践的有效性进行评价。通过对教学示范录像的描述、分析与评价, 被培训教师可进一步反思自身教学, 提升自我教学意识并考虑尝试自己从未使用过的教学方法与手段。

二、使用教学示范录像时应注意的问题

尽管在语言教师培训中, 教学录像显示出巨大优势, 然而, 为了达到更加有效的培训效果, 在教学录像的使用过程中应特别注意以下问题:当观看优秀教师的示范录像时, 被培训教师不应把它当成样本范例去模仿, 而应把它当成课堂数据去讨论分析。这样做的原因有二:首先, 完美的教学正如艺术一样是相当主观的, 是无论如何也无法达到的。其次, 提供给被培训教师模仿范例的同时则忽视了被培训教师自身的教学经验及对教学的认知。Bolitho (1979) [3]在评论教学示范课的价值时曾谈到“每位教师都是一个个体, 示范教师的教学风格可能适合, 也可能不适合被培训教师的教学风格。”因此, 在利用教学示范录像对教师进行培训的过程中, 被培训教师不应盲目模仿示范教师的教学风格或简单复制他们在教学录像中看到的教学程序, 而应通过对教学录像的深入分析, 反思自身教学实践, 进而提出改进意见, 提高教学效果。

三、教学示范录像的具体使用方法

就如何利用教学示范录像对教师进行培训, 以下笔者将介绍两种具体做法。

方法一:指导教师分配给被培训教师观察任务, 同时配以由指导教师设计的课堂观察表并要求被培训教师在观看录像时完成。由于在这一方法中指导教师起着决定性作用, 决定着被培训教师观看录像时所要关注的教学要点, 因此该方法也被称作“由指导教师控制的观察方法”。该方法的具体操作过程如下:

在观看录像前, 指导教师留出5分钟时间介绍有关该录像的相关背景信息, 如:学校类型、学生水平、教学目标等。背景信息的提供可有效帮助被培训教师更好地了解他们即将观看的教学录像。在此基础上, 指导教师鼓励被培训教师对即将看到的教学录像进行预测并同时提出他们的教学建议。

观看录像前, 指导教师将设置两至三个概括性问题。这些问题的设置旨在帮助被培训教师真实、全面地观察录像中的教学实践。

指导教师将提出一至两个讨论话题, 以帮助被培训教师对录像中的示范教学进行进一步的评价与反思。最后, 被培训教师也可就他们在教学录像中观察到的, 而在课堂讨论中尚未涉及的某一方面进行评述, 从而扩展课堂观察的广度。

以上方法的优点是:该法通过问题的设置, 鼓励被培训教师探索具体教学实践背后的教学理念与原则。由于这些教学理念来自于对教学实践的归纳和总结, 因此更有利于被培训教师将其运用于自身的教学实践中。然而这一方法也存在不足, 即被培训教师没有充分参与观察及讨论问题的设置。该法由于不能充分体现被培训教师最关心的教学问题, 从而减弱了其对教师的实际帮助。

方法二:在观看教学录像前首先由被培训教师讨论决定他们感兴趣的观察角度 (Ramani 1987[4]) , 并以此为切入点进行进一步的观察、讨论与分析。由于在该法中被培训教师更多地参与到观察活动的设置之中, 因此该法也被称之为“由指导教师半控制的观察方法”。该法的具体实施步骤如下:

指导教师向被培训教师提供示范录像的背景信息, 其中包括:教学班级、教学目标等相关情况。

被培训教师分组讨论各自感兴趣的观察角度。指导教师要求每组教师就即将观看的教学情景列出三个他们最感兴趣的观察角度。

指导教师总结小组讨论结果, 并在黑板上列出观察角度清单。如:课堂管理、教学方法的使用、课堂语言的运用、学生的参与、学生理解的检查、黑板及其他媒介的利用等等。此外, 为了帮助被培训教师找出他们最感兴趣的问题, 指导教师还可组织教师对清单中的每个观察角度进行进一步的分解, 如:在“教学方法的使用”这一角度中可观察的具体问题有:“该教学过程使用了哪几种教学方法?”“教学方法的使用是否恰当?”“教学方法的使用是否成功?”等等。在该步骤中, 指导教师的角色只是启发被培训教师提出更为具体的观察问题, 而不应加入其个人提出的问题。

指导教师为每组教师分配观察角度。例如:在观看示范录像时, 第一组负责观察“教学方法的使用”与“黑板及其他媒介的利用”;第二组负责观察“学生的参与”与“学生理解的检查”;第三组负责观察“课堂管理”与“课堂语言的运用”。

被培训教师观看示范录像。每组教师就所分配的观察角度进行重点观察。观看完毕, 每组教师对其所观察到的内容进行讨论, 并指派代表对全体教师进行汇报。

教师代表汇报完毕, 指导教师在黑板上记录下他们的观察结果并邀请他组教师对他们的结论进行评说。此法有利于教师们更全面、客观地观察课堂教学过程并对其进行初步评价。

被培训教师列出录像中他们特别感兴趣而之前未曾提出的观察问题, 例如:在课堂上教师是如何处理学生出现的问题的。在此基础上, 指导教师要求被培训教师凭借记忆对该问题进行简单描述与评价。

再次观看录像

步骤一:指导教师根据被培训教师已得出的观察结果设置进一步的观察任务。任务面向所有被培训教师并要求他们依据这些任务再次仔细观察示范录像。与方法一不同, 这里指导教师所设置的任务均建立在被培训教师之前的观察结果之上。由于指导教师不能对设置的任务提前进行准备, 因此, 此法需要指导教师具有较强的灵活性及丰富的经验。

被培训教师再次观看录像并完成由指导教师设置的观察任务。

被培训教师分组对以上任务进行进一步讨论, 进而获得对该录像更为详尽的描述。

本文分析了在语言教师培训过程中使用教学示范录像的优势与问题。同时提出了使用示范录像的两种具体方法。笔者认为在使用教学示范录像对教师进行培训的过程中应特别注意以下三个原则: (1) 教学示范录像应被当作课堂数据供被培训教师进行分析与讨论, 而不应把其当作样本去模仿。 (2) 如果被培训教师要想成功采用某种教学方法并使之适用于自己的教学, 需对该方法背后的教学原则与理念进行深入的分析与思考。 (3) 在观察任务的设置过程中, 应充分考虑被培训教师的兴趣与关注点。因此, 在培训过程中应为被培训教师提供更多的机会, 让他们充分参与到观察角度的选择之中。

参考文献

[1]Wallace, M.J.The use of video in EFL teacher training.ELT Documents110:British Council, 1981.

[2]Cullen, Richard.Video in teacher training:the use of local materials.ELT Journal, 1991 (45) .

[3]Bolitho, R.On Demonstration Lessons.Teacher Training, 1979 (30) .

8.教学机构教师培训 篇八

一、新加坡政策指导教师培训

在新加坡每个教师每年要接受100个小时的训练。在这个100小时的训练中，60%的训练培训跟自身专业有关，另40%则跟个人兴趣发展有关。教育部平均每年拨给每名教师赞助250元学费。专业培训计划是按学科设置的，基本上是从教学法、自我提升、测试方法、如何制定校本课程四个方面设置；个人兴趣课程有很多种，培训课程达到1000余种，以菜单方式供老师自由选择。课程来源是由学校的教师到科主任再到课程培训中心，培训中心根据学校存在的问题设置本学年具体培训课程。培训时间是在假期的第一周和最后一周，主讲教师来源于国外专家、国立教育学院的老师、校群中的特级教师或者是在某些地方有专长的在职学校普通教师。参加培训教师可向本校部门主任提出受训的要求，校方根据情况给以批准。教师若无法达到100小时的训练时间，教师也不会受到惩罚。国家只是给教师提供培训机会和平台，教师根据自己自身情况自由选择培训科目和培训时间以及是否参与培训活动。

二、新加坡教师培训机构

新加坡的教师培训机构有校群、教师联络教训中心、教育部共三个部门，各自负责的范围和培训侧重点不同。

1.新加坡的校群

新加坡管理方式是：教育部 →校群→学校，属于一站式管理。国家共有四个区，28个校群，每个校群要管理13～14所学校，校群对教育部的工作是反馈学校情况，对学校的工作进行“督”和“管”。对教师培训也可以用两个字表达：一个“导”一个“教”。校群对教师的培训是组织特级教师为教师进行针对性的训练，如：如何培养学生正确的处事方式？如何培养学生良好的性格？讨论教学与考试关系等等。问题的设置更贴近教师发展需要，更贴近教育教学。

2.教师联络培训中心

它是新加坡教师培训机构，下属教师培训发展中心和教师联络中心，这两个部门是专门对在职教师教学培训的部门。教师培训中心的愿景是“建立一个对教学充满热诚，称职，不断自我提升的教师队伍”。使命是“不断提升教育部官员的专业技能从而为我国建立一支优秀的教育队伍”。教师联络中心的愿景是“通过教师的互助、专业交流与共同学习，建立一支有反思力、献身精神的教师队伍”。使命是“通过分享、合作和反思，催化、鼓励、支持教师们自发性的专业发展，让教师们在自己的工作岗位得到满足感”。两个部门都是对教师专业技能进行培训，但是侧重点不同。

一是教师培训发展中心：它是为在职教师提供专业发展的部门，培训计划是按学科设置的，计划的具体内容来源于基层任课教师，培训计划从一定意义来讲更加切合教师们自身发展需要，避免了培训资源的浪费。

二是教师联络中心：它是推动教师专业技能发展的场所，它是从教师分享教学成果的角度提升教师教学技能。通过以下一些方式开展工作。

学习圈：教师5～10人为一组研讨教学内容，就一个专题发表自己看法。教育部长尚达曼对学习圈给以了充分的肯定：“教师学习圈有着由下而上的灵活性，没有数量的限制，这些学习圈可以随时开始随时结束，或者根据问题的更改而变动，学习圈可以授予教师更大的自主权。学习圈这种培训教育方式，从1998年开始推行，当年只有8个，到现在已经发展到1000多个，促进了教师之间的交流，是教师自我提升的一种方式。

工作坊：每年组织8～9次，由平时上课的老师，以专题讲座的形式辅导其他教师。

研讨大会：2年组织一次，由教育官员和教师共同分享教学成果。

教师实习计划：教师只有课堂教学经验不能成为合格教师，他们还要参加社会实习，到银行、酒店、国外等地方学习课本以外的知识。

教职健康：由心理辅导老师对教师进行心理辅导，以开办讲座、个别辅导、组织活动等形式对教师进行培训。

3.教育部课程发展署

它是教育部下属的一个单位，其主要任务是“设计和发展多媒体指导教材，通过教师培训推动教材的有效使用和提高教学质量，为教师提供帮助、指导和咨询服务；开展研究和发展计划，探索在发展教学材料中的新的教学方法和技术。”

三、新加坡教师参与培训的驱动力

1.内因

（1）热爱学生、热爱教师职业是提高自己素质的内动力

我走访过新加坡的4所小学、5所中学和2所初级学院，访谈了18位教师，其中有8位是男老师和10位女教师。他们对担任教师的动机有不同解释，其中有14人是自己愿意与学生接触，喜欢从事教师职业，占访谈教师77.8％。通过访谈，我还了解到新加坡学校聘任教师的首要条件就是热爱学生，喜欢从事教学活动。然而，任何事情都没有十全十美的，在严格招聘教师过程中也会出现不尽人意的情况，我在新加坡的联合早报也看到这样一篇文章：“目前我国教师薪水也相当优惠，又有四段学校假期，其中有两段长达一个月之久。然而为什么还有一些人离开了这个令人羡慕不已的岗位？问题症结是假期中为学生补课和教师培训占用教师的休息时间，其中学校组织学生补课要用两个星期，教师培训一般在放假的第一个星期和最后一个星期，教师的假期也就名存实亡了。”

看来教师的职业不是凭一时冲动而选择的，它是受个人性格、兴趣、爱好所决定的，不喜欢与孩子打交道，缺乏爱心和耐心的人不能胜任这个职位，那样的人也不会自愿参加进修提升自己。

（2）反思促进教师再认识，提升自己专业水平

在我访谈的学校里，教学管理为线性模式：教育部——校群——校长——副校长——科主任——教师。教师教学直接受到科主任领导，科主任在每年开学初检查教师的教学计划，教师要根据自身情况制定计划，计划制定的太高或太低都会影响年终评价，年终评价与花红挂钩，因此，每位老师要确实了解自己，制定适合自己的教学计划。在实施计划过程中，老师不断通过反思纠正自己的教学行为，当他们知道哪些地方需要做相应的调整时，表明他们经过了反思；当教师调整新的教学方式时候，他们的观念也在发生着改变。在学期中，科主任检查教师教学计划实施情况，在学期结束后，评价教师教学情况。评价结果要与老师见面，评价过程也是科主任帮助教师自我反思提高的过程。

有一所中学的反思更是贴近教学活动，他们的老师每个星期都有教学计划和周志，周志记载做了那些教学活动，通过写教学周志，老师自己给自己提出问题，如：我怎样将学校制定的学习目标和我自己喜欢的教学活动结合起来？我怎样才能将教学内容与学生分享？我对学生的个别关注够吗？这些促进教师思考的问题，可以帮助教师理清自己的教学思路，解决教学过程中遇到的问题。

（3）学历进修成为教师专业提升的时尚

在新加坡教师晋升工资与教师年龄、资历及工作才干挂钩，与学历没有必然联系，那又是什么原因驱使教师参加学历培训呢？下面是新加坡教师学历培训模式。

新加坡教师最低学历文凭是参加“A”水准考试获得的，为了使教师不断拓宽知识面，更新和补充知识，政府设立了教师进修奖学金，使在职教师可以去国外或在国内攻读更高一级学位，教师在进修期间，只需一心一意学习，不必担心会“下岗”。新加坡国立教育学院开设两种课程供教师修读高级文凭。配合吴作栋总理在第77届国际思维研讨会致词“思考型学校、学习型国家”的终身学习理念，新加坡国立教育学院设计了一套高级文凭和高级研究生文凭课程，让拥有非大学毕业资格及大学毕业资格的在职教师进修，新加坡国立教育学院院长陈伟兴教授讲：“我国2000年有2.4万名教师，他们在NIE修读一张教育文凭，并不等于拿到一本可以任教终身的护照。我们有五项科目让非大学毕业教师修读，具体是：训导与心理辅导高级文凭，小学数学教学高级文凭，小学社会科学教学高级文凭，小学科学教学文凭和物理高级文凭。另外两项给大学毕业教师修读，具体是：训导与心理辅导研究生高级文凭，小学社会科学研究高级文凭。修读高级文凭的某些学分，还能作为学士或硕士学位的学分，教师可以用较短的时间修完学士学位或硕士学位。” 这项措施为低学历教师提供学习的舞台。

2.外因

（1）开阔教师的视野，提高教师综合素质

有人把教师比喻成春蚕或蜡烛，教师在教育教学活动过程中的确需要不断付出，但是，付出的同时也有收获：学生成为国家有用人才，这就是对教师付出的回报。教师也因为知识的“过时”和“无效率”而需要不断学习，否则，长时间的教学活动会把教师变成缺乏活力的老树，老树的树干就容易被掏空，教师在教学过程中，容易形成知识的匮乏和情感的匮乏。2004年9月24日，在教育部工作蓝图研讨会上，新加坡教育部长尚达曼表示“除了在本地实习，我们也会是提供给教师到国外实习的机”。2000年9月9日联合早报报道：中学或初级学院的生物和化学教师，也可被派到以科学研究为主的美国著名中学或大学，接受短期训练。2002年6月，又有10名科学教师获选参与这个为期两周的实习计划。目的是了解这些学校如何用创意的手法来教授科学，学习如何激发年轻学生对探索人类奥秘的好奇心。另外，获卓越教师总统奖、全国模范华文教师、杰出科学教师奖的教师也获得经济赞助，他们可选择到国外进修或是参加国际会议。教育部长尚达曼在2006年“教育演讲大会”上宣布了“教师专业与个人发展配套计划”。在这个计划下，服务满12年以上的教师，可以享有两个半月的公休进修假期（sabbatical leave）。也就是说，教师可以在领取全薪的情况下去进修。目前，服务满6年的教师的进修假期只有半薪。

通过这些活动，让老师不受学校工作干扰安心学习，享受一个学生应有的学习氛围，开拓了教师的视野，也为教师的职业生涯补充了能量。

（2）教师流动促进教师专业发展

新加坡教师薪金与年龄、资历、工作地点无关系，教师的工作表现、业绩表现是决定升级的重要因素，教师工资等级及其数目相对稳定。教师流动与工作薪金没有关系，所以，教师的工作流动性强。针对教师流动问题我访谈了一位小学校长，她认为教师流动是很自然的现象，在一个地方呆久了，不顺心了，就要换一个环境，她说：我经常聘用从其他学校流动过来的教师，这些教师发展潜力还是比较大的，但有时候也遇到不负责任的教师，那明年继续让他流动好了。新加坡教师流动频繁，是由于教师的薪金是由教育部统筹下放的，学校没有其他福利，而学校给教师发展的机会又比较均等，这与我国有很大的差别。然而，教师每到一所新的学校后，就像一粒种子带着原来学校的教学特色播种到新的学校，学校中的老师不用走出校门就从身边学到自身没有的教学技巧，新来的教师很快就浸濡到新的环境，教师之间相互学习自然发生，体现了教学优势互补。

3.培养高级教师是提高教师队伍中的领袖人才

新加坡每所学校高级教师人数占学校教师总人数的15％，评审高级教师条件为如下。

（1）学历要求：硕士毕业的教师教书5年；本科毕业教师教书8年可以参评高级教师。

（2）参与专业发展情况：做了什么课、发表过什么论文、研究过什么课题等。在参评时需上交3年的相关材料。

（3）与学生沟通方面：要有学校证明，主要是在课程辅助，参与程度、带学生参加社会活动、给学生身心的辅导、与家长联系情况等。

（4）教师获奖情况：可以是新加坡的总统奖，也可以是校群、学生家长、社区给予的嘉奖，这些资料证明教师真心热爱教育，既教书又育人；学校自己组织的教学活动也被考虑。

（5）对学校的贡献：学校要组织活动，你积极参与设计和协助做了没有？为全校学科组老师辅导，你做得怎么样？就是你自发的为学校做了那些分外的事情，而且做的成绩如何。

（6）与家长、校群、社区合作的情况。

评上高级教师的老师，他们的薪金也不能升级，薪水与教师的职称没有必然联系，职称评定避免了教师为了待遇利益相互之间竞争，他只是一种荣誉称号。在新加坡，对高级教师的课堂教学评价也有一套完整独立的标准。（见表1）

4.新教师入职培训提高青年教师专业水平

为了让新教师更快适应教学环境和学会教学技能，教育部兼卫生部高级政务部长简丽中博士在1999年国会辩论教育部预算开支时，宣布教师训练检讨委员会所提出的意见，从2000年1月1日起，刚加入教学行列的教师，在任教的第一年，只需负起一般教员的80％工作量，剩下的时间用来适应教学工作和吸收经验。

新教师的导入计划有一系列的活动，他们所涉及的项目符合新教师的心理需求，充分体现学校的文化氛围，用校园文化感染新来的老师。新教师有20％的时间用来学习他人的经验，一个重要的途径是听老教师授课，他们在听老师的课前要填好“视学”听课表，其中的内容是了解老教师上课的重点，提前做好听课准备。（见表2）

5.奖励机制措施加快教师快速成长，促进教师专业发展

新加坡的教师获奖项目有：国家教育部设立的“卓越教师总统奖”；教育部颁发的“杰出科学教师奖”；全国青年理事会设立的“杰出青年教师奖”；《联合早报》主办华文教师“全国模范华文教师”；国立教育学院和埃索石油公司联办的“最有爱心教师奖”等。这些奖项的设立肯定了教师的贡献，极大提高教师的形象，鼓舞了教师的士气。

新加坡教育部从1998年开始设立常年“卓越教师总统奖”，每年奖励2～3名全国最优秀的教师，由总统亲自在教师节颁发这个最高荣誉教师奖。获选的教师将能够获得专业发展及提升知识的机会，包括出国参加国际研讨会及考察海外顶尖学府。他们也会获得一份旅行奖，同家人一起出国度假。而“杰出科学教师奖”是在1995年设立的。此奖分小学、中学及初级学院科学和数学两组。被提名的教师都是由新加坡促进科学协会、新加坡科学馆、教育部、国立教育学院和科学教师学会组成的评选委员会筛选。得奖教师获得5000元的赞助。教师们可选择到国外进修或是参加国际会议，此外，他们也获颁奖牌和证书。“最有爱心教师奖”是国立教育学院和埃索石油公司联办，这个活动自从1996年推出后，定为每2年举行一次，也得到教育部的支持。“最有爱心教师奖”每次共有五人获奖，小学和中学各获两个，另一个给高中教师，获奖的教师将能得到3000元的奖金。“全国模范华文教师”由联合早报在1998年设立，目的是肯定及表扬华文教师的贡献。获奖老师可以得到奖杯和1000元奖金。

新加坡教师荣誉奖的评选是将信息发在网站上，经过公民提名，或是自我申请参与评选，经过评审委员会的评审，将评审结果在网站上公示。在新加坡，教师获奖是一种荣誉称号，在某种意义上他也是得到一笔奖项进行专业提升，还有就是为普通教师树立一面旗帜，激励教师成为教师的领袖人才。

教师培训是各个国家教师专业发展的重要渠道，有效的教师培训应当基于学生学习困难所提出的问题、基于学生自身发展需求、基于社会发展需求开展的。教师在解决这些问题时，关注的对象不是自己而是学生和社会，教师学习的方式不是灌输式而是体验式，大家在平等的基础上，分享学习经验，达到共同提高，从而促进教师个体专业发展水平的提高，促进教学有效性的发挥。

作者系北京市昌平三中副校长

9.教师教学能力培训心得 篇九

(一)教师要拥有儿童立场。听一位专家在讲座中讲了这样一个故事：一位教师在执教《司马光》一课时，教师在引导学生阅读文本，对话交流后，提出了这样一个问题：“如果是你，你会对司马光说些什么?”许多学生都说出了一些表示感谢的话，这时一位孩子站起来说：“请你到我家吃饭吧!”学生们哄堂大笑，教师也笑了，这位学生一脸的尴尬。作为教师，如果你遇到了这样的情境，你会如何处理呢?在课堂教学中，学生的思维是多元的，个性突出，使学生有许多独特想法，作为教师，我们遇到这种情境时，不要急于评价，我们可以引导学生说一说他的想法，当孩子的想法和我们不一样的时候，我们要学会静下心来听听学生的真实想法，在听中找出进行深度思考，在思考中找到解决问题的策略。面对学生千奇百怪的想法，我们只有了解学生的真实想法，了解学生的思考，才会因材施教，使教学更有效。当我们拥有儿童立场，我们才会真正蹲下身子和学生一起交流;当我们拥有儿童立场，我们才会倾听学生的心声，了解学生的真实想法;当我们拥有儿童立场，我们才会在课堂上快速决策，推进课堂的深入实施。儿童立场使教学更基于儿童的实施，在读懂、引领中提升学生的成长。

(二)有价值的问题推动学生的探究。作为课堂教学，我们希望能够“简单教，智慧学”，要想做到，必须用有价值的问题推动学生的探究。在一次听课中，出现了下面的情境：教师在讲解动物的进化时，强调了动物的进化适应了时代发展的需要。当教师慷慨激昂的进行讲解时，一个学生提出：“老师，动物返祖是怎么回事呢?也是适应了时代的要求?”面对学生的质疑，教师有些着急，但很快镇定下来，他就追问道：“刚才这位同学提出了一个很精彩的问题，请大家认真思考一下。”于是，教室里静悄悄的，每个同学都在积极思考。这时，一个学生站起来说;“老师，动物返祖是个别现象，个别现象阻挡不了世界事物前进的方向。”听了这个学生的发言，我们都为这个孩子深刻的理解鼓掌。问题来源于课堂，来自我们身边真实的思考，作为教师，我们应该用有价值的问题引领学生进行探究，在积极的思考中不断完善想法，在积极思考中启迪智慧，促进发展。用有价值的问题引领学生的发展，需要教师有足够的智慧进行思考，用问题引领学生学习，在不断的探究中深入所学内容，不断提升学习效果。

(三)最好的教学就是给学生打开一扇窗。我已经教学20余年，在这20多年的教育教学中，我越来越觉得最好的教学是为学生打开一扇窗。教学是无止境的，我们到底要给学生留下什么?值得我们每位教师进行追问和思考。教会学生知识?知识是教不完的。我认为教学应该给学生留下带得走的能力，教会学生学习，在学习的过程中掌握学习方法，不断在自我学习中提升学习能力。学生学会学习，就为学生打开了一扇窗，通向未来发展的窗，通过这个窗口，看到自己的未来。教学应该是宽泛的，当我们学习圆周率的时候，我们不妨先走进祖冲之，当我们学习概率的时候，我们不妨先阅读概率起源于赌博的生活实例，当我们学习了“三角形内角和”后，我们看看12岁的帕斯卡是如何独自发现“三角形的内角和等于180度”的，……正是这样的阅读，拓宽了学生数学学习的渠道，提升了学生的数学素养，打通课内外的联系，通过阅读、思考，使学生看到了外面精彩的世界。最好的教学就是给学生打开一扇窗。让我们在教学中智慧地进行思考，引领学生在数学殿堂中不断的获得成长，看到外面精彩的世界。

(四)基于目标的教学评价使教学更有效。作为评价，我们应该基于标准。基于标准的教学评价可以使评价更加有效、有信。 评价，如何更加客观、公正的进行，如何才能更好的促进学生的学习和身心发展，始终是一个难题。作为教师，我想，如果我们的评价基于教学目标，基于课程标准下的教学目标，能够使评价更有针对性。基于标准的评价是注重过程性的评价，能够使评价更加关注学生的学习过程，更加注重学生的成长。 评价的过程，也是促进学生不断进行总结、不断完善的过程，在不断的完善中追求卓越。评价的过程也是促进学生不断反思，不断提升的过程中，在不断的反思中提升学生的学习质量。评价如果我们作为过程的加强，势必有利于学生的发展，当我们用发展的眼光看待学生的发展，当我们用发展的眼光看待学生的学习，我们就能够感受到学习的快乐。 评价，基于目标，能够使教师的教和学生的学更有针对性，在目标明确的过程中不断提升学习的质量。基于目标，为教师的教学提供方向;基于目标，教学时，教师心中更加明确;基于目标，教师教学时更加关注学生的学;基于目标，教师教学中会不断改进自我的教学，使教学更加有效。当评价、教学一致，使教育的内在价值得到充分的体现，教学的效益就会更大。 评价，我们立足目标，注重过程，才能真正有效地提升学生的学习，真正在发展中促进学生的发展，真正在关注过程中提升学生的学习质量。基于目标，真正使评价关注学科素养，能够在不断的过程评价中不断提升学生的综合素养，使教学更加有效。

10.教师校本培训教学反思 篇十

1、加强以“爱”为核心的师德修养每学期

学校教学办公室都要加强以爱心为核心的师德修养和教育。通过学习，我更深刻地认识到，教师对学生的爱比母爱更大，因为它不带任何前提条件。这种爱不仅体现在对学生生活的关怀和学业的帮助上，也体现在对崇高理想的积极鼓励和引导上，更体现在教育教学的各个环节上。这不仅是教育教学的客观需要，也是教师个人道德的具体体现，也是维护每个学生自尊和自信，保护学生基本人权的根本保证

2、在教学活动中，学生是主人

新课程倡导的自主学习、合作学习和探究学习都是以学生的积极参与为基础的。没有学生的积极参与，就没有自主、探究和合作学习。实践证明，学生参与课堂教学的积极性、深度和广度直接影响课堂教学的效果。学生回答和提出的问题是否基于第一个问题，每个学生的发言是否会引起其他学生的思考;这取决于参与是否积极，是否是学生的自我需要;这取决于学生的沟通和思维状态。我们不能满足于学生在说话，而是学生是否有独立思考能力。从表面上看，一些班级的学生能够准确地回答老师提出的问题，但很少有学生提出自己的观点;表面上看，这是师生互动。事实上，这是通过提问“灌溉”，直到学生同意老师事先设计的答案。非常值得注意的是，教师、学生和学生之间并没有真正的互动

那么，如何调动学生的“思维参与”?专家认为，我们应该创造情境，巧妙地提问，引发学生的心理认知冲突，让学生处于一种“不懂交流，能说话”的状态。同时，教师应将权力下放给学生，给他们思考、行动和发言的机会，让他们讨论、提问和交流，以及辩论某个问题。教师应该给学生时间和权利，让学生充分思考，给学生充分表达思想的机会，让学生自由发言，让学生尽可能多地发言。如果条件具备，学生自然会感到兴奋，参与的热情会更高，参与度会大大提高。只有积极、主动、兴奋地参与学习过程，个人才能发展

3、在教学活动中，教师要善于评价，善于组织

在教学过程中，我们应该给予学生更多的欣赏和鼓励。莎士比亚说：“欣赏是照耀人心的阳光。”为了让所有学生都能感受到学习和成功的喜悦，教师应该尽力睁开眼睛，寻找学生的亮点。大量实践证明，学生的欣赏和鼓励不仅有利于提高学生的学习兴趣，而且有利于培养学生学会欣赏他人、相信自己、积极向上的性格，充分体现了教学的人文精神

教师应该充分信任学生，相信学生有学习的能力。俯身观察学生的生活，平等参与学生的研究。教师给学生探索的机会，学生可以充分展示自己的学习过程，教师可以自由开展教学活动

4、开展软环境教育活动，提高软环境建设意识

通过开展软环境教育活动，我认识到“每个人都是软环境”和“软环境是第一生产力”的本质。从思想上讲，我真的觉得软环境无处不在，每一个昆明人的一举一动都是如此。作为教师，我们必须实施教育优先发展战略，找到自己的定位和服务对象，找到自己的问题和差距。一切以发展为中心，一切为发展服务，以发展凝聚人心，加大教育投入，关爱弱势群体，增强创新责任感和紧迫感，牢牢把握改革创新、与时俱进的时代精神。同时，在持续学习中反省自己，全面落实国家教育方针政策，培养更多的人才

11.教学机构教师培训 篇十一

在实施第八次课程改革以后,为更好的适应新时期的基础教育需要,中小学教师亟需参加教师培训进行“充电”,专业发展需要显得迫在眉睫。目前,县级教师培训机构的教师培训与教师专业发展需要间的供求矛盾,成为了制约中小学教师进行专业发展的瓶颈问题。

一、新时期中小学教师专业发展需要的变迁

关于教师需要的内涵问题,国内外专家学者并没有统一的概说。一般而言,教师需要是指教师对教育工作、教育环境及教育条件、生活条件以及对自身不断完善和发展等客观要求在心理上的反映和需求。[1]教师专业发展需要主要是指教师专业素质方面的需要,而专业知识、专业能力和专业情意三个方面的发展水平决定了教师的素质和水平的高低。[2]伴随着我国的教师教育体制从无到有,从照搬照抄外国的师范教育模式到我国完整的教师教育体系的基本形成,其内容变迁大致经历了建国后30年基本需要、改革开放后18年学历达标需要和第八次课改后深层需要三个发展阶段。

二、中小学教师专业发展需要的特点及其对教师专业发展的影响

(一)教师专业发展需要的特点

1. 多样性特点

新时期中小学教师角色的多重性决定了专业发展需要的多样性。专业知识、专业能力与专业情意之间是一种辩证、统一的逻辑关系,教师要完成多重任务,就必须使复杂而多样的专业素质得到全面提高。

2. 层次性特点

根据马斯洛的需要层次理论,中小学教师的专业发展需要具有层次性的特点。从教师专业发展的全过程来看,处于不同职业生涯发展阶段的教师对专业发展的需要程度、需要水平是不同的,呈现出由低到高的层次特征。

3. 终身性特点

终身学习理论告诉我们,教师需要不断的接受学习,提升素质,这种提升具有终身性的特点。教师专业发展是教师职业素质、教学能力、学习能力等不断发展的过程,是一个“需要——被满足——再需要”的螺旋上升的过程。

4. 动态性特点

教师劳动具有创造性、实践性和育人性等特征。不同的时代赋予了教师不同的教学任务,作为一名教育工作者,只有不断提升专业素质,才能更好地适应新的教育形势。

(二)教师专业发展需要特点对专业发展的影响

经济学领域著名的木桶容量理论告诉我们,用木板拼成的木桶,它的容量并不在于最高的那块木板有多高,往往是最低的那块木板才决定了木桶的容量。专业知识、专业能力和专业情意就是决定教师专业发展的三块木板。忽视三者中的任何一方面,都不能保证教师素质的提升。因此不能从单一维度设计教师的专业发展,要考虑需要的先后顺序性,不能笼统地设计教师的专业发展,不能把教师专业发展看成一次性过程,“我们不能期望通过政府或是教师培训机构提供的若干次教师培训,通过教师的一段时间的交流、反思就能满足中小学教师专业发展需要,就能一劳永逸。”[3]以静态的眼光看待教师专业发展,就不能使中小学教师从传统的教学行为中解放出来,形成新的教学行为方式。因此,专业发展需要的特点影响着教师专业发展。

三、中小学教师专业发展需要的特点与县级教师培训机构供给矛盾

(一)需要的多样性与职能的单一性矛盾

20世纪90年代中后期,随着学历补偿教育的基本完成,县级教师培训机构的职能越来越单一化。这种单一性表现在:重视专业知识的传授,对专业能力和专业情意关注程度不够,与教师专业发展需要的多样性相矛盾。2002年《教育部关于进一步加强县级教师培训机构建设的指导意见》中明确指出,县级教师培训机构“具有与教师教育相关的管理、研究、服务和教育信息开发与利用等职能”。因此,局限于学历提高和业务培训的老思路,无法发挥好多种职能,却期望着满足教师多样的发展需要,实在是巧妇难为无米之炊。

(二)需要的层次性与模式的划一性矛盾

有些进修学校的校长谈到了他们对培训模式的思考:“为了‘完成’上面的任务,一方面要做好‘上传下达’工作,一方面要做好向别人‘学习’的工作。”地区之间培训模式相互模仿、借鉴,有的干脆照抄照搬。2003年9月,教育部启动实施了全国教师教育网络联盟计划,一年以后,吉林省教育厅的[2004]16号文件《关于支持“全国中小学教师继续教育望”在我省开展远程中小学教师非学历培训试点工作的通知》就下发到各地。但是有多少地区具有实现远程教学的条件?教师的接受水平和能力是怎么样的?有没有考虑到教师专业发展需要处于哪一个层次?这些“大一统”、千篇一律的培训模式,没有考虑到需要的层次结构,穿新鞋走老路,最终还是要流于形式。

(三)需要的终身性与培训的功利性矛盾

敦化市初中的一位语文教师在接受笔者采访时说:“坦率地讲,迫于教学和科研的压力,我们是很想参加教师培训,提升自己的教学和科研能力,所以也曾经积极主动的要求参加培训,但参加了又能怎么样呢?我们想得到的东西得不到,很多培训的内容和形式都是上面定好的,有些只是填鸭式的总结,时间一长,热情没了,甚至成为了一种新的负担。”教师实现专业发展重在促进教师终身学习能力的养成。而教师培训的功利性表现在缺少对专业发展能力养成的规划,以传授学科知识和教学知识为重点,甚至是对高校教学内容的一种简单复制,对终身学习能力并不关心。

(四)需要的动态性与过程的被动性矛盾

目前,许多县级教师培训机构难以突破时空限制,培训过程的被动性使得培训工作明显的滞后。如:要上好一堂小学语文课,仅仅按照老套的教学方法已经是落后了,教师必须要合理地运用现代多媒体技术,还要穿插一些与时代发展相结合的例子。教师的专业发展需要本来就是一个动态、变化的过程。但是很多培训者自身都不能理解新课改的理念,受训教师也只能是望其兴叹,实效性也就无从谈起。

四、基于中小学教师专业发展需要的县级教师培训机构改善策略

(一)更新教师培训观念,整合县域教育资源为中小学教师专业发展服务

要更新县级教师培训机构的教师培训观念,整合县域内教研室、教科室和电教中心的教师教育资源,充分发挥机构的培训职能,积极地为中小学教师专业发展提供帮助和服务。

(二)创设不同的教师培训平台,满足不同层次的中小学教师专业发展需要

要了解不同层次教师的专业发展需要的结构的层次性是什么样的,培训机构要以此为依据多设置一些教师培训平台,因地制宜、因人而异地开展教师培训。在实践中培训,在培训中实践,采取有针对性的教师培训。

(三)合理设置培训内容,注重中小学教师终身学习能力的养成

要合理地设置专业知识培训、专业能力培训和专业情意培训在培训内容中的比重,以订单式培训内容来满足培训内容中小学教师专业发展的需要,使培训内容适合教师终身学习能力的养成。

(四)不断调整教师培训方式,使县级教师培训机构适应教育改革的新形势

县级教师培训机构要以校本教研为载体,根据新的教育形势,不断调整教师培训方式,真正变成为中小学教师专业需要提供服务,成为帮助中小学教师实现专业发展的好帮手。

(五)设立教师专业发展支持网站,满足教师专业发展的动态需要

设立教师专业发展网站,为中小学教师实现专业发展提供动态的理论支持。如:建立一整套体系完备、不断更新的文献数据库,方便教师及时查阅专业发展的动态信息,实现“天网、地网、人网”的有机结合,促进中小学教师专业发展。

参考文献:

[1]教育部师范教育司.更新培训观念、变革培训模式[M].长春:东北师范大学出版社,2001.

[2]教育部关于进一步加强县级教师培训机构建设的指导意见,2002.

[3]教育部师范教育司组编.教师专业化的理论与实践(修订版)[M].北京:人民教育出版社,2003.

[4]刘丽俐.中小学教师继续教育培训模式研究[M].北京:中国人事出版社,2003.

[5]解国祥.县级教师进修学校的生存困境与管理策略.[D].南京:南京大学教育,2005.

12.县级教师培训机构的“七个作用” 篇十二

一、培训计划的指导作用

教师的校本培训, 不是过去那样只停留在“统一要求”上, 而是要逐渐达到能够“按需点菜”的要求。每年9月新学年开始, 基层根据县教育局的继续教育周期计划, 确定本单位年度培训范围、目标、任务、形式、内容及质量评估与考核办法等具体要求, 形成相对完整和比较适用的学期培训计划以及年度培训规划, 最后报县教师培训机构存档备案执行, 卓有成效地开展校本培训工作。在计划的编制与审定过程中, 经历自下而上和由上而下两轮循环, 县级培训机构则根据形势要求提出切实可行的意见, 学校进一步修改, 对各单位培训计划的制定起到了把关定向的指导作用。

二、选定模式的研究作用

选定合适的模式, 有利于校本培训工作的顺利开展和效率提高。我们于2008年下半年向省继教中心申报了“校本培训实践研究”的课题得到立项, 正式开题研究校本培训模式。经过反复研究、比较、对照, 我们构建的校本培训新模式具有以下特点:一是在培训结构上, 分工负责的要求体现了县级教师培训机构的主导作用, 中小学校责无旁贷的主体地位;二是在功能形式上, 与时俱进的要求体现了以提高教师综合素质和专业化水平为目标, 以自修反思、协作研讨为形式, 培训机构进行服务指导和发挥专业引领作用;三是在体系目标上, 多途径的学习平台体现了构建学习型组织和教师终身学习体系的要求。在培训模式的选择与确定中, 县级培训机构起到了出谋划策的研究作用。

三、课程研究的引领作用

新课程实施要求高, 基层学校的力量十分有限, 县级培训机构理所应当地担负起引领责任。

第一, 新课程实施方向的引领。

教师培训机构以新课程标准为指针, 克服学科本位, 把教学研究局限于统一教学进度、教学要求、组织教学观摩和复习考试等低层次内容上的积弊, 转到加强学科之间沟通与联系, 从实际需求出发, 围绕新课程实施中的共性问题开展研究, 引导教师热情参与改革, 促进教师自身专业化的发展与成熟。

第二, 课堂操作示范的引领。

为了落实新课程标准, 我们在全县选聘了35名学科带头人和骨干教师组成了优质课专家小组, 上示范课和研究课, 重点从课堂设计、课堂操作、课堂演示、教学反思、教学评析等具体细节上进行具体操作的引领。

第三, 开展课题研究的引领。

开展课题研究是基层学校的一个难题, 我们及时地整合了各学校教科室的力量, 开展示范性的课题研究。主要是在方案制定、论证开题、立项实施、报告撰写、结题鉴定等细节上为基层学校指明路子、做出样子, 做一些比较实际的引领工作。

四、优质资源的服务作用

校本培训是一种要求, 更是一种服务。县级培训机构需要积极改变观念, 躬身服务。

⒈优质师资服务

为了取得实效, 我们让优质师资在“课程进修、专题研究、方法创新”的校本培训模式中做到教学与科研相结合, 理论与实际相结合, 适用与提高相结合, 课内与课外相结合, 阶段成果与培养目标相结合, 使培训走上“理论联系实际, 突出培训实效”的轨道。为了在方法上有所创新, 骨干教师做到了两个突出:一是突出对信息技术、新课程标准等现代教育内容的培训;二是突出教学改革新方法的推广。同时, 我们还要他们“蹲在一个年级, 振兴一个学科, 带好一个徒弟”, 使优质师资在校本培训中增值。

⒉学习资源服务

我们一是引进国家教育部、各级教师培训机构、教材出版社和全国知名学校开发的培训课程、培训光盘做成应用工具包, 提供资料服务。二是选取校本培训工作开展得好的单位, 对其培训资源进行收集、整理、开发, 刻制光盘做成参考资料包, 实现资料共享。三是经常推介新的培训书目和光盘, 资料索引做成信息备用包, 供培训选购。

⒊网络学习服务

2008年, 我们投入大量精力, 建成“石门教师网”, 为教师上网远程培训提供方便。其内容包括著名大学院校在线视频讲座, 专业学术报告, 各科优秀教案、学案、课件和教育新闻等。各校制定相应的措施, 从制度上保证网络学习的落实。如规定每周上网学习不少于5小时, 完成一定数量的网络作业题目、拟出开展研究的具体课题等。

五、基地学校的示范作用

我们分城区和农村建立了石门一中、石门五中、实验学校、新铺中心学校等基地学校, 作为县级培训机构的组成部分, 充分发挥他们在教师校本培训中的示范作用。

实验学校关注教师学习研修的全过程, 实施“一二三四五成长工程”, “一”即是要求青年教师在音乐、美术、体育、计算机等方面的发展有“一门特长”。“二”即是根据素质教育以及新课程的要求, 实现教法和学法上的“两个转变”。“三”即是上好“三课”:新教师的“入门课”, 普通教师的“达标课”, 骨干教师的“优质课”。“四”即是写“四种反思”:“课反思”“周反思”“月反思”“期反思”。“五”即是练好“五项基本功”:课堂教学的“备课功”, 小组协作的“说课功”, 夯实素质的“说写功”, 操作技能的“上课功”, 不断创新的“教研功”。针对性的校本培训, 促进青年教师专业成长, 在全县起到了很好的示范作用。

六、县级中心的辐射作用

示范多是被动低效的影响, 仅仅如此当然不够。中心的功能应当是辐射, 我们要求基地学校每学期选派5名以上教师到两个以上乡镇中心学校送教, 2名教师轮流下乡一年支教。优秀教师每到一所学校, 都亲自上观摩课, 作专题辅导报告, 召开教师座谈会, 面对面地交流感悟与困惑, 探讨共同关注的问题, 进行现场指导。

县培训机构还组织教师进修学校的专任教师和县教研室的教研员, 组成支教“大篷车”到山区学校现场解难答疑, 把培训送到学校、送到课堂。县级培训机构主动发挥辐射性的影响作用, 不愧名副其实的中心。

七、效果检验的评价作用

县教师培训中心每年组织两次督促检查, 基本形成常规。在进行效果检验时, 由县教育局分管领导、培训机构相关人员以及聘请的教师教育专家, 组成三结合班子, 对全县校本培训工作开展视导评估, 其主要形式是“听、看、谈”三个字。“听”, 就是听取学校领导汇报校本培训工作的情况。“看”, 就是看校本培训报告册及相关档案资料。“谈”则有两点, 一是视导组和学校领导交谈对视导评估的意见和建议, 探讨、研究、解决实际困难和问题;二是视导组与学校教师座谈, 了解他们在校本培训中的体会和疑问, 进行面对面的交流与切磋, 使教师获得成功与成长, 培训机构从中发挥了评价、肯定、鼓励的作用。