教育学考研之课程与教学论研究方向

教育学考研之课程与教学论研究方向（精选12篇）

1.教育学考研之课程与教学论研究方向 篇一

结束复试快一个月了，为了给学弟妹们一点经验参考，也为了给自己这段苦逼的考研路留个纪念，我终于克服了自己的懒病，决心写一个完整的经验帖。

感觉首师的亲们实在是太低调了，当时就下定决心，自己要是成功了一定要写个经验帖造福人类。然而等我得知自己被录取之后，当年的这个雄心壮志就在我一天天躺在床上看爪机里的帅哥的日子中过去了。?不过，也有点感谢当时没找到学姐姐们，慢慢学会自己独立解决问题，最后发现没有人一直带着学习，我也是能成功的嘛!刚开始的那些迷茫是正常的，也都是没必要的，安心看书比啥都强。

▶本人的情况

我今年考的是首都师范大学教育学院课程与教学论专业(首师的这个专业在全国排名还是挺靠前的)，学硕774，共招18人，我初试总分340，排八九名。复试结束后，总分排第六。专业课226分，英语政治今年有点渣，就不说了。

我毕业于山东一所整体来说还可以的一本院校，但我的师范英语专业是二本，虽然是师范专业，但本科期间学的东西跟考研的教育学没有任何关系有木有!太忧桑。我今年是二战，第一年考的中国传媒大学的新闻专业，就因为喜欢，然后就跨了，结果呵呵了。于是14年上半年参加了教师考录，这时候开始学教育学的知识，为二战教育学积攒了一些经验吧，至少知道都有什么东西了。毕业后我纠结了两个月，最后决定回归师范本行，继续走另一条三跨的道路(任性)。第一是因为女孩子比较适合，第二是有一点点教育学基础嘛。

▶专业课

首师774没规定考试大纲，但基本可以按照311统考来复习，参考书目网上都有，我就不列了。但一定要有宁虹老师的《教育研究方法》，首师觉得研究方法是本校的特色，所以大家一定要看。

2014年7月12日开始正式准备二战教育学，距离考研170天。我用的是厦大的教育学红宝书。刚开始觉得自己之前学过，就不看课本了，于是就开始对着统考大纲(每年基本都一样)看红宝书，划重点。这本书700多页啊，该有的不该有的知识点都有了。因为是在家学，效率稍微有点低，你们懂的。看了一个月，感觉脑子里还是啥都没有，而且我当时还没定下要考首师这个学校。

就这样，九月中旬我回学校开始复习，距离考研还有100天。这个时候我通过跟了解教育学的老师的沟通，知道了看课本的重要性，于是火急火燎地在网上买书，把课本全部过一遍。这个时候很紧张了，所以提醒学妹学弟们，趁着现在还有时间，一定在九月前把课本过一遍，毕竟知识点齐全，而且解释的多，容易理解。看课本的顺序是中国教育史、外国教育史、教育学原理、教育心理学、教育研究方法。一共五块，这是由易到难的。教育学除了要理解，主要靠背诵，最好的方法是心里有整体的大纲，所以看书时要格外注意这一点。照着大纲和红宝书看课本，哪里不懂就去课本上详细看。这里说一下宁虹老师的那本书我是怎么看的，九月份看了一遍，最后考研前两个周，有空的话，再看一遍，把红宝书里没有的我觉得重要的知识点写下来，有时间再背。其实这本书大家不用太过担心，能把大纲里的内容全掌握好，专业课要考230+也是不成问题的。所以一定要先抓重点啊。

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十月份把课本和红宝书过完之后，我开始细看红宝书并自己整理笔记，没必要写的特别详细，太浪费时间。我是为了以后复习方便，不用老翻大厚书。把知识一个点一个点整理出来，复习顺序同上。这样的笔记写一份，然后每看完一大块，就列一个类似树状图的大纲，网上也有，但自己写印象比较深，不要写的太密，以便于日后自己往上补充重点或者最后哪里复习的不熟的地方。这一轮复习要边写边背，而且一定要细背，否则以后越背越粗。我当时是一个版块背一个周，教育心理学和研究方法加起来一个周多一点。这时候一天学习9小时，专业课就占将近5h。这一轮我每背完一章，就做一章高教版教育学配套习题(绿皮的)，以选择题为主，查漏补缺。

十月上旬背完第一轮，感觉心里还是啥也没有，没关系，都是幻觉，一定要有一颗坚信自己能考上的心。十月中旬开始背第二轮，按自己第一轮整理的框架来，把重点、次重点都标记在笔记上，历年考过的点也标上。Ps:北师大历年真题也看看，都在北京，北师有点导向的意思。中国史各人物的观点那块的背诵，我得到真传的好方法，把一个人的所有知识点取首字编成顺口溜，就不会落下知识点了。比如道家的观点：在自然中逍遥的学习方法。一共三个点。背完这一轮觉得心里清楚多了，我也用了一个月才结束。

十一月中旬，还剩40天左右，每天复习10.5h，专业课5.5h。第三轮背诵，接下来就越背越快了，其实我背书挺死的，而且有些细节我都忘了，大家有更好的方法可以用上，到这个时候就知道如何按照自己的情况复习了。然后距离考研还有一个月的时候，得知考研提前了一个周，我当时很淡定，因为觉得大家都一样，不差这一个周，安心复习。最后一个月我把专业课过了三遍。查漏补缺，老背不过的地方着重看看，大纲背的透透的。同时我把所有的名词解释以草书大体写了一遍，每天早晨拿着背，晚上再看一遍。最后两个周我找到了凯程、勤思的预测卷，我觉得挺好的，选择题没空做了，就看大题，把这些大题答案全部背熟，这就是今年的最重点啊，背答案也能了解答题思路。

最后两个周，把背过的再着重缕两遍，实在没记住的那些，写下来，考试前再看，临阵磨枪。专业课基本就是这样了，一共复习了5轮吧，最后一轮就是半天过一个版块的节奏。自己写的复习资料有：简版树状图，加主要知识点的树状图、简版笔记、名词解释，还有小伙伴赞助的教育学重点知识点列表。我背东西不是很扎实，否则专业课应该是240+的，检讨。

▶英语

因为本科英语专业，所以轻视了英语，花的时间不多。我英语每天2.5h，早晨背单词30min,考试不到，背单词不止。前期背考研单词，后期把真题的单词和词组整理出来，反复背，基本十年没考过的单词，也不是什么重点单词，考的几率小，所以把考过的掌握好。下午2h做真题，从2000年开始，15年的真题反复做，我用的是黄宝书，挺好的，分析的挺详细。其实光做真题就足够了，模拟题都不准。把阅读分析的透透的，单词、词组、句子、整体结构，全部分析出来，我是一天下午两篇，一周一到二套，周末复习一遍。作文多看，最后可以背两篇，我没用模板，因为这两年大家模板都差不多，我就准备了每一段头上两句常用的话。

▶政治

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我复习了也有两年了，全是渣啊!最后得出的结论是，我不适合搞政治。尤其是15年政治出题挺活的，本来我还觉得自己复习的比去年好了，结果还是跳坑里了。结合大神们的经验，总结就是不用复习太早!最后一个半月狂背狂做题。高教版大纲解析、肖

四、任

四、石磊最后五套，都可以买。肖秀荣大神啊，连续N年猜中题，甭管大家说教育部这两年反他，背过他说的重点就好啦，毕竟重点是不变的，所以肖四和1000题一定好好做，好好背。

▶复试

初复试包括：专业笔试、面试、英语口语和听力。我们专业五本参考书，外加教育学名著我选了两本(因为老师会问最近看了什么书)。

复试准备的还是挺轻松的，一天学习四个小时。早上我就读读听听英语新概念四，结果最后就让我做了个英语自我介绍，听力也没考。然后就是看参考书，我基本只是看大标题，以浏览的形式看内容，碰见感兴趣的细看一下。然后我把《课程论研究二十年》和《教学论研究二十年》的每一章大小标题整理在本上，最后光看自己的笔记。三本《现代教学论》我看的过程中整理了一些我感兴趣的知识点，也是最后看。除此之外我还看了中英对照的泰勒的《课程与教学的基本原理》和黑柳彻子的《窗边的小豆豆》，最后果然面试的时候，老师两本都问我了。教育热点也要关注一下，多看多想。网上那些复试可能会问的问题也要提前准备一下哦，问的都差不多。

专业笔试考了课程评价、教育信息化等，都是主观题，我记不清了，以写满为宗旨。但是感觉用初试的知识也是完全能答出来的，但是距离初试已经过去三个月，忘得差不多了，所以要把初试知识过一遍。到现在我也不知道我专业笔试多少分。

面试的流程是，在门口先抽两道专业题，准备差不多20分钟，然后进去，先做英语自我介绍，之后老师们让回答抽到的题，可以两道都答，也可以只答一道。然后老师问很多问题。其实就是聊天性质，你说了啥，他们会顺着提问，我当时脑子一热就问了老师们一个我在复习中产生的问题，他们都表现出了极大的兴趣，就又问了我好几个问题，在对我表示赞许的同时，也给我提出了意见。

其实老师们人都很好的，我进去之前还有点紧张，结果我们专业的徐老师(今年是主考官)出来给大家分糖吃，一颗糖都好咽不下去了，不过我一下子就放松了。其实面试有点对眼缘性质的，通过沟通来了解学生的品质、性格和思维能力，不需要你什么都知道，当时还有老师帮我打圆场呢。但态度一定要诚恳、实事求是，说话要有逻辑，表现要自信。当然，也不能什么都不会喽。最后我复试的成绩还可以。

▶后记

为考研奋斗了两年，也算是有个好结果了。总结这两年，觉得心态真的很重要，一定要有自信，然后选一个合适的学校，还要告诉自己，我很喜欢这个专业。心态影响行动。大家都问，教育学的研究生会不会有点鸡肋?但不去试试，怎么知道有没有更好的机会?我的二战行动就像是在跟自己较劲，第一年我觉得自己费了很大的劲，却没有得到想要的结果，后来找过工作，但最后还是决心再战，我相信我有这个实力，也不希望自己的努力白费，我的人

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生一定是一直往上走的，去看更大的世界。我有时间，就要给自己一个机会。

大家都说考研好难哦，一听说你是二战，也都刮目相看。第一年考研我觉得好累，见到二战的人也是佩服不已，觉得居然能再坚持痛苦一年。但当自己成为一个二战狗，面对外界各种各样的眼光，却没有什么特别的感觉。大家都问我考研难不难?二战苦不苦?我会回答，其实，考研不难，坐下学习总比在工地上出力要简单的多，只要努力坚持到最后就有想要的结果。但是考研也确实很难，滋味只有经历过的人才懂，为了梦想你要放弃很多，二战也要承受很多压力和期待。每天三点一线、吃不好睡不好、只为一件事情奋斗让人感觉心力交瘁又很有成就感。

这两年我也曾经因为感到迷茫而躲在走廊上边打电话边哭，记忆最深的时候是在二战期间自己一个人躺在宿舍床上发烧没人管，突然感觉心好累，不知道自己这样做为了什么，捂着被子哭了一晚上。有好多苦，只有考研人才明白。可是现在，一切都过去了，那些心塞的日子也都已经被淡忘，现在只有轻松和喜悦，为自己对自己的相信和努力而感到骄傲。二战时候我的心态比一战好太多了，一定要学会自己调节，顺便找个合适的人不定时吐槽。完全没必要东想西想，坚定目标，带上一颗必胜的心和认真的态度就能够旗开得胜!

▶结语

感谢这两年考研的经历，让我成长了好多好多，也知道了很多事情自己是可以做到的。想磨练自己的意志、改善自己的行为吗?来考研吧!小伙伴们加油，我在帝都等你们来“吹风”。

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2.教育学考研之课程与教学论研究方向 篇二

一、论埃德蒙·金比较研究方法论之“生态学的”特性表现

(一)“三种教育模式”论之“生态学的”特性表现

“三种教育模式”论是金提出的教育解释新模式,是金比较研究方法论的重要组成部分。与传统的依据历史学方法来划分教育的发展阶段不同,金以“技术”为依据,划分出三种社会发展阶段,据此提出了相应的“三种教育模式”论。金认为:“在整个教育制度的范围内,从事比较教育研究的人可以考察一下教育制度(或教育制度的一部分)在多大程度上还带有与过去技术和社会发展阶段相联系的思想、制度和实施方式。这样一种分析将为我们提供一条更好地了解每一个国家的教育制度的线索,并为当前的教育‘效益’或发展可能性提供一把固定的量尺。”[7]金依据“技术”这把量尺,把教育区分为三种教育模式,通过比较研究,测量出信息社会的教育模式特点:“它展望着一个‘信息社会’,恢复共同的人性或文化,使人至少在某种程度的伙伴关系上始终保持共教共学。这在历史上第一次从技术上讲是可能的,也许还是必要的。”[8]金指出了一些可“自我识别”的“信息社会教育模式”的“效益指标”:伙伴关系、参与、合作和反馈。金指出:“今天出现的对教育、工作和社会之间相互关系持一种新观点的第三种模式,也许远远不止是懒散或无政府状态的征兆。它肯定代表着一种对以往的权力制度和社会趋同现象以及‘工程’社会中许多目标的否定,这种社会坚信控制、设计,也许还有输送带的可预测性。这第三种正在形成中的观点更强调共享、关心和判断。”[9]

金提出:“在当前的许多有关技术、社会和教育发展的考察中,我们常常假定存在着一种继续不断的发展和历史的‘演进’。我们还假定不同的发展水平或阶段紧密地与历史年代相对应。我们常常忘记在任何重大变革时期,几种不同的教育模式或假设可能并存很长时间。它们并不总是彼此一致。它们可能直接冲突。后一个世代的人们或学校可能对某一发展阶段或教育思想中的规范或有用的东西怀有深厚的感情。正是这种残存的东西,加深了教育中由于社会经济因素或学校周围不同形式的交往和期望所造成的‘世代之间的鸿沟’。”[10]金揭示教育模式进化的两大特点:其一,信息技术是教育生态圈最具影响力的生态性因素;其二,教育模式进化不同于生物进化:不是淘汰式而是三种教育模式并存。“真正的意识形态的冲突并不是党派意义上的政治冲突,而是教育模式之间的冲突”。[11]金的上述表述有着显著的“生态学的”特点,而且并非生物进化论的机械照搬。

(二)“第三维研究”方法之“生态学的”特性

在金的原著中,“教育发展的一种新解释”:“第三维研究”(见下图)是金的比较研究方法论的集中体现。

在上图中金把科学进行分类并建立了相互依存的三维关系模型。金的思想方法是在相互依存的关系中确认比较教育自身的科学属性和研究对象的方法。首先,金确认了比较教育研究的科学属性和研究重点:“在教育和发展的过程中,(c)点现在似乎最为重要。”[13]其次,金对比较教育研究发展趋势作出了判断:“所以,在‘纯’理论和‘应用性’实验之外,基于社会反应和判断的第三维研究日益受到重视,这一点使我们对于真正的教育是如何起作用的理解完善和精致起来。”[14]金得出结论,比较教育属于社会科学分类,属于研究各种法案、政策的第三维研究。根据第三维研究的本质,金进一步地提出了研究方法问题,首先提出采用惯用的“因素分析法”的不可行性。金指出:“立法本身乃是决策的结果,而不是背景中的假定的决定因素的结果;即使在最有秩序的国家,众所周知,教育立法的执行有赖于人们是否准备遵守。立法的执行可能要应付当地人们最尊敬的东西———宗教、对家庭的忠诚,或者一个社会的风俗习惯。立法的成功也有赖于就业市场等其他因素,而就业市场反过来有赖于整个世界的环境和趋势。”[15]这样就打破了因素分析法假定的“因素”决定论。金绘制了“教育决策的组成部分和背景图解”(见原著图2:教育决策的组成部分和背景图解)。[16]金说:“显然,这个图解也与特定的背景有关。”[17]金认为这些相互关联着的背景很重要:“它们是我们生活的外衣,我们理想的实体。它们是我们的广义的教育制度的‘灵魂’,我们几乎不可避免地要用它们来评价别国教育制度和我们自己教育制度中的学校。”[18]金虽然也研究影响因素,但金采用的是“背景”概念,作为生态环境。因此他的方法不是因素分析法。

金原著附录3“一个世纪以来比较教育研究的发展”一文的最后一句是:“现在,在一个不能预见的世界,对整个学习和教学过程的这种革命性的、挑战的、周密的和支持性的研究,是比较教育的首要承诺。”[19]据此,可以判断金的比较教育研究已经深入到了教与学的领域。这意味着比较教育历来都是把国家及其制度作为研究对象的历史要从此改写。金敏锐地意识到信息社会学习是涉及每一个人的事情,即人人都要接受再教育,要终身再学习。“在某种意义上我们都是潜在的再教育者,在全部意义上的终身再学习者”。[20]在这篇发表于2000年的论文中,金明确提出:比较教育学进入了一个新时代,即从对第二种教育模式的研究转向对第三种教育模式的研究。信息时代比较教育的研究对象是对整个学习过程和教学过程的研究。

研究对象的变化自然要求研究方法的改变。埃德蒙·金的第三维研究是指“社会科学和对人类反应和决策的研究”,[21]他认为这种研究是“现象学的”,与“实证主义”相对立;是“主观的”,与“客观的”相对立。他的理由是:“因为我们置身于‘教育之中’,所以我们通常几乎只考虑正规教育与‘外部世界’的关系。但是实际上不再存在一个外部世界;它处于每一个学习者意识之内,不仅作为一系列的联系和挑战,而且在每一个层次就是一个信息系统。”[22]尽管金自己认为他的研究与“现象的”一致,但我们认为金的自我识别是不够准确的。通过专题研究我们得出的结论是:金的比较研究方法论并非“现象学的”而是“生态学的”。接下来,我们将进一步论述可证实金比较教育研究方法“生态学的”特性的两个基本原理。

二、论埃德蒙·金比较研究方法论之“生态学的”基本原理

在原著中,金多次提到科学哲学家波普尔和机体哲学家怀特海。这说明金的比较研究方法论的“生态学的”基本原理与波普尔和怀特海的哲学方法论关系密切。这需要我们从金的原著之外去寻找根据,即从波普尔和怀特海那里去寻求证据。

(一)金的比较研究方法论之“生态学的”原理之一:知识的分类、进化与关系

波普尔根据生物进化论研究“科学知识”。首先,他把知识进行分类,具体办法是把世界区分为“三个世界”:“第一世界是物理世界或物理状态的世界;第二世界是精神世界或精神状态的世界;第三世界是概念的世界,即客观意义上的观念世界———它是可能的思想客体的世界:自在的理论及其逻辑关系、自在的论据、自在的问题境况等的世界。”[23]其次,波普尔指出三个世界之间的关系,建立起三个世界之间的联系。波普尔提出:“这种多元论哲学的基本问题之一是关于这三个‘世界’之间的关系。这三个世界形成这样的关系:前两个世界能相互作用,后两个世界能相互作用。因此,第二世界即主观经验或个人经验的世界跟其他两个世界中的任何一个发生相互作用。第一世界和第三世界不能相互作用,除非通过第二世界即主观经验或个人经验世界的干预。”[24]波普尔从认识论角度提出存在两种不同意义的知识或思想:“(1)主观意义上的知识或思想,它包括精神状态、意识形态,或者行为、反应的意向;(2)客观意义上的知识或思想,它包括问题、理论和论据,等等。这种客观意义上的知识同任何人自称自己知道完全无关,它同任何人的信仰也完全无关,同他的赞成、坚持或行动的意向无关。客观意义上的知识是没有认识者的知识:它是没有认识主体的知识。”[25]这样波普尔的“客观知识”概念被确立。波普尔指出了这种区分和分类的目的和意义。他说:“研究第三世界的客观主义认识论会有助于很好地阐明主观意识的第二世界,尤其是有助于阐明科学家的主观思想过程,但反之则不然。”[26]波普尔以蜘蛛网作比喻,提出了客观知识的特点:“尽管第三世界是人类的产物,人类的创造物,但是它也象其他动物的产物一样,反过来又创造了它自己的自主性领域。”[27]至此,我们不但看到了波普尔的“三个世界”理论的生物学进化论的特点,而且也找到了金的“三种教育模式”、“第三维研究”知识分类方法的影响源。一方面,金从波普尔的科学知识论中找到“内部观察”和“主观的”研究即“第三维研究”的可行性路径;另一方面,金也努力通过知识的分类、进化和关系的把握来寻求进行“内部观察的”方法。

我们注意到金在著作中两次提到波普尔(1)的《云彩和钟》。波普尔的这篇文章以“云”和“钟”作比喻,形象地分析了当时流行的两种知识论:非决定论和决定论。“钟”标志决定论:世界就是精确的,科学就可以揭示世界发展的规律,人们就可以依靠科学像物理学那样预测世界发展趋势。金说:“我极力建议被社会科学中实证主义者的骄傲情绪引入歧途的任何人,读一读波珀的《云彩和钟》全文,……当我们在社会科学内部仔细研究教育时,由于教育本身的性质,我们的观点甚至可以得到更有力的支持。”[28]这是金找到的一个比较有说服力的理论依据。比较教育进行内部观察,其知识只能是“云”。这是信息社会的不确定性特点决定的。从金与波普尔之间的学缘关联中我们发现了金的知识分类的进化论影响源。波普尔的影响决定了金具有“生态学的”思想方法。

(二)金的比较研究方法操作模式之“生态学的”原理之二:比较范畴与相互关联性

怀特海的哲学方法论特点依据其机体哲学名著《过程与实在》来考察。首先看他如下论述:“思辨哲学就是要构建一个由诸一般观念构成的一致的、逻辑的、且必然的体系,根据这一体系,我们经验中的每一成分都得到解释。”[29]对于“一致的”,怀特海的定义是:“‘一致’一语,其意思是,该体系赖以发展的诸基本观念都是互为前提的,因此,这些观念孤立时便是无意义的。这一条件并不意味着这些观念是相互依据而定义的,它的意思是,不能用一个这样的观念定义的东西,便不能从该观念与其他观念的关联性中抽象而出。思辨哲学的理想便是,它的基本概念不能看起来似乎能够相互抽象而出。换言之,我们不能脱离宇宙体系完全抽象地构想出任何实有,思辨哲学的任务就是要表明这一真理。这一特点便是它的一致性。”[30]所谓“一般”,怀特海说:“所有的一般这里都是互为条件的,而且,脱离了由更广泛的基本概念建立起来的相互关系,也不能充分解释它们的应用范围。”[31]进一步地,怀特海提出:“问题在于,每一个命题都涉及一个域(universe),这个域表现了某种普遍系统性形而上学特点。没有这个背景,将要组成该命题的各个分散的实体以及整个命题,便都不具有明确的特点。没有这个背景,什么也不能被界定,因为每一个确定的实体都需要一个系统性的域来赋予它必要的地位。”[32]我们看到这个“体系”是一个严密的关系网。其次,再深入怀特海的“机体哲学的范畴体系”去看。范畴体系由四个概念构成:现实实有、摄入、联系、本体论原理。怀特海对这“现实实有”概念的解释是:“现实实有相互关涉,其原因是它们相互摄入。正因为如此,便存在着现实实有共在的实在个体事实,它们是实在的,个体的,也是特殊的,正如现实实有和摄入是实在的、个体的和特殊的。现实实有中任何这样的共在的特殊事实,都被称为‘联系’(nexus)(其复数形式为‘nexūs’)。”[33]“存在(being)是每一‘生成’的潜在性,这乃是它的本性。这便是‘相关性原理’”。[34]“机体哲学的一个基本学说便是:作为对感受的一种吸引,一个命题的基本作用将是关联性的”。[35]

埃德蒙·金的“应用于教育制度的比较分析”方法是一个可操作的模式,也是由四个范畴支撑,分别是:背景、概念、机构和操作。金说:“‘深入到背景中去’,并且坚持忠实于这个背景,这意味着要有真实的知识,忠于本国人所‘理解’的制度,并对他们所看到的问题产生移情作用。这种知识没有替代品。没有这种知识就没有真正的分析。”[36]“任何想在不同的背景中寻找证据或进行分析的人,必须尽可能系统地理解所有这些限制和条件。”[37]金以“优秀”概念为例对“概念”范畴作的阐释是:“我们必须把人们对有关教育的抽象概念的各种解释,都与他们认为说明、支持或者惟一提供这种解释的教育机构的结构联系起来。当我们把这种‘认识’转移到其他背景时,或者根据其他学科、技能和社会需要的标准对它进行评价时,我们立刻可以知道它是否是真的‘优秀’,还是仅仅是该机构背景中的一个受人尊敬的方面。”[38]显然“背景”、“机构”、“操作”范畴也都可以包含在怀特海的“域”的意涵之中,也是被“关联性原理”所贯穿。怀特海指出:“机体哲学是关于现实(actuality)的一种细胞理论。……我们可以从遗传学和形态学的角度来思考这种细胞。……遗传学的理论描述道,细胞利用它所出自的宇宙的各种成分来作为它存在的基础。利用一个具体要素的每一过程被称之为一次摄入。”[39]至此,金的“生态学的”特性与怀特海机体哲学的生物特性间具有着非常亲近的学缘关系也得以证实。

参考文献

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3.教育学考研之课程与教学论研究方向 篇三

【关键词】现代教育技术；初中生物；课堂；教学

本文将现代教育技术的涵义进行了简单的概述，同时，将现代教育技术在课堂教学中的应用仍然存在的问题进行了分析介绍，最后，将现代教育技术与初中生物课程进行有效整合的策略进行了综合阐述，实践结果证明，现代教育技术以及初中生物课程之间的整合有效的提高了教学质量以及教学水平，同时，高效的实现了教学目标。

一、概述现代教育技术概念

我国目前所称为的“现代教育技术”一词的涵义的界定有两种：第一，强调“时间性”。新科学技术基础上的新媒体技术以及系统技术的教学技术；第二，强调“现代性”。是指现代教育活动中运用到高新科学技术，例如：网络技术、计算机技术等。总之，这两种“现代教育技术”的涵义观点均有局限性与片面性，如果将“现代教育技术”与AFCT的“教学技术”概念相联系，将教学活动中的物理性以及系统整体性进行突出强调，才能在真正意义上诠释了“现代教育技术”的涵义，一方面强调了教学系统中的完整性，在整个教学活动中不断的应用新技术来进行教学、评价，另一方面，应需要采用高新技术来不断的实践教学活动，使得不同的新技术在教学活动中发挥出不同的作用，从而有效的提高教学质量。

二、分析现代教育技术的发展现状

随着社会经济的发展以及科学技术的突飞猛进，如今有很多的科学技术均应用到教学活动中，例如：计算机技术、网络技术等，这些高新技术的应用使得整个教学领域面临着巨大的变革与创新，不仅大大提高了教学效率，而且提高了学生们的学习兴趣而培养了学生们的主观能动性以及创造力。本文以下将现代教育技术的发展现状进行分析介绍：

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目前随着我国科学技术水平的提高，相关应用型高新科技产品渐渐广泛的应用于教育活动中，跟西方先进国家相比虽然存在着一些差距，但是我国现代教学媒体技术逐渐应用于教学实践活动中，并且取得了惊人的教学效果，使得教学活动引入全新的境界，具体表现有以下几点：第一，逐渐对教育技术的机制提高了认识；第二，转变了教学方向，由传统的“教”转为今天的“学”。

综上所述，我国现代教育技术正处于不断发展的阶段，而且在教学领域中发挥了重要的作用，但是目前在我国国内教学现状还存在着以下的问题：第一，由于我国东西地区的经济发展水平存在着差异，以至于在认识上以及观念上存在着差异，因此，西部地区的教学现状仍然较落后。第二，条件不成熟。有很多地区均认识到多媒体技术在课堂上的优势，但是学校的经费有限，从而导致多媒体技术没有得到普遍的应用于课堂中；第三，过分使用多媒体教学技术。有的教学教师认为多媒体技术在教学活动中具有十分重要的作用，通过实践结果发现，确实提高了教学效益以及教学水平，便在课堂上45分钟一直使用多媒体技术，而不愿采取其他教学手段来辅助教学，这种过分采用多媒体技术的教学方法并不符合素质教育的初衷；第四，电脑教学呈“流水课”“一键式”。教学教师为了防止学生们操作失误而将多媒体中的课件设为”一键式“，学生们通过按键来进行阅览课件，这种做法不仅阻碍了学生们个性的发展，而且使得学生们易失去学习兴趣等等。

三、探讨现代教育技术与初中生物课程进行整合来提高教学实效性的策略

（一）合理利用现代教育技术，促使生物教学活动的顺利进行

生物教学是一门与生活相关的学科，因此，教学教师不但需要进行因材施教，而且还要充分的、合理的利用现代教育技术来应用于课堂教学活动中；例如：生物教学上讲授到病毒引起的疾病，教师需要找到一些疾病案例，同时，需要将造成疾病的各类病毒等进行制成多媒体课件，不仅有效的培养学生们学生兴趣，而且使得学生们生物教学的学习成绩得到了提高。另外，通过将现代教育技术融入到生物教学活动中，使得二者之间实现优化与整合，这样不仅使得学生们有效的理解了生物教学内容的难点知识，而且更好的掌握了生物教材内容的难重点知识。

（二）将现代教育技术与初中生物教学进行有效整合，从而提高教学效率

在生物教学活动中，经常需要进行一些生物实验，进行生物实验的时候不仅消耗大量的实验试剂以及器材，而且还会有一定的危险性，而多媒体技术的应用大大解决了上述的问题，教学教师通过播放试验具体操作的录像，并且一边进行讲解，促使学生们更好的记住实验步骤。在初中生物教学活动教学时，需要合理的采用多媒体技术能够克服传统媒体在时间和空间上的限制，化静为动，信息量大，图像生动，音响逼真，例如：投影、幻灯、录相、微机等，合理选用生物教材中的难重点知识通过多媒体技术将其展现出现，不仅使得生物理论以及内容特点有效的传授于学生们，而且更有利于学生们掌握其中的知识点。例如“草履虫的形态结构”这部分的教学，因为草履虫的身体微小，肉眼难以观察清楚，在教学中配以模型，再以CAI软件演示其内部结构，就有利于学生掌握其内部构造，以加深其深刻印象。因此，多媒体技术的应用不仅使得学生们的动手能力以及观察能力得到了提升，而且学生们从中也获得生物相关的知识，因此，将多媒体技术与初中生物教学进行有效整合，不仅节约了学习成本，而且大大提高了生物教学效率。

（三）合理的将现代教育技术与初中生物教学进行有效整合，实现整体教学目标

在进行生物教学的时候，需要合理的采用多媒体技术应用于课堂教学中，而不需要课堂45分钟一直使用多媒体技术。这样不仅使得学生们易失去学习兴趣，而且使得学生们易将生物课堂当做多媒体技术课，从而没有掌握到生物教学中的相关知识点，生动、形象的画面可以吸引学生的无意注意，但过多会使得课堂教学目标变得不明确，另外，在应试考试前复习生物教材时候，找不到生物课本中的重点内容知识点。因此，需要利用问题情景或展示所学知识的应用价值等则可以激发并维持学生的有意注意。心理学研究表明，儿童少年的大脑皮层长时间处于高度兴奋状态容易使身心疲倦。多媒体虽有加快教学节奏，加大教学容量，优化教学效果的作用，但它具有声、光、电的综合刺激，使用一定要适时适度，在一堂课内频繁滥用，其结果势必事与愿违。因此，在进行初中生物教学活动的时候，需要合理的运用现代教育技术，将生物教材中的难重点通过多媒体技术播放、传授出来即可，从而更有效的实现生物教学的整体目标。例如：在讲授生物教材中的《人类神经调节》一课时，只需要在“条件反射的建立”上放录相带，让学生真正理解简单的反射与复杂的件反射的区别和联系就足矣。

结语：

本文将现代教育的涵义进行了简单的概述，同时，将目前现代教育技术的现状进行了分析介绍，最后，针对现代教育技术与初中生物课程的有效整合来提高教学实效性的相关策略进行了综合阐述。现代教育技术在教学活动中发挥了重要的作用，如果将现代教育技术与教学活动进行有效的整合，从而大大提高了教学质量以及教学水平，同时，有效的实现了教学目标。

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4.教育学考研之课程与教学论研究方向 篇四

学姐考研心得：待你成功的那一天，你终将发现你所经受的一切辛苦和磨难都是值得的，当别人在睡觉的时候，你在自习室念书：当别人在逛街的时候，你在自习室念书，当别人在谈恋爱的时候，你依然在自习室念书。然后当你收获成功的那一天，你会觉得成功的喜悦足以抵消一些，考研并不可怕，可怕的是你没有拼搏与进取的决心，肯努力的人运气都不会太差！

转眼之间，已经到了春暖花开的四月了，然而交上考研试卷的那一刻，以及这一年多以来辛苦的备战历程还觉得历历在目。考研对于不同的人来说目的与意义也各不相同，对于我来说，纯粹是为了能实现自己一直坚持来的梦想。因为本科时候并没有录取到自己心仪的教育专业，所以在考研时我暗自说，如果你不努力抓着这个机会你可能要永远与你的梦想失之交臂了，在这个契机下，我结识了勤思的老师，在她的耐心讲解和指导下我报了勤思的课程。成绩出来的那一刻我是真正感受到我们这个班的价值，勤思的老师都很负责，定期会有最新的课程上传到网络，我自己在图书馆用电脑就可以听，很方便，所有的专业课资料都是勤思给我提供的，并且会给我们VIP学员配备自己的辅导员，每两周通过电话形式进行一次辅导，考前还会给我们提供报考院校真题。可以说，没有勤思，我的学习效率是不可能这么高的，短短的一年时间，我一个跨专业的学生在之前对教育学毫无任何了解的情况下最终初试考了363的成绩，是我之前真的没有想到的。

而对于在复习阶段，我整个过程基本是按照课程老师给的建议走下来的，专业课方面教材一定要吃透，尤其是跨专业的学生，另外勤思的讲义是特别好的，重点全部都归纳了出来，背诵阶段直接用讲义就可以了。英语方面我想强调一下单词真的很重要很重要很重要，单词我过了四遍，后期做真题的时候明显比不背单词的同学省力的多，在这里我想重点强调一下，考研后期最艰难的地方：一是天气，尤其是东北，天气特别寒冷，我们考研时候的自习室冬天说话都能看见哈气，现在想想也是挺佩服那时候的自己了；二就是心理战，时刻给自己信心不要被他人的节奏干扰，不要觉得自己的速度太慢就开始懈怠；三就是一定要和研友，老师多沟通交流，我在后期的时候，闫老师就经常给我打电话鼓励我安慰我，给了我很大的动力。

二月末东师出排名我很遗憾没有进复试，当时真的很无助就一直在家里哭，觉得自己肯定没学上了特别绝望，关键时刻还是老师细心的给我打来了电话，分析一下今年的情况，安慰我说不到最后一刻一定不能放弃，当我得知勤思有一个复试冲刺班的时候我好像抓住了救命稻草一样，所以我赶紧给老师打电话咨询听完老师的介绍我就马上报了班，擦干眼泪继续努力，两三天后收拾一下行李就坐火车去了北京参加了复试集训课，这几天的集训课对我的帮助真是太大了，讲课的周老师，刘老师都特别耐心针对我们三个小伙伴没人的情况逐一分析逐一指导，集训班还为我们安排了模拟复试，晚上看我们上晚自习的老师更是陪我们一直到十点才回去休息，现在想到这些真觉得好感动，所以在最终我收到山东师范大学的复试通知时，我是带着从容和自信去的，因为几天的集训课程老师们已经把所有的可能会考到的题目，问题为我们训练过了，刘老师还特意为我联系了一个山师的学姐，给我辅导了一天半的专业课，带我熟悉了学校和考场，在专业面试和英语面试的前一天。远在北京的刘老师和周老师怕我紧张，还特意通过电话又为我进行了两次模拟面试，所以最终真正上场的时候我就当成了是老师给我进行的模拟面试，一点没有紧张，因为很幸运的是老师们问的几个问题居然都被模拟到了。最终复试的三天我顺利表现了自己也没有辜负老师们对我的期望，通过了山东师大的复试，被我心仪的课程与教学论专业录取。此刻的我，真的特别想对一直以来关心，帮助我的周老师，刘老师还有勤思教育说一声谢谢，没有你们，我的考研路不知道还要走多少弯路，没有你们，也不会有我今天的成绩。

5.考研自测试题之教育学研究方法 篇五

一、填空题1. 相关系数r的（ ）±1之间。“+”号表示变化方向一致，即正相关，“－”号表示变化方向相反，即负相关。相关系数的绝对值大小表示两种变量之间的密切程度，或相关的程度，其取值不同，表示相关程度不同。

2. 独立样本方差差异性的检验，所用的统计检验的方法主要有（ ）。

3. 实验研究中的变量包括自变量、因变量、干涉变量、控制变量、（ ）。

4. （ ）对于数据资料的分布没有严格的`要求，而（ ）往往要求数据在总体上服从一定的分布。

5. 总体方差σ2与总体标准差σ，是以（ ）时的离差平方的平均数和离差平方的平均数的开平方数。

二、名词解释1. 个别访谈和集体访谈

2. 内在效度

3. 集中量数

三、简答题1. 简答个别访谈和集体访谈各自适用的情况

2. 事前测定和事后测定比较设计各有什么优缺点？

3. 方差和标准差的优点、缺点

6.教育学考研之课程与教学论研究方向 篇六

我的成绩100分

单项选择题

1、历时态课程要素，是构成作为一个时间动态系统的课程研制过程的基本因素。下列属于历时态课程要素构成的是（2.5 分）

A．教育宗旨和目标、教育内容、活动样式、效果 B．教育目标、课程研制者、教育效果 C．课程研制者、教育内容、课程学习者 D．课程学习者、教育效果、教育环境 我的答案：A 得分：2.5分

2、为了使课程与教学适合于学习者需要和背景而在一门课程或一个学习单元开始之前对学生者所具有的认知、情感和技能方面的条件所进行的评估是（2.5 分）

A．终结性评价 B．形成性评价 C．诊断性评价 D．相对性评价 我的答案：C 得分：2.5分

3、教学过程的“新三中心”是（2.5 分）

A．教师、课本、课堂 B．学生、经验、活动 C．教师、学生、课程

D．教师、教材、教学手段 我的答案：B 得分：2.5分

4、在学完某门课程或某个重要部分之后进行的旨在评价学生是否已经达到教学目标要求的概括水平较高的测试和成绩评定是

（2.5 分）

A．终结性评价 B．形成性评价 C．诊断性评价 D．相对性评价 我的答案：A

得分：2.5分

5、采用各种有机整合的形式，是教育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态是（2.5 分）A．分科课程 B．活动课程 C．整合课程 D．显性课程 我的答案：C 得分：2.5分

6、课程研制目标模式的奠基者是（2.5 分）

A．波比特 B．泰勒 C．布卢姆 D．司滕浩斯 我的答案：A 得分：2.5分 7、17世纪，《大教学论》，这本被认为是历史上专门而系统研究和阐述教育问题 的专门著作问世，一般人将这本专著的发表看作是教学论诞生的标志。这本 著作的作者是（2.5 分）

A．昆体良 B．夸美纽斯 C．裴斯泰洛齐 D．赫尔巴特 我的答案：B 得分：2.5分

8、“三要素说”认为，教学系统由下面三个要素构成的（2.5 分）

A．教师、学生、课程 B．教师、学生、教材 C．教师、教材、教学手段 D．教师、学生、环境 我的答案：A 得分：2.5分

9、强调教育的价值不仅仅在于满足学生认知上的需要，而且要注意和满足学生情感上的需要的学者是（2.5 分）A．杜威 B．赫尔巴特

C．布鲁纳 D．罗杰斯 我的答案：D 得分：2.5分

10、在课程研制中以价值判断和选择为核心的、对理论指导、目标、内容或经验、组织与结构、活动样式或策略、评价等多种可能性和方案进行选择、确定和应用的过程被称为（2.5 分）

A．课程决策 B．课程开发 C．课程实施 D．课程评价 我的答案：A 得分：2.5分

11、把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活时间为单位代替固定统一上课时间的教学组织形式是（2.5 分）

A．文纳特卡制 B．道尔顿制

C．贝尔—兰卡斯特制 D．特朗普制 我的答案：D 得分：2.5分

12、在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，世界上已发现的最早的课程与教学论专著是（2.5 分）

A．《理想国》 B．《论语》 C．《学记》

D．《雄辩术原理》 我的答案：C 得分：2.5分

13、教学过程的“老三中心”是（2.5 分）

A．教师、课本、课堂 B．学生、经验、活动 C．教师、学生、课程

D．教师、教材、教学手段 我的答案：A 得分：2.5分

14、一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种 类是（2.5 分）

A．学科课程 B．活动课程 C．必修课 D．正规课程 我的答案：C 得分：2.5分

15、在评价对象群体之外，预定一个客观的或者理想的标准，并运用这个固定的标准去评价

每个评价对象的评价类型是（2.5 分）

A．绝对评价 B．相对评价 C．他评价 D．元评价 我的答案：A 得分：2.5分

16、在某一教学思想和原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的

规范化教学程序和操作体系就是（2.5 分）

A．教学内容 B．教学模式 C．教学形式 D．教学方法 我的答案：B 得分：2.5分

17、学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果的课程形态是（2.5 分）

A．分科课程 B．活动课程 C．隐蔽课程 D．显在课程 我的答案：C

得分：2.5分

18、为了达成一定的教学目标，教师组织学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和被称为（2.5 分）

A．教学内容 B．教学媒体 C．教学形式 D．教学方法 我的答案：D 得分：2.5分

19、学生中心说的代表人物是（2.5 分）

A．杜威 B．赫尔巴特 C．洛克

D．夸美纽斯 我的答案：A 得分：2.5分

20、课程的各个组成成份或组成要素及其相对稳定的相互联系和相互作用方式的总和是（2.5 分）

A．课程类型 B．课程结构 C．课程平衡 D．课程组织 我的答案：B 得分：2.5分

21、下列课程设计模式中，属于历史最古老，并被广泛使用的课程设计模式是（2.5 分）

A．学科设计 B．问题中心设计 C．科目设计

D．学习者中心设计 我的答案：C 得分：2.5分

22、下列课程设计模式中，属于问题中心课程设计模式的是（2.5 分）

A．学科设计 B．生活领域设计 C．科目设计

D．学习者中心设计 我的答案：B 得分：2.5分

23、以围绕儿童的发展需要和兴趣爱好为中心的、以活动为组织方式的课程形态是（2.5 分）

A．分科课程 B．活动课程 C．整合课程 D．显性课程 我的答案：B 得分：2.5分

24、萌芽于古巴比伦学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程

为代表，经赫尔巴特而模式化的课程类型是（2.5 分）

A．学科课程 B．活动课程 C．必修课 D．正规课程 我的答案：A 得分：2.5分

25、课程与教学评价本身也是评价的对象。判断课程与教学评价的价值与效果，即对课程与

教学的评价进行评价叫（2.5 分）

A．自评价 B．相对评价 C．他评价 D．元评价 我的答案：D 得分：2.5分

26、在课程研制模式中大力倡导目标模式的美国学者是（2.5 分）

A．泰勒 B．司腾浩斯 C．沃克

D．施瓦布 我的答案：A 得分：2.5分

27、认为课程与教学必须重视学科结构、直觉思维和发现学习的学者是（2.5 分）

A．杜威 B．赫尔巴特 C．布鲁纳 D．罗杰斯 我的答案：C 得分：2.5分

28、学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。20世纪以来，许多教育家对此问题提出来很多不同主张。其中，以杜威为代表的经验自然主义流派提出，学校教育内容的应该是（2.5 分）

A．“文化要素” B．经验为核心 C．社会问题为中心

D．有理智训练价值的永恒学科 我的答案：B 得分：2.5分

29、现代教学的基本组织形式是（2.5 分）

A．现场教学 B．个别教学 C．分组教学 D．班级授课 我的答案：D 得分：2.5分

30、我国特级教师魏书生的中学语文“六步教学法”属于以下哪种教学模式（2.5 分）

A．活动教学 B．范例教学 C．程序教学

D．自学指导教学 我的答案：D 得分：2.5分

31、“四要素说”认为，构成教学系统的四个要素是（2.5 分）

A．教师、学生、课程和物质条件 B．教师、学生、教材和媒体 C．教师、教材、教学手段和目的 D．教师、学生、环境和反馈

我的答案：A 得分：2.5分

32、根据波比特的观点，那些儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式 就是（2.5 分）

A．培养目标 B．教学目标 C．教学目的 D．课程目标 我的答案：D 得分：2.5分

33、为实现教育教学目的，在教学过程中介于教师的教与学生的学之间，携带并传递着教学信息，影响师生信息相互交流与传递的工具被称为（2.5 分）A．教学内容 B．教学媒体 C．教学形式 D．教学方法 我的答案：B 得分：2.5分

34、课程与教学论的产生和发展可以分为（2.5 分）

A．萌芽期、建立期和繁荣期 B．古代、近代和现代 C．原始、古代和现代

D．原始、封建、资本主义和社会主义 我的答案：A 得分：2.5分

35、把教育的根本目的看作是培养社会精英的课程与教学论是（2.5 分）

A．发展主义理论 B．结构主义理论 C．人本主义理论

D．社会改造主义理论 我的答案：B 得分：2.5分

36、通过详细分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵循程序原理来进行的课程研制模式是（2.5 分）

A．目标模式

B．过程模式 C．自然模式 D．情境模式 我的答案：B 得分：2.5分

37、意义学习教学模式的代表人物是（2.5 分）

A．赫尔巴特 B．杜威 C．施瓦布 D．奥苏贝尔 我的答案：D 得分：2.5分

38、冲突理论所反映的课程与教学论基础是属于其（2.5 分）

A．哲学基础 B．社会学基础 C．心理学基础 D．自然科学基础 我的答案：B 得分：2.5分

39、拉斯卡提出的“四种基本教学方法”是（2.5 分）

A．呈现、实践、发现、强化 B．注意、期待、探究、行动 C．情境、疑问、推断、验证 D．动机、假设、验证、总结 我的答案：A 得分：2.5分

40、强调教育的目的是儿童的生长发展，主张在教学内容上以经验为中心，在教学组织上以活动为中心的学者是（2.5 分）

7.教育学考研之课程与教学论研究方向 篇七

一、承接方信息传递者角色

教育局作为地市教育系统的最高管理机构, 其作为管理者的角色是毋庸置疑的, 但在顶岗实习工作的具体实施过程之中, 县市教育局则会更加的突出其承接方信息传递者的角色。在教育顶岗实习的伊始, 教育局作为县市教育的主管部门, 会向辖区内所有的中小学发出通知, 收集所缺少的师资和所空缺的教学岗位的信息和情况。并再将所缺师资的专业内别进行统计和汇总, 形成具体的数字需求。并作为拟接受高师顶岗实习学生的所有中小学的方信息传递方与高师院校进行协商并达成一致, 在高师院校系部和遵照学生意愿的前提下, 足额派驻顶岗实习学生。

二、承接方担保人性质的管理者

顶岗实习学生到达具体的顶岗实习学校, 不是由高师院校直接分配, 而是高师院校根据教育局所汇总和提交的顶岗实习学生数和专业方向的需求, 将学生总数直接交予教育局, 由教育局根据其前期所收集的缺岗信息和缺乏的专业方向, 分配到具体的顶岗实习对象学校。因此, 教育局对于顶岗实习学生的管理, 不同于一般行政意义上的管理, 更像是在与高师的顶岗实习协议下, 与辖区中小学的师资的实际需求之间的担保人。其不仅要行政管理辖区内的中小学, 也要管理其所派遣到辖区内中小学的顶岗实习生, 更要关注辖区内中小学对于顶岗实习生的各方面的安排和管理。这种层级性质的委托, 使教育局不可避免的扮演了承接方担保人性质的管理者。

三、顶岗实习工作的承接者

从顶岗实习工作的顺利开展来看, 县市教育局在作为所辖地区教育工作管理者的同时, 也在客观上成为了高师院校顶岗实习工作的承接者。虽然高师院校的顶岗实习生被派驻在教育局辖区的各中小学, 但从宏观上来看, 高师的顶岗实习教育工作并不直接面对教育局辖区内的接受了顶岗实习学生的单个中小学校, 而是直接面对县市教育局。因此, 从这个层面上来说, 县市教育局是顶岗实习工作的承接者。从中观上来看, 高师院校所派驻的顶岗实习驻点指导教师, 作为高师院校派驻在当地的顶岗实习工作的直接工作人员, 其也主要是和县市教育局主观顶岗实习工作的分管领导进行沟通和协调, 其次才是和对象中小学校接洽, 从顶岗实习驻点指导教师的角度来看, 教育局是毫无疑问的顶岗实习工作的承接者。从微观上来看, 派驻在各个中小学校的顶岗实习学生, 其顶岗实习的身份来自教育局, 顶岗实习的岗位来自教育局的统一协调分配, 从单个的顶岗实习学生的角度来看, 教育局也是最为认可的顶岗实习工作的第一承接者。

四、顶岗实习工作中的双重身份

地方教育局在顶岗实习工作中具有双重身份, 教育局的第一层身份是:高师院校顶岗实习课程设置中不可或缺的组成部分。从高师教学改革和课程设置优化的角度上看, 如果要进行、延续和深化顶岗实习工作, 其首要的核心条件是:要有岗位。而岗位的提供和安排, 则是由教育局来提供和完成。教育局的第二层身份是:顶岗实习工作的直接受益者。作为所在辖区教育事业的最高管理部门, 其对地市的教育事业的健康发展具有不可推卸的重要责任, 而就目前来看, 地市教育局所辖中小学的师资缺乏现象还是比较严重, 造成某些中小学的某些课程无法开设, 或开设的课时不足。而顶岗实习学生却正能解决这种临时性的师资缺乏和岗位空闲的问题, 可以让中小学的课程不会因为师资的缺乏而出现停课或断课。从这个角度上来看, 地方教育局在实际上也是顶岗实习工作的直接受益者。

五、结语

8.教育学考研之课程与教学论研究方向 篇八

关键词：大学生；社会主义核心价值观教育；课程理念

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2014）-08-0055-02

社会主义核心价值观概指在社会主义价值体系中居统治地位、起指导作用，从意识形态的深层次科学回答“什么是社会主义”这一根本问题，在马克思主义理论体系中占据核心地位的价值理念。它支撑着我们在建设社会主义长期实践中的行动指南和行为准则，从更深层次影响着我们在建设中国特色社会主义伟大征程中的思想方法与行为方式。党的十八大报告明确提出了“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观，”为促进社会稳定和谐、增强凝聚力确立了共同的思想道德基础，也必然推动大学生价值观教育的深刻变革，习总书记的五四讲话进一步彰显了大学生价值观教育的深意，实现大学生价值观的重建和提升，是教育教学面临的现实课题。

在教育体系中，课程总是居于中心地位，教育目的是通过实施一定课程来达到的。高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道，实现社会主义核心价值观在思政课的引领作用是新的历史条件下社会主义大学的本质要求和具体体现。在课程论视野中，探讨社会主义核心价值观引领思想政治理论课教学全过程之教学理念显得尤为必要，基于理论认识和实践落点的不同可做如下概括。

一、理论中心的课程理念。社会主义核心价值观以科学的理论之光催生了思想政治理论课教学内容的丰富和发展，提升了思想政治理论课的理论境界，其科学思想必然地成为思想政治理论课教学一以贯之不可偏离的主线。

理论具有鼓励和激励、解释和辩护、批判和监督的功能。理论课程以基本概念为核心，以逻辑推理为基础来开展教学，在某种意义上讲也就是要培养和发展学生的理性思维能力。在教学中要以理论知识为中心，加强理论阐释，夯实理论基础，彰显社会主义核心价值体系的科学性。一般来说，人们对理论科学性特征的认知标准为：一是其自身的理论体系的完整性和逻辑的严谨性；二是其揭示人类社会运动规律的客观性；三是其指导社会实践发展的有效性。社会主义核心价值观着力的三个倡导的基本内容，层次清楚、定位明确、结构严谨，这是我们党根据马克思主义的根本原理，不断结合我国改革开放以来的实际对解决社会主义思想价值观念问题的新创造，是从思想文化方面对中国特色社会主义所面临的现实问题做出的科学解释和思想精华。它既坚持了科学社会主义的基本原则，又反映了中国特色社会主义建设当前和今后相当长的历史时期全体社会成员必须遵循的思想追求、价值准则和行为规范。思想政治理论课要致力于促进社会主义核心价值观从理论形态向社会心理形态的转化，从理论体系向教学体系转化，使其成为青年学生的心理认同、自觉意识，真正发挥核心价值体系的教化作用、规范功能和引领作用。

二、实践中心的课程理念着力把实践活动作为课程组织的主线，其内涵是侧重于对理论知识的验证、强化和拓展，实质就是要推进教学改革，激发学生的求知欲，开阔视野、增长见识，完善学生的知识结构，提高分析判断能力。

社会主义核心价值观的理论品质还在于其具有很强的实践性。历史唯物主义认为，实践是主观见之于客观的认识世界和改造世界的活动，是联结主体与客体的“桥梁”。实践也是各类教育有效开展的重要环节，更是大学生社会主义核心价值观教育追求的最高境界。要以实践教学为“抓手”，拓展践行社会社会主义核心价值观的实践途径，发挥学生主体性和社会实践的养成作用，实现“内化”。首先，社会主义核心价值观实践教学旨在通过社会实践使学生在接触实际过程中巩固和深化理论知识，促进学生对国情的认识，加深对社会的了解，从而增强政治认同和社会责任感。因此，目的性、教育性是社会主义核心价值观实践教学的首要特性。其次，实践教学的选择性。大学生社会主义核心价值观教育不仅明确“为什么实践”，还决定了“如何实践”和“实践什么”的问题。也就是说，实践教学不是随意的，而应该是有选择的。应该开展什么形式的社会实践，判别的标准就应看该实践活动本身是否具有价值引领的功能，能否达到思想教育的目的。第三，主体性、参与性必然也是实践教学的基本特性之一，这一特性决定了开展实践教学必须发挥学生的主体性，调动学生的积极性，积极推行因材施教，使学生实际地参与到当前中国社会的政治、经济、文化生活中去，而不应该违背社会实践最基本的要求，远离丰富而具体的社会现实生活。第四，多样性。实践教学主要包括社会调查、生产劳动、参观考察、志愿服务、公益活动、科学研究等社会实践活动形式，可根据教学内容的不同采用适当的形式。

三、学生中心的课程理念强调以学生为本，尊重学生成长发展的基本规律，关注学生的情感和意志、需要和动机，因势利导，实现从“要我们学”到“我们要学”的转变，树立正确的人生观和价值观。

大学生正处于人生发展序列中关键的一个时期，最根本的任务就是推进自身社会化，使自身社会化的内容不断地由浅入深、由简到繁，由具体趋于抽象、由零散趋向完整，故而这一时期是大学生价值观走向成熟的阶段，而正确的价值观是大学生创造和实现人生价值的关键。大学生价值观的构成要素是价值目标、价值评价和价值取向。实践表明，大学生的价值目标是个复杂的系统，有层次性，既有实惠的、功利的等低层次的价值目标，又有积极的、高尚的、高层次的目标。从总的趋势上看，高层次的价值目标日益成为主导目标。例如。社会价值目标是大学生价值目标的主体，道德目标是准绳，其它的如职业目标、生活目标服从于社会目标，并受道德目标的制约。大学生的价值评价是大学生价值观研究的理论内容之一。就价值评价的标准而言，科学的客观的评价标准就是对社会的贡献。就大学生来讲，其价值观念首先来自社会。任何一个社会，都给其成员提供一种价值观念和生活目标，鼓励和引导他们去完成社会所期待的事业。今天，我们倡导培育社会主义核心价值观，践行社会主义核心价值体系，就是站在国家和民族发展的高度、站在社会和个人进步的高度来宣传一种价值观念，这也是符合历史规律的。社会主义核心价值体系教育力求在大学生复杂多元的价值观念中，使马克思主义成为大学生应有的信仰追求、中国特色社会主义成为大学生应树立的崇高理想、爱国主义成为大学生应有的政治情怀、改革创新成为大学生应该锻炼和培养的能力和素养，知荣明耻成为大学生自觉自为的道德准则，从而推动大学生主导目标的确立，满足个人成长成才、适应社会发展的需要。

四、社会中心的课程理念重视课程内容的功用价值，从社会的要求出发研究课程。思想政治理论课作为高校思想政治理论课的组成部分，承担着对大学生进行系统的马克思主义理论和思想政治教育、实现“两个巩固”的重大任务，体现社会主义高等教育的本质特征。

教育的根本问题是培养什么人的问题。历史表明，教育如果没有合理且明确的人才培养的方向和目标，它不仅会是低效和迷乱的，而且很可能蜕变为实现非人道目标的工具。高等院校是党和国家的人才培养基地和思想舆论阵地，承担着人才培养、知识创新、服务社会的重任，肩负着科教兴国、人才强国的重大历史使命，在推进社会主义现代化进程中具有重要的战略地位。当今世界，人才资源越来越成为推动经济社会发展的战略性资源，教育的基础性、先导性、全局性地位和作用更加突出。高等院校在践行社会主义核心价值观、增强意识形态的吸引力和凝聚力中肩负着特殊历史使命。思想政治理论课教学必须始终抓住“为谁培养人、培养什么人、如何培养人”的根本问题，并致力于把这一战略思想转化成生动的教育实践，为社会的稳定发展提供有力的思想保证。

人类社会的发展历史已经证明，价值观的统一对于任何一个民族来讲都是极为重要的，它是社会稳定的精神条件，社会秩序的思想前提，是一个民族整体和谐发展的必要因素。同时，坚持社会主义核心价值观一元化引导的根本前提是必须有一个信念坚定、政治上成熟、团结统一、坚强有力的领导集团。高校思想政治教育要紧紧围绕党在意识形态的中心工作，积极围绕立德树人这个根本，用教育实践呼唤全社会的凝聚力和自信心，在改革创新中追寻中华民族伟大复兴的时代张力。

参考文献：

[1]中国共产党第十八次全国代表大会文件汇编[M].人民出版社，2012年11月出版.

[2]红旗大参考编写组.建设社会主义核心价值体系大参考[M].红旗出版社，2007年版.

9.教育学考研之课程与教学论研究方向 篇九

一、我国古代美术课程与教学理论的发展

二、我国近代美术课程与教学理论的发展

三、新中国成立以来美术教育的发展

第二节 美术课程与教学论研究的发展趋势

一、政府普遍重视美术（艺术）教育

二、美术课程教学内容不断扩展

１．美术课程教学内容的综合性 ２．美术与其他学科的融合性 ３．美术课程结构的多样性

第三节 美术新课程的改革创新

一、新的课程改革理念

１．全日制义务教育美术课程标准的基本理念 ２．普通高中美术课程标准的基本理念

二、新的课程目标

１．基础教育课程改革的目标

２．全日制义务教育美术新课程目标 ３．普通高中美术新课程目标

三、新的课程教学内容

四、新的教学方法

五、新的教学评价

第二章 美术课程论教学论的研究对象及学科基础

第一节 美术课程与教学的含义及性质

一、美术课程与教学的含义

１．美术课程的含义 ２．美术教学的含义

二、美术课程的性质

１．美术课程的人文性 ２．美术课程的工具性

３．美术课程的综合性和创造性

第二节 美术课程教学论的研究对象

一、理论界对课程教学论研究对象的探讨情况

１．课程教学论的研究对象是课程教学的规律

２．课程教学论的研究对象是各种教学变量或教学要素 ３．课程教学论的研究对象是教与学的活动

二、美术课程教学论的研究对象

１．需要具体研究的三个方面 ２．需要认真解决的五个问题

第三节 美术课程与教学论的学科基础

一、美术课程教学论与哲学的关系

１．哲学是美术课程教学最根本的基础

２．哲学中关于认识的来源和知识的性质的观点，影响课程教学的设计和教学方法

３．认识论中有关知识的价值、分类等问题，对美术课程教学内容的选择和组织等有着重要的影响

二、美术课程教学论与心理学的关系

１．行为主义对美术课程教学论的影响 ２．认知学派对美术课程教学论的影响

３．人本主义心理学对美术课程教学论的影响

三、美术课程教学论与社会学的关系

１．学校美术课程教学与社会政治、经济有着生生不息的关系

２．学校美术课程教学离不开社会文化的影响

３．“学校课程与教学的思想总是与一定的社会背景相联系的”

第三章 美术课程与教学目标

第一节 美术课程与教学目标的含义及功能

一、美术课程与教学目标的含义

二、美术课程与教学目标的功能

１．导向功能 ２．组织功能 ３．激励功能 ４．评价功能

第二节 美术课程与教学目标的基本取向

一、美术课程与教学目标的价值趋向

１．伦理政治的价值取向 ２．社会本位的价值取向 ３．学生本位的价值取向 ４．学科本位的价值取向

二、美术课程与教学目标的形式取向

１．普遍性目标取向 ２．行为性目标取向 ３．生成性目标取向 ４．表现性目标取向

第三节 美术新课程教学的目标维度

一、美术新课程与教学目标的三个维度

二、美术新课程与教学目标三个维度的涵义

１．知识与技能的获取 ２．过程与方法的体验

３．情感、态度与价值观的取向

三、普通高中美术课程目标与义务教育阶段美术课程目标的比较

１．普通高中美术课程目标与义务教育阶段美术课程目标的变化

２．义务教育美术课程的阶段目标 ３．高中美术课程目标的具体表述

第四章 美术课程与教学内容的选择与组织

第一节 美术课程与教学内容

一、美术课程与教学的含义

１．课程与教学内容是人类文明成果的精华 ２．课程与教学内容要适应学生学习的需要 ３．课程与教学内容是影响学生发展的材料

二、美术课程与教学内容选择的原则

１．课程与教学内容的基础性

２．课程与教学内容应贴近社会生活 ３．课程与教学内容的综合化 ４．课程内容必须适应学生的特点

三、美术课程与教学的基本内容

１．义务教育阶段美术课程与教学内容 ２．高中阶段美术课程与教学内容

第二节 美术课程资源的开发和利用

一、美术课程资源的涵义

二、美术课程资源的内容

１．校内课程资源 ２．校外课程资源 ３．教师资源

４．网络和信息化课程资源

第三节 美术教学组织形式的改革与发展

一、美术教学组织形式的涵义及意义

１．美术教学组织形式的含义 ２．美术教学组织形式的意义

二、我国现代的教学组织形式

１．班级授课制（课堂教学）２．个别化教学（个别辅导）３．现场教学

三、美术教学组织形式的改革与发展

１．进一步完善和发展了班级授课制 ２．综合化的教学组织形式 ３．现代个别化教学制 ４．多样化的教学组织形式

第五章 美术课程与教学过程 第一节 美术教学过程的本质

一、美术教学过程的概念

二、美术教学过程的功能

１．教学功能 ２．发展功能

３．教育功能 ４．审美功能

三、美术教学过程的本质

１．美术教学过程是教师的 “教”与学生的 “学”的统一 ２．美术教学过程是教养与教育的统一

３．美术教学过程是知识掌握与认识过程的统一

第二节 美术新课程与学习方法的变革

一、学习方式的含义

二、学习方式改革的重大意义

１．是全国基础教育课程改革纲要提出的重要任务 ２．是深化教育教学改革的重要举措

３．是提高学习效率和学习质量的迫切需要

三、构建现代的学习方式

１．自主学习２．合作学习３．探究学习

第三节 美术教学过程的有效性追求

一、有效教学的含义

１．树立 “学习中心论”思想是有效教学的基本理念 ２．促进学生的学习进步和发展是有效教学的根本目标 ３．调动和激发学生的主动性和积极性是有效教学的出发点和基础

４．教师的素质和能力水平是有效教学的实质和核心

第六章 美术教学模式与方法

第一节 美术教学模式概述

一、教学模式的概念

二、教学模式的特点 １．整体性 ２．操作性 ３．简约性 ４．开放性 ５．优效性

三、教学模式研究的意义

１．教学模式的研究具有较高的理论价值 ２．教学模式的研究也具有现实的指导意义

四、当前值得关注的几种教学模式

１．自主探究性教学模式 ２．合作教学模式 ３．研究性教学模式 ４．体验性教学模式 ５．最优化教学模式

第二节 教学模式的发展趋势

一、古代社会关于教学模式的探索

１．孔 子 ２．苏格拉底

二、近现代国内外主要的教学模式

１．夸美纽斯的教学模式

２．赫尔巴特四个阶段教学模式 ３．杜威的实用主义教学模式 ４．斯金纳的程序教学模式 ５．布鲁纳的发现教学模式 ６．赞科夫的一般发展模式 ７．布卢姆的掌握学习模式 ８．瓦·根舍因的范例教学模式 ９．罗杰斯非指导性教学模式 １０．洛扎诺夫的暗示教学模式 １１．奥苏贝尔 “先行者”教学模式 １２．萨奇曼探究训练教学模式

１３．兰本达 “探究———研讨”教学模式 １４．阿莫纳什维利合作教学模式 １５．巴班斯基的最优化教学模式

三、新时期教学模式的实践探索

１．自学辅导类教学模式 ２．目标类教学模式 ３．创造类教学模式 ４．情境类教学模式 ５．技能类教学模式

四、教学模式改革发展的基本趋势

１．由单一性向多样化的教学模式发展

２．由归纳型向演绎型再到归纳、演绎型并举的教学模式发展

３．由单维为主向整体构建教学模式的转变 ４．由单项目标向全人发展的目标发展 ５．由传统手段向现代技术手段发展

一、美术教学方法的概念

１．教学方法的含义 ２．教学方法的特征

① 教学方法具有科学性 ② 教学方法具有综合性 ③ 教学方法具有互动性 ④ 教学方法具有多样性

二、美术教学方法的类型

１．教师主导型（提示型）教学方法 ２．师生互动型（共同解决型）教学方法 ３．学生自我活动型（自主型）教学方法

三、美术教学方法的选择

１．选择教学方法要符合课程与教学目标和任务 ２．选择教学方法要适合课程与教学的内容 ３．选择教学方法要符合学生的实际和特点 ４．选择教学方法要适应教师自身的素质

第七章 美术教学原则与策略

第一节 美术教学原则

一、美术教学原则的概述

１．美术教学原则的含义 ２．制定教学原则的依据 ① 教学实践的经验 ② 教育教学目的 ③ 教学过程的规律 ④ 现代科学理论基础

二、美术教学原则 １．素质教育与审美培养相结合的原则 ２．“双基教学”与能力培养相结合的原则 ３．视觉思维训练与培养创造性相结合的原则 ４．直观教学与启发性教学相结合的原则 ５．精讲善练与循序渐进相结合的原则 ６．统一要求与因材施教相结合的原则 ７．理论与实践相结合的原则

８．教师主导和学生主体相结合的原则

第二节 美术教学策略的含义与特征

一、美术教学策略的涵义

二、美术教学策略的基本特征

１．综合性特征 ２．操作性特征 ３．指向性特征 ４．灵活多样性特征

第三节 美术教学的策略

一、问题探究教学策略

二、合作教学策略

三、认知教学策略

四、情感优化策略

第八章 美术课程与教学评价 第一节 美术课程与教学评价概述

一、美术课程与教学评价的含义

第一节 美术课程与教学评价概述

一、美术课程与教学评价的含义

二、美术课程与教学评价的功能

１．诊断鉴定功能 ２．导向规范功能 ３．激励促进功能

第二节 美术新课程与教学评价的改革

一、我国美术课程与教学评价中存在的问题

二、美术新课程与教学的评价目标和建议

１．《基础教育课程改革纲要》的 “课程评价”目标 ２．《全日制义务教育美术课程标准》的 “评价建议” ３．《普通高中美术课程标准》的 “评价建议”

第三节 美术学生与教师的评价

一、美术学生的评价

１．学生评价的目的意义 ２．学生评价的内容和指标 ３．学生评价的方式方法

第九章 美术课程与教学中的教师 第一节 美术教师角色的转换

一、教师角色的概述

１．教师角色的含义 ２．教师角色的特征

二、教师角色的转换

１．由传统的知识传授者转变为学生学习的促进者 ２．由课程的执行者转变为课程的开发者

３．由课程教学的实践者转变为课程教学的学习研究者

第二节 新课程理念下的美术教师素质

一、崭新的教育教学理念

１．新的教学观 ２．新的学生观 ３．新的教材观 ４．新的学习观

二、高尚的师德与艺德

１．品行高尚 ２．爱岗敬业 ３．教书育人 ４．艺德健康

三、丰富的美术基础知识与基本技能

１．美术理论知识 ２．美术技能知识 ３．人文知识

４．教育、心理学知识

四、较强的教育教学与科研能力

１．教育教学能力 ２．科学研究能力

五、文明的仪表风度

１．仪表风范 ２．举止姿态 ３．性格情绪

第三节 美术教师的专业化发展

一、教师专业发展的含义

二、教师专业发展的意义

三、新课程理念下教师专业发展的策略思考

10.教育学考研之课程与教学论研究方向 篇十

（2006年5月）

一、专业概况

课程与教学论是一门新兴的学科，属教育学的二级学科。南京大学课程与教学论专业，旨在积极探索综合性大学课程与教学论专业人才培养的新型模式，着力塑造服务于教育科研机构、教育行政部门、高等院校和中小学课程与教学实践、课程与教学研究与管理，以及课程与教学信息化建设的专门人才。该专业于2003年创建。

本专业依托综合性大学所具有的学科群体优势、学术研究氛围，融合相关学科的教学和研究力量，统整式、前瞻式地培养课程与教学领域的新型人才。

课程与教学论专业拥有实力较强的师资队伍，其中大学课程与教学研究方向有张红霞教授、汪霞教授，基础教育课程与教学研究方向有汪霞教授，科学教育研究方向有张红霞教授，大学外语教学方向有王海啸教授、汪学立教授等。

目前本专业教师已在全国教育核心期刊、一流期刊、国际期刊发表一系列学术研究论文；出版了《课程改革与发展的比较研究》、《课程研究：现代与后现代》、《科学究竟是什么》等专著；研究成果获全国、省、校级多项奖励。近期正在进行的科研项目和重点课题有：“课程研究的后现代转向与基础教育课程、教学的创新”（全国教育科学“十五”规划教育部重点课题）、“研究性学习课程的开发体制”（香港华夏基金会与国家教育部基础教育司资助项目）、“后现代主义与课程研究”（教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地资助项目）、“中小学研究性学习的开发和实施”（江苏省教育科学“十五”规划重点课题）、“后现代课程理论与教学实践研究”（江苏省教育厅人文社科项目）、“小学教师科学素养调查研究”（全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“小学科学新课程开发与实验研究”子课题）、“文科类大学生科学素养的评估与相关课程建设”（江苏省新世纪高等教育教学改革工程专项）、“小学教师科学素养培训课程开发研究”（全国高等教育科学“十五”规划重点课题”、“现代大学课程体系变革与发展”（江苏省教育科学“十五”规划重点课题）等。

授予学位：教育学硕士。

二、培养目标

1、本专业的毕业生应该具有较强的科研、教学和为课程与教学实践服务的能力。

2、具有扎实的专业理论基础，较强的现代教育研究方法知识和能力，并具有在本学科前沿进行科学研究的潜力。

3、具有良好的团队合作精神和技术；形成跨学科的知识结构以及进行跨学科合作研究的态度和能力。

4、具有严谨的治学态度、科学的思想方法和诚朴的工作作风，具有良好的思想政治素质和学术道德。

5、具有较强的国际意识，能够在本学科使用一门外语进行学习、研究和交流。

6、具有较高的信息素养，具备在信息化环境中进行本专业学习及研究的素质与能力。

三、招生形式

招收具有本科学历的高校毕业生以及有一定实践经验的优秀大专毕业生。考生需通过全国统一的研究生招生考试，考试科目除规定的公共课程外，大学课程与教学、基础教育课程与教学以及科学教育方向，专业课程需考两门，分别为教育原理、课程理论。理科考生可不考课程理论而选考数学四。本专业的科学教育方向接受我校自然科学专业考生。大学外语教学方向的专业考试科目是基础英语、教育原理。本专业所有考生的复试专业科目均为教学论。

四、学习年限

学制一般为二年半。

五、研究方向

1． 大学课程与教学

（1）大学课程与教学原理（2）大学课程与教学管理及评估

2． 基础教育课程与教学

（1）课程开发与实施（2）课程评价（3）教学论原理

3． 科学教育

（1）科学教育原理

（2）科学课程的开发与设计 4.大学外语教学

六、课程设置 本专业准予毕业并获得硕士学位一般需修满总学分32学分。非本学科及同等学力入学者为36学分。其中：A类课程即公共基础课8学分；B类课程即专业基础课6学分；C类课程即专业课程6－8学分；D类课程即选修课程12－16学分，其中7－13学分为本系课程，3－5学分为跨一级学科指定选修课程。

A类：

科学社会主义理论与实践

马列主义原著选读

英语 B类：

教育基本理论及前沿研究

（3学分）

（2学分）

（2学分）

（4学分）

教育研究方法（3学分）C类：

＃大学课程与教学、科学教育方向

现代课程与教学论引论

（2学分）

（2学分）大学课程与教学研究

高等教育原理（3学分）

＃基础教育课程与教学方向

现代课程与教学论引论

（2学分）

（2学分）大学课程与教学研究学习科学与教学设计的前沿理论（2学分）

＃大学外语教学方向

英语语言学概论（3学分）大学课程与教学研究

（2学分）

外语教学法

（2学分）

D类：

课程与教学研究专题 知识工程研究 教育哲学与教育改革

教育心理学

教育社会学

教育经济学 教育政策与法规

教育统计学

论文写作

院校评估

高等教育史 高等教育原理 高等教育管理学 高等教育名著导读 英语语言学概论

第二语言习得

语言测试

外语教学研究方法

英语词汇学

跨文化交际

英语视听说

语音学

翻译学

英语语篇分析

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（1学分）（2学分）

（3学分）

（3学分）（3学分）（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

跨一级学科指定选修课

（3-5学分）

另：也可选修本系教育经济与管理、高等教育学、教育技术学等专业的课程。

七、培养方式

1．教师集体培养和导师制相结合，集体制定培养方案和承担课程教学；论文阶段由专门的导师指导，并实行学生和导师互选制。

2．课程学习和科研实践相结合，要求研究生参加教师的有关课题研究工作，参加校内外有关学术活动，加强学术交流、协作，提高学生的社会交往和社会服务能力。

3．专业课教学采用教师讲授、课堂讨论、专题讲座、自学、社会调查相结合的方式。提倡研究生广泛研读专业领域和相关专业的重要著作，拓宽知识面，培养学生分析问题、研究问题和解决问题的能力。

八、考核方式

平时考核、书面考试与课程论文考核相结合；因课程性质可以有不同的侧重。部分课程的考核可以结合学生课堂报告或答辩的形式。在第三学期结束时进行中期考核，内容以课程学习和自学阅读为主，学位4．鼓励研究生在完成课程学习的基础上，在正式学术刊物上发表研究论文。

论文计划制订或准备工作为辅。

九、学位论文

学生一般在第三学期末提交学位论文开题报告。

学位论文必须独立完成；内容应反映作者对研究问题的清楚的认识、对本领域已有研究成果的总体了解，研究方法得当，研究结论有理有据。字数要求在三万字左右。至少在答辩之日前一个月提交论文。在正式答辩之前，进行预答辩，并根据情况再次修改后方可提交。

十、答辩和学位授予

学生在修完规定的学分并在考核合格和独立完成学位论文后，方可申请进行 论文答辩；通过论文答辩并在规定级别期刊上发表至少一篇论文者，方可授予硕士学位。答辩后根据答辩委员提出的合理的意见，进行修改，并由导师签字认可后，提交学位管理部门。

十一、参考书目

加 * 者为重点阅读书目。

*

1、瞿葆奎主编：《教育学文集：课程》，人民教育出版社，1988年版。*

2、瞿葆奎主编：《教育学文集：教学》，人民教育出版社，1988年版。

3、钟启泉编著：《现代课程论》（新版），上海教育出版社，2003年版。

4、陈侠著：《课程论》，人民教育出版社，1989年版。

5、[美] 比彻姆著，黄明皖译：《课程理论》，人民教育出版社，1989年版。

6、[美]麦克尼尔著，施良方等译：《课程导论》，辽宁教育出版社，1990年版。

7、廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，教育科学出版社2003年版。

8、杨小微主编：《现代教学论》，山西教育出版社，2004年版。

*

9、泰勒著，施良方译,瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。

*

10、施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版。

11、李子建、黄显华：《课程：模式、取向和设计》，香港中文大学出版社，1994年版。

12、[美]S.L.Yelon著，单文经等译：《教学原理》，华东师大出版社2003年版。

13、王策三主编：《教学认识论》，北京师范大学出版社，2002年版。*

14、张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年版。

15、张华等著：《课程流派研究》，山东教育出版社，2000年版。

16、赫德永著：《课程研制方法论》，教育科学出版社，2000年版。

17、丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社，2000年版。

18、汪霞著：《课程改革与发展的比较研究》，江苏教育出版社，2000年版。

19、李定仁等主编：《教学论研究二十年》，人民教育出版社，2001年版。20、[美]奥恩斯坦等著，柯森等译：《课程：基础、原理和问题》，江苏教育出版社，2002年版。

21、丁邦平著：《国际科学教育导论》，陕西教育出版社，2002年版。

22、徐继存著：《教学理论反思与建设》，甘肃教育出版社，2000年版。

23、Bruce Joyce，Marsha Weil 著，荆建华等译：《教学模式》，中国轻工业出版社，2002年版。

24、汪霞著：《课程研究：现代与后现代》，上海科技教育出版社，2003年版。

25、张红霞著：《科学究竟是什么》，教育科学出版社，2003年版。

26、张红霞等 译著：《大学理工科教学的评价与改进》，科学普及出版社（原美国科学院出版社），2005。

*

27、吴刚平著：《校本课程开发》，四川教育出版社，2002年版。

28、Giroux,H., Penna,A., & Pinar, W.(Eds.).1981.Curriculum and Instruction.Berkeley, CA: McCutchan.（北京大学图书馆、华东师范大学图书馆藏书）

29、Beard, R.M.& Hartley, J., 1984(4th ed.).Teaching and Learning in Higher Education.London: Harper & Row, Publisher.（国家图书馆、南京大学图书馆、华东师范大学图书馆藏书）

*30、桑新民主编：《学习科学与技术》，高等教育出版社，2004年版。

31、桑新民等著：《教育哲学对话》，河北教育出版社，1996年版。*

32、加涅著：《教育技术学基础

》，教育科学出版社，1992年版。

33、加涅著：《教学设计原理》，华东师范大学出版社，1999年版。

34、巴巴拉·西尔斯等著：《教学技术：领域的定义和范畴》，中央广播电视 大学出版社，1999年版。

*

35、尹俊华等：《教育技术学导论》（第二版），高等教育出版社，2002年版。

*

35、Walter Dick等著：《教学系统化设计》（第五版 影印版），高等教育出版社，2002年版。

*

37、Robert Heinich等著：《教学媒体与技术》（第七版 影印版），高等教育出版社，2002年版。

38、David Nunan:《体验英语教学》，高等教育出版社，2004年版。

*

39、David Nunan: Language Teaching Methodology, Prentice Hall, 1991年版。*40、George Yule: The Study of Language, Cambridge University Press, 1996年版。

41、Andrew Radford et al.Linguistics: An Introduction, Cambridge University Press, 1999年版。

42、Rod Ellis: Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press, 1994年版。

*

43、Rod Ellis: The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, 1997年版。

*

44、J.Charles Alderson et al: Language Test Construction and Evaluation, Cambridge University Press, 1995年版。

45、Lyle F.Bachman & Adrian S.Palmer: Language Testing in Practice, Oxford University Press, 1996年版。

*

46、文秋芳：《应用语言学研究方法与论文写作》，外语教学与研究出版社，2004年版。

47、Larry A.Samovar et al.Communication Between Cultures, Thomson Learning Asia, 1998年版。

48、Peter Roach: English Phonetics and Phonology: A Practical Course, Cambridge University Press, 1991年版。

49、Peter Newmark: Approaches to Translation, Prentice Hall, 1988年版。

11.教育学考研之课程与教学论研究方向 篇十一

关键词：生态式；地域因与文化；课程观

1 地域音乐文化教学“生态性”概述

1.1 课堂教学的“生态性”表征

生态学，自20世纪成为一门初具理论体系的独立学科，发展至今已硕果累累，其独特的思想和观点在相近的学科领域影响深刻。随着学科融合趋势的不断加强，生态学的思想在诸多社会学科和人文学科研究领域都产生了广泛的影响。当前的教育科学领域运用生态学的观点和思想来研究教学实践，也不失为一种创新之举。课堂教学是一个有机的系统，由教师、学生、教材、教学中介、教学环境等要素组成的生态系统。系统内各要素相互作用与影响，在生态场和心理场内不断地进行信息传递、能量交换、物质循环，从而实现教育教学的全方位的目的。高校音乐专业的教学课堂也不例外，教师把教学内容以各种方式，展示、传递给学生，学生亦以各种方式主动或者被动地吸收音乐文化知识、技能、人文精神等，此过程是信息从教师传递给学生、学生吸收能量的过程。另一方面，在此过程中，教师又通过学生的学习实践，调整自己的课堂行为或教学节奏，从而让课堂教学更加有效。这又属于教师从学生因素中吸取能量、获取信息的过程，这个过程也是教师教学业务水平不断提高的过程。课堂教学环境也是学生吸收能量的生态场，经过教师精心布置的课堂环境，往往是为学生的学习成长做准备的，是一种隐形课程。学生在课堂教学中以一种间接、隐性的方式从课堂环境里获取信息，受其感染、吸收能量、取得进步。课堂环境也是教师和学生共同创造的，学生从课堂环境中吸取能量，获得进步，课堂环境也因为学生的进步不断地被优化，这是学生与课堂环境之间进行信息交换、能量交换的过程。可见，教学课堂就是一个完整的生态系统。

1.2 地域音乐文化的“生态性”表征

我国的地域音乐文化都来源于人民的集体创造，来源于生活实践、来源于地域风俗人情，这不同于西方的音乐作品，以专业的音乐家艺术创作为主。这就决定了我国的地域音乐文化的特点——生活形态的艺术。地域音乐文化会渗透到地方劳动人民生活的各个领域之中，各种节日庆典、庄严的宗教祭祀活动、上山狩猎、下地播种、驱魔祈神都要音乐艺术来渲染气氛。地域音乐文化源于生活，乡土生活是其产生的背景。人、音乐、生活融为一体，分不清是人在音乐中生活，还是在生活中享受音乐，音乐即生活。音乐从地域乡土人们的生活中吸取信息、获取能量，不断地被创作、改编、流传，乡土生活因为音乐艺术的存在更加丰富多彩，人在丰富多彩的生活中不断获取能量劳动、娱乐、成长再投入到音乐艺术的创作中去。由此，地域音乐文化形成了一个“人、生活、音乐”的生态系统。

2 地域音乐文化“生态式”教学优势

2.1 保持地域音乐文化的完整性

社会学家研究表明：地域性、乡土性人文文化一旦从它们所赖以存在的自然和人文环境中孤立出来，它们就不能够再得到发展，它们就会失去原有的生气，可见在传承地域性音乐文化的过程中，不能把它从其所依赖的环境中剥离出来。同样，也有专家指出，解读地域性人文文化必须将其放入地方人民的文化框架内，若将其从地方文化背景中分离是片面的、不科学的，不能领略其中的精髓。地域音乐文化必须放在其地方人民文化的生态系统中解读。通过记录在纸质资料、图书馆、电子产品上的方式来解读地域音乐文化，间接导致充满生气的地域音乐文化丧失了其“活性”和完整性。

地域音乐文化是一个完整的生态系统，用“生态性”的视野来对待地域音乐文化在地方高校的音乐专业的教育教学，是将民族民间音乐文化资源融入教育教学实践领域的最佳途径。学生学习地方音乐文化的时候，要以全面的角度来审视人、音乐、文化的关系。若地域音乐文化教育脱离了所依赖的人文背景来教学，将直接导致音乐文化完整性的切割，也必然阻碍学生完整性的成长。

2.2 促进学生生命的“完整性”成长

地域音乐文化生态式教学，就是要以一种“生态性”的视野来看待地域音乐文化的教育教学。地域音乐文化的生态系统中的因素有“人、音乐、生活、社会”，学生在这样的视野中学习音乐，与传统的注重知识与技能的音乐课堂有天壤之别。“生态式”教学有利于提高学生的学习积极性，在生态式教学下，学生感觉不是在枯燥地学习，而是在接触、在感受地方人民的生活方式和风土人情。学生在“音乐、生活”中感受、感知生命的价值。

音乐教育教学本质上是一种人文教育，教学过程中的感受、体悟、熏陶具有不可替代的意义。然而长期以来，受教育“科学主义”的影响，我国各级各类学校的音乐课程教学普遍显示出重“技术”，轻文化；重“知识”，轻感受的特点，这实质上是人文教育的病态表现。音乐教学必须重视人文文化的熏染，重视学生的感受和体验。音乐教育实践中，倘若学生的感受、体验缺位，实质上就偏离了音乐作为一门人文教育学科的宗旨。地域音乐文化教育，以“生态式”教学理念，把地方音乐艺术形式完整地带入学生的视野，为学生提供了丰富的体验、感受平台——“人、生活、音乐”。“生态式”地域音乐文化教学，利于促进学生生命的完整性成长。

2.3 提高“教”的效率

地域音乐文化“生态式”教学，提高了学生的学习兴趣，融洽了教师与学生之间的关系，提高了教师“教”的效率。在“生态式”教学理念下，教师可利用的教学资源得到了极大的丰富。地方人民的生活方式、风土人情、宗教信仰、价值态度都进入了教师课堂教学的范畴。教师的课前准备从微观的音乐“知识与技能”转向了全方位的地方文化，可利用的教学资源得到了质的飞跃。

加之学生学的方式由传统的学习音乐知识与技能的方式转变为感受音乐文化、感受生活、感受生命，学生学习的积极性与参与度都得到了极大的提高，不仅有利于课堂管理，而且间接刺激了教师的教学积极性。可见，地域音乐在地方高校音乐专业中“生态式”教学这一创新极大地促进了教师“教”的积极性。

3 地域音乐文化“生态式”教学思考

地域音乐文化在地方高校“生态式”教学、文化传承方面，是为了保存民族传统文化的完整性。在教育目的上，是为了改变传统的过于强调知识和技术的音乐教育模式，促进学生全面感受生活、理解生命的意义，促进学生生命的“完整性”生长。在教学实践上，是为了促进地域音乐文化转化为高校音乐专业教学课程资源，充分发挥地方高校在传承地方音乐文化方面的作用，更好地服务地方经济、社会、文化的发展。

12.教育学考研之课程与教学论研究方向 篇十二

关键词：高校,大学生,教学法

1 凡事预则立, 不预则废

面对社会大学生难以找到适合自己的职业的另一个主要原因, 就是他们没有把自己的努力与生活目标联系起来, 未能形成“长远规划”。生活目标会激励他们更正确、更有效地去选择职业, 相反, 如果不去确认自己的目标, 生活就会感到沉重、迷茫, 而且无法获得满足。那他们就会在学校期间懂得怎样去弥补不足, 如果高师教育设置相应的课程, 能够帮助学生了解自己, 认识自我, 努力培养学生与职业相匹配的兴趣和能力, 让学生有意识地去发现“真实的他”的特长、弱点或盲点, 扬长避短, 在明确自己努力的方向时, 学会怎样把天赋、能力、爱好、兴趣放到一起积极地行动起来, 把他们放到课余时间里, 经过四年的潜心学习然后待到毕业时就能把一份一经选择就会热爱的职业上。那么如何才能树立一个“长远规划”就变得尤为重要了。把握学生的情绪和情感体验, 不断研究教与学的特点。

为了反馈体验式教学模式的成效, 我走访了同学, 她说“真切的感受那么一次理论课———老师不拘泥于教材理论, 以体验的形式, 给我们设计了一次人生的彩排”。下面是亲历体验的具体事例:

体验一:树立明确目标, 激发自我潜力, 改变学习态度。要求是同学们尽全力挖掘自己的潜力, 挑战极限。首先是一位参与的同学———是一位身高1.9米的同学, 给了他的任务是要触到接近天花板 (近3米) 下方的一颗黑点。他腾越而起, 手臂伸长, 反复多次, 可每次都功败垂成, 最后他吐吐舌头, 耸耸肩, 似乎那是力不可及的事, 同学们有的跟着瞎起哄, 有的嘲笑, 有的让他放弃, 有的给他出主意, 有的让他借助外力, 老师眼里充满期待, 言辞激励。众目睽睽之下, 他可能觉得自己像是一个小丑, 大家在不断地见证他的失败, 或是经受不住大家的议论, 又或是“鹤立鸡群”的感觉还有些不自在, 以致于后来, 他索性爬到桌子上, “成功的”触到了那个该死的黑点。老师说“人生在社会, 难免会遇到各种充满艰难的事, 总会有人旁敲侧击, 鼓励你的人自不必说, 但更多的是对你的嘲笑挖苦, 一个意志坚定的人尚且不能避免会受到影响, 何况是一个本身就意志不坚的人, 话毕, 他肃穆认真, 仿佛就像是在审视另一个自己。我们一个个仿佛像做错事的孩子, 好像脸上刻着耻辱一般抬不起头来, 同时, 我们也明白了无论何时都不要嘲笑别人, 因为在别人眼里, 你也是别人”。

学生话语中的实例再现, 着实让人堪忧!

再来看看下面两个来自学生口述的片段。

2 发现自己的优点, 树立自信心, 增强进取心

“面对社会我们在工作中常常感叹:其实社会需要一种人———他们会坚信自己能漂亮地完成自己所属任务的人, 他们很自主并会把自己表现得恰到好处的人, 他们总能让人感觉有一种自信那种所向披靡的气势, 而非整天自叹怀才不遇, 自怨自艾的人“。如果能让同学们体验到自身的潜能里渴望成功的强大力量, 就可以引导同学们感受到一种从迷茫到积极、从失败到成功、从自卑到自信、从惆怅到快乐、从恐惧到乐观的完美蜕变。那么我们就可能在学生在走出校门之前去发掘未来在择业或者工作时他们应该具备的那些未开发的潜质:于是我们工作就开始了……

体验二:“老师要求同学们将自己的优点写在纸上, 至少20条以上不封顶, 并且要上台去面向大家高声地讲出来, 我并没觉得这会有多大用处, 只觉得不过又是一种高调的程式化, 况且又觉得自己的优点微乎其微, 写上5条就已经很不错了, 更不必说写得更多。有同学问老师为什么不把缺点也一块儿说出来呢?答曰, 能完整的认识到自己身上的优点, 并可以在社会生活中把它发挥得淋漓尽致, 就是最完美的了。蓦然想起曾有位老师这样对我说, 我只会指出你的缺点, 因为优点不说它还在那, 而缺点说一个就会少一个!相当长的一段时间里我很信奉这句话, 同时疑惑着有谁可以长期在那种需要不断被证明自己很卑微的世界里变得卓越?眼前这一幕, 让多年对它的沉思在我脑海中豁然明朗起来, 我开始认真审视着着眼前这场“秀”丽的体验:有同学说自己待人坦诚, 有的说自己意志坚定, 有的说自己孝顺父母······也有的同学把自己调皮可爱的个性也秀上一秀, 博得大家一笑。

3 面对社会应该树立确定目标、全力以赴去完成的精神

体验三:认真专注地做事, 面对困境获取真实的自我, 突破自我实现自我价值。

“围绕所学教材知识点提问, 教师让每个同学依次上台作答, 同时设立几名学生评委, 并都给他们的回答打分。同学们依次作答, 可是同学们无论如何答完之后老师却指明要打零分!同学们有的开始流露出不满, 有的很郁闷。那老师想要的答案到底是什么呢?后来我们所有同学一并上台去”回答“问题, 老师画了两个圈, 并规定了能答、不能答的同学各站一圈, 可是出乎我意料的是, 同学们都很不自信地站进了那个不能答的和可能会答的圈子里, 而我还在为不能回答有些惊慌失措, 更不敢苟同, 于是踏进了另外那个刺眼的圈子。老师铿锵有力地吐出几个字:全部零分!!我看到了老师的眼角泛潮, 刹那间感觉世界变得空灵起来, 我在里面沉着地思考心里的答案。最后老师也给学生评委打了分, 就这样仓促地结束了这堂课”。

体验式教学就是让学生从体验中感知并主动把握自己的人生目标, 无论是为了真情, 为了影响力, 还是为了快乐、家人、道德、宁静、求知、创新……一旦确定了人生目标, 同学们就可以在人生目标的指引下, 自信、果断地做出人生中的重大决定。它所关心的不仅是可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物, 还在于感悟人的生命意义———都可以由教学而获得的彰显和扩展。这才是还未走出校门的大学生们应有的意志锻炼———成为是社会“应用型”的人才!