大学英语学困生自我效能感培养研究

大学英语学困生自我效能感培养研究（精选16篇）

1.大学英语学困生自我效能感培养研究 篇一

女大学生择业自我效能感及其学校培养的研究

2007年10月09日 10:33来源：中国妇女报

一、引言

二十世纪七十年代末,班杜拉(Bandura)在人本主义心理学和认知心理学思想影响下提出“自我效能感理论”(self-efficacy theory)，认为个人在追求目标过程中，对一项特殊任务的动机强弱，决定于个体对其自我效能的评估。其核心概念自我效能感是指个体对于自身完成某项任务的能力的自我知觉。作为一种内部信念，自我效能感在个体有了相应的知识、技能和目标时成为行为的决定因素。该理论对个体主观状态的关注为职业指导提供了新的理论视角，而择业效能感正是自我效能感理论在职业指导领域的扩展。

迄今为止，几乎所有择业效能感方面的研究都是在欧美进行的。在我国，有关自我效能感的研究处于起步阶段，大多数的研究集中于教师教学效能感和学生的学业效能感，而关于择业自我效能感的研究少之又少，关于女大学生择业自我效能感的研究就更加屈指可数。可见对于女大学生择业自我效能感的研究是十分必要的。

二、大学生择业自我效能感的性别特点及对择业的影响

择业自我效能感是Betz和Hackett于1981年根据Bandura的自我效能感理论提出来的。它是指个体对实现与择业相关任务所需能力的自我知觉，是自我效能感在择业中的体现。择业自我效能感在个体的职业选择行为中扮演重要的角色。从某种意义上看，择业效能感比实际从事某种职业的能力更为重要。择业效能感的高低直接或者间接地影响着个体的职业选择。

有学者自编量表对大学生的择业自我效能感进行验证性因素分析，其“中国大学生择业效能感问卷”(CDMES-C)包括四个维度:职业信息与技能、学绩、个性自我了解和社会支持，并用该量表比较了大学生的择业效能感，结果表明大学生择业效能感在性别上无显著差异，但有男生高于女生的倾向。

三、女大学生择业自我效能感低于男大学生的影响因素

按照班杜拉的自我效能感理论，消极心理状态会导致自我效能感降低，李家华、吴庆的研究也认为，择业时女生实际就业困难多于男生，自信心低于男生。

（一）学校教育功能没有得到充分的发挥

学校对学生的成长起着至关重要的作用，但高校的教育功能是否得到充分发挥，培养的大学生是否真正在人才市场上具有竞争力，值得做进一步讨论。

1、就业指导的缺乏，生涯课程设置的缺失。高校毕业生就业工作是一个非常现实的问题，毕业生主要的就业信息和签订就业单位的主要渠道是各类招聘会，高校的就业信息杂而少，女大学生的就业信息没有进行整合。同时，学校在生涯课程设置方面也没有很好地对女大学生就业进行技巧、心理、素质上的指导和培养，没有帮助女大学生树立正确的就业观。

2、社会实践活动和参与机会过少。我国目前对人才培养的教育结构仍表现为“重理论轻实践，重知识轻能力”。同时学校也较少为女大学生提供参与实践、实习的机会，这就使得女大学生普遍动手操作能力差，缺少创新精神和合作能力、无法适应就业市场的人才要求。

（二）女大学生的自身原因

在生理上，男性和女性之间存在着明显的差异，大多数女大学生在体力上和精力上往往不如男大学生，这就使得女大学生失去了选择为数甚多的以体力劳动为主行业的机会，同时对自己的能力产生怀疑。

在心理上，女性一般承受能力较差，她们在学校多注重理论知识学习，缺少动手实践能力。目前，女性在求职过程中，面对激烈的竞争，心情显得极为紧张和不平静，由此反映出女性群体心态上的不稳定和感情的脆弱，从而导致其心理失衡，进一步加大了心理压力。此外，女大学生将来也面临着结婚生子的现实问题，用人单位担心女性在结婚时还要有分住房的压力，在今后的怀孕、生产、哺育期间中断正常的工作，给用人单位带来一定的成本负担。这些不利的外在限制，使得女大学生不得不担心自身给将来所选职业带来的种种负面结果。

除以上谈论的学校因素和个人因素外，社会、政府及用人单位等方面也影响着女大学生择业自我效能感。针对用人单位对女大学生工作后一系列问题的担忧，还没有形成一套完整的社会规章制度，切实保障女大学生的利益和用人单位的利益。用人单位在女大学生的聘用、发展、培养上，也体现了用人单位对大学生的认识不到位。

四、学校对提高女大学生择业自我效能感的培养

如上所述，女大学生的择业自我效能感的培养是一个系统的工程，必须将多方面因素考虑周全。从学校角度看，对女大学生择业自我效能感的培养需要通过加强职业生涯教育观念、开设指导课程等手段影响择业自我效能感形成与发展的内外因素，鼓励、强化其正面体验来增加正面的择业自我效能感，使其正确评估自己的能力,提高其择业自我效能感，做出成功的职业选择。

（一）加强职业生涯教育观念，使女大学生择业有正确的理论作指导职业生涯规划与管理学说起始于20 世纪60 年代，于90 年代中期从欧美国家传入中国，并得到了一定的发展。职业生涯规划与管理对指导学生求职及未来职业发展具有十分重要的意义，是取得未来职业生涯成功必备的知识和技能。课程是教育教学的核心环节，是学生接受学校教育的主渠道。高校应配合课改，根据不同年级采取不同的职业心理指导课程，同时加强就业指导中心在就业指导、就业服务工作方面的工作力度，系统地整理出就业信息，并对女大学生的就

业信息进行整合，切实做到为学生服务。

（二）创造实践中的成功机会，使女大学生获得成功经验

实践的成败经验是指个体对自己在实践活动过程中所取得的成就水平的感知，是个体获得自我效能感的一种最基本、最重要的途径。高校应增加择业前的社会实践活动，在实践活动中创造获得成功的机会和可能，锻炼女大学生的实践能力、组织能力、社交能力等各个方面，帮助其建立自我效能感。当个体在多方面或领域建立起强烈的自我效能感时，自我效能感就会逐渐成为自身的一种人格特质（通常是高效能感），使个体形成对待各种情境的固有反应倾向，当面临新环境和挑战时，个体会很自然地积极应对而不需再去寻求事实依据而后做出合理判断。

（三）着力于培养女大学生的综合素质，使女大学生得以自我完善

当今社会，单一的人才再也不受用人单位的喜欢，用人单位乐于吸纳多方面复合型人才，女大学生更应具备这方面的优势。高校应积极关注女大学生的成长，指导其树立正确的择业就业观念，强化主体意识建设，发挥自身优势，改变人们的偏见心理。在择业中受挫实属正常，女大学生在择业就业过程中，应把挫折看成锻炼意志、增强能力的机会。在心理上，要有自信心，要敢于竞争，克服自卑、胆小的不良心理状态。在实践上，要努力锻炼自己的动手能力，拓宽知识面，要着重培养自己分析和解决问题的能力，勇于开拓创新。在行为上，要保持热情、端庄的仪表。

女大学生应善于发挥自身优势，寻找适合自身特点的职业。提高自身素质，完善自我，有利于女大学生自觉地认识自我，挖掘自身潜能，满足职业对自己的要求。(作者系苏州大学妇女发展研究中心 吴继霞 杨景)

2.大学英语学困生自我效能感培养研究 篇二

关键词：学困生,自我效能感,目标,管理

自我效能感的缺失影响着学困生全面健康的发展,培养学困生的自我效能感是中学教育教学中值得研究的重要课题.目标设置与管理是培养学困生自我效能感的重要策略,目的是让学困生体验成功、积累自我效能、形成自主学习的好习惯,从而促进他们健康发展.

一、学困生的成因———自我效能感的缺失

学困生问题是一线教师在教育教学管理中始终 研究和深思的问题,而自我效能感的缺失是影响学困生全面健康发展的最主要因素.自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念.作为学生,一旦自我效能感缺失,会直接导致他们对学习缺乏信心,进而导致成绩下滑,甚至会在思想上形成一种“我不行”、学习上“破罐子破摔”的消极心态,在行为上也会表现出做事盲目无序、漫无目的、敷衍了事等现象.若这种状态长期得不到改善,就会严重影响他们的身心健康发展.

阿基米德说过:“给我一个支点,我可以撬动整个地球.”在学困生自我效能感的培养上,我们同样需要一个支点,这个支点是什么呢?就是目标设置与管理.

二、目标设置的原则

1.目标的明确性.目标的明确性 包括三个 方面,首先,目标的内容要明确.如要求学困生利用积的乘方的运算性质计算(-2x2y)3并说明算理.其次,目标的数量要明确.如要求学困生完成几道题或背诵一篇课文的几个段落,这些数量都必须是明确的.最后,实现目标的时间也要明确.要求学困生在规定的时间内实现设定的目标.

2.目标的基础性.对于学困生,设定的目 标必须是低起点的、基础的,而且是他们力所能及的.低起点的目标容易使学困生获得成功的体验,增强学习的自信心.

3.目标的层次性.学困生是有层次的,所以,设置的目标从形式、内容、难易程度上都不能单一、刻板,而是要有适当的层次,层次之间的跨度要适中,能使学困生“跳一跳,够得着”,具有近距离的挑战性.

4.目标的选择性.为了让学生有信心实现目标并获得成功的体验,设置的目标应有选择的余地.比如,目标设置了三个问题,教师只要求学生从中选择两个问题完成即可.这样学生就可以根据自己的判断能力,选择自己可以完成的题目,从而获得成功的体验.

5.目标的连续性.无论是短期目标、中期目标,还是长期目标,都应该是相互联系且具有连续性的,特别是目标的内容要有连续性、前后要衔接、循序渐进.

三、管理目标、体验成功、积累自我效能

目标的设置仅仅是培养学困生自我效能感的前提,而管理好目标,创造实现目标的机会,让学困生获得成功的体验,才是目标设置与管理的核心.管理目标就是要把目标落到实处,见到成效.

第一,要管理好目标的周期、数量和呈现方式.为了易于操作,可以将一个学期的目标装订成册,分为四个月的目标,一个月的目标分四周进行,每一周的目标分五天完成,每天的目标当天完成;第二,要管理好实现目标所用的时间.目标的完成是在课内、课外还是某一天或某一周,都必须明确,争取在规定的时间内实现目标,不能拖拉;第三,要管理好目标的监督和检查.学困生的自我约束能力较差,要让他们养成自主学习的习惯是一件非常困难的事,所以,教师的监督和检查至关重要;第四,要管理好实现目标后的评价与激励.实现目标后的评价,可以是小组成员和组长的评价,也可以是教师的评价,多以肯定性评价为主.激励的措施应多样化,既有物质的奖励,也有精神的奖励,既有个体的奖励,也有集体的奖励.管理目标,能帮助学困生树立学习的信心,从而使他们一次次地获得成功的体验,积累自我效能感.

四、养成习惯,拥有长期稳定的自我效能感

叶圣陶先生曾说过:“凡是好的态度和好的方法,都要使它成为习惯.只有熟练得成了习惯,好的态度才能随时发现,好的方法才能随时随地应用,好像出于本性,一辈子用不尽.”目标的设置与管理策略,就是要通过以上科学有序的措施、行之有效的落实行动,让学困生在长期的目标管理中培养“我能行”的意识,养成自主学习的习惯,拥有长期稳定的自我效能,促进他们健康快乐地成长.

3.大学英语学困生自我效能感培养研究 篇三

关键词：小学 学困生 自我效能感

自我效能就是人对于自己在某一种活动中的行为能力进行的主观判断和评价。这属于个体对于自己能力的一种主观感受。一旦人们从根本上相信了自己有能力进行某种活动，他就会获得很高的自我效能感。在之后从事该种活动的过程中，就会更加积极，更容易获得良好的效果。对于小学生而言，学生的自我效能感是在学习层面上对于自己行为能力的一种判断。学困生由于成绩暂时落后，很难对自己的自我效能感有一个客观的感知，这种消极的感知会影响学生水平的发挥。

一、小学“学困生”学业自我效能感较低的原因

（一）教育方式不恰当

对于一些学困生的父母来说，由于学困生的成绩不理想，经常会使用简单粗暴的方法对孩子进行教育，或是干脆忽视了对于孩子的教育。粗暴教育会使学生紧张、焦虑，甚至对学习产生厌恶。而家长对于孩子教育的忽视，则会让孩子感受不到来自家庭的关爱，缺少努力学习、展现自己的动力。对于教师来说，应当将教育针对于全体学生，不断提升学生的能力。当下我国重视素质教育的实施，但是一些学校和教师，还是将成绩看作是评价学生的标准。而一些教师为了班级的整体成绩的提升，往往会对成绩优秀的学生青睐有加，对学困生特别对待。在言语上对学生进行讽刺、呵斥，甚至于动辄叫家长、罚站等。这种教育方式不仅不能让学困生认识到自己具有提升成绩的能力，还很容易导致其自暴自弃，对学习彻底地丧失了兴趣。

（二）缺乏合理的言语评价和劝说

小学阶段正是学生对自我认识不断深入、发展的阶段，学生的自我意识也随着自我评价的发展而逐渐形成。在这个阶段，承认的态度以及语言评价，对小学生自我的评价有着很大的影响。特别是与小学生相处时间很长的教师，其语言更是能对小学生的自我效能感造成影响。教师在教学过程中有可能无意识地使用了一些不恰当的批评语言或是劝说语言，会使得小学生的精神紧张、心理焦虑，不利于学习的进步与自信心的培养。长此以往，小学生不仅会对学习丧失兴趣，甚至还会厌学、逃学，影响十分严重。

（三）缺少成功体验的鼓励

学生对于自我效能感的提升，大都是需要对以往的学习经验不断进行总结，并由以往取得的成就，使得学习的自信心不断得以增强。小学生通常对于自我的认识不够，在学习方面又不能获得成功的体验或是愉快的经历，又无法发现自己在其他方面的闪光点。久而久之在学习过程中就会产生很大的压力，甚至对自己的学习能力产生怀疑，不断丧失学习的信心。从而导致了自我效能感大幅度降低，严重阻碍了学习能力的提升。

二、培养小学“学困生”自我效能感的方法

（一）帮助家长树立正确的教育观念

家长对于学生的教育可以说是直接而又关键的。因此，教师应当对家长进行培训，让家长不断树立正确的教育观念。鼓励家长及时与学生进行交流，让家长认识到培养学生自我效能感的重要性以及良好效果。通过家长对于正确教育方式的不断认知，学生会在一个积极向上的环境中学习，能够增强自信心与满足感。家长还应当帮助学生制定可行的学习计划，让学生积极地参与到学习中来，并在学习过程中不断积累信息和成功的经验，使自我效能感得以不断地提升。最后，家长对待孩子应当有耐心，不能过于急躁，更不能采用体罚或是辱骂等极端的方式。

（二）强化学校教育，转变陈旧观念

在素质教育的要求下，学校和老师都应当转变以往陈旧的观念，平等地对待每一位学生，让学生感受到来自与学校、老师的关爱。教师也应当注意不要对学困生抱有偏见，而应当积极关注其学习，通过指导、解答问题、鼓励表扬，帮助学困生树立自信心，扎实基础，从而最终获得成绩的提高以及自我效能感的提升。作为一个想对弱势的群体，学困生更加需要教师的耐心帮助与细心关注。教师应当耐下心来，不能急于求成。在日常的教学中也需要多对学生进行鼓励与表扬，通过对学生身上闪光点的发掘，让学生字在学习的过程中，发现自身的价值，从而有效地使自我效能感得以提升。

（三）确定可行的学习目标，积累成功体验

自我效能感的建立与一个人自身的成败经验息息相关。拥有成功的体验，则可以有效地提升学生的自我效能感，并不断巩固这种感觉，最终帮助学生取得更加优异的成绩。学困生的学习成绩相对落后，在学习方面很少能有成功的体验，往往会在学习过程中灰心丧气，无法感受到自己的能力。教师可以帮助学生制定行之有效的学习目标与学习计划，并在学习的过程中不断提供帮助。学生先完成一个个小的、简单的目标，并通过这些目标的完成，获得成功的体验，增强了自信心。在循序渐进、不断努力进步下，最终就能摆脱学困生的帽子，获得持续的自我效能感。

（四）优化学生的性格，促使其乐观对待学习

一些学困生由于成绩落后，在课堂上无精打采，缺乏主动学习的兴趣。应对这种情况，需要教师关注学生性格的发展，不能因为学生的成绩较差，就影响到学生自身的性格发展。教师可以通过游戏、比赛等多种形式，帮助学困生形成乐观开朗、积极向上的性格，并增强其意志力，以帮助小学生在提升学习成绩过程中保持良好的情绪，积极主动地投入到学习中来。

三、结束语

小学阶段学困生自我效能感的培养至关重要，虽然学困生在现阶段处于落后的状态，但是只要学生家长、教师、学校共同努力，对学生缺乏自我能效感的原因进行分析，并总结出行之有效地解决方法就能在教学过程中不断使学生的自我效能感得以提升，并不断获得自信心，培养良好的性格，最终实现成绩的提升。

参考文献：

[1]张文霞，裴文丹.结合特点 提升自信——浅谈小学学困生自信心的培养[J].新课程研究，2014，（10）.

[2]李艳丽.实习教师自我效能感及其培养策略探析[J].东北师大学报，2014，（02）.

4.大学英语学困生自我效能感培养研究 篇四

大学生英语口语能力与自我效能感的相关性研究

以语言习得与认知心理学理论为指导,探讨在任务型英语口语学习框架下大学生口语流利性和准确性与自我效能感的相关性.通过问卷调查的方式分析研究实验班与时照班受试者在英语口语的.流利性和准确性两个方面的前后差异,并进行学习者自我效能感与口语能力发展之间的相关性分析.研究结果显示:任务型教学中学习者英语口语的流利性和准确性与学习者自我效能感具有显著的正相关性;语块化输入能显著促进学习者的自我效能感、英语口语的流利性与准确性.

作 者：王强 WANG Qiang 作者单位：黎明职业大学,外语系,福建,泉州,36刊 名：河北北方学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF HEBEI NORTH UNIVERSITY年，卷(期)：25(6)分类号：H0319关键词：语块化输入 流利性 准确性 自我效能感

5.大学英语学困生自我效能感培养研究 篇五

带着梦想，辞别父母，离开家乡，这些来自天山的孩子们在海河之滨开始了自己的高中生涯。他们中大部分孩子第一次离开父母，第一次过集体生活，第一次和本地同学融合，一次次的第一带给他们的有憧憬、有惊喜、也有惶恐和不安。如何让他们在五中这个大家庭中感受更多的温暖，让他们的青春更无怨无悔，让他们的梦想从这里启航。针对内地高中班新疆生的年龄特征和心理特点，我以班级为单位，开展一系列学生活动，增强新疆学生的自我效能感。

一、自我效能感

自我效能感是美国心理学家班杜拉提出的：它是指个体对自己在特定领域实现预期结果所需行为能力的信念。它涉及的不是工作和行为技能本身，而是个体对自己能否利用所拥有的技能去完成工作或行为的自信程度。自我效能感决定着一个人如何感知和思考自己的生活情境以及在这一情境中如何行动，是主体自我系统的核心的动力因素之一。一般而言，自我效能感强的人具有较强的追求成功的动机，往往把困难的任务当成挑战而不是威胁，并不断给自己设定更富挑战性的目标；强烈的自我效能感能培养个体对活动的兴趣和投入，并使个体在一次次克服困难中证实和强化自我效能感，从而不断提高自己的个人成就动机需要及人性完善愿望。相反，自我效能感弱的人，每当面临新的任务时总是怀疑自己的能力而产生回避失败的动机；在心身健康方面，由于处于巨大的心理压力之下而郁郁寡欢，这使得其难以体验到人性潜能发挥所带来的“高峰体验”。近年来，有关自我效能感的多项调查研究表明：自我效能感的高低与学生的学习及身心健康密切相关。自我效能感影响学生学习活动的动机、参与教学的兴趣、个人目标的确立、对待困难的态度、付诸努力的程度、因果思维（归因）的方式等。

二、内地新疆班学生特点

内地新疆班是由多个民族融合成的大家庭，这些孩子主要来自维吾尔族、哈萨克族、回族、蒙古族、汉族等。幅员辽阔的新疆造就了他们直白，坦率，人生态度积极，追求上进，兴趣广泛，求知欲强等优秀品格；但十几岁的孩子便远离父母来到不远万里的异地他乡求，他们在心理、生活等方面要克服很多困难，心灵和情感上需要亲人的关爱，这些因素又使得他们情绪波动较大，自尊心强，以自我为中心，协调能力差，希望得到社会承认，依赖性强，竞争意识差；还有相

当一部分同学来自单亲家庭，有强烈的自卑感。

因次，新疆学生在内高班求学的这四年中，我们不仅要关注他们的学习，更要关注他们的心理和品德。在内地新疆班中开展一系列活动，增强学生自我效能感，能帮助学生建立自信、体验成功，建立健全的品格。

三、开展班级活动，增强内高班新疆学生自我效能感

1.在班级日常管理中，用“积极心理学”理论培养学生的自我效能感

“积极心理学”认为，与其对个体弱点进行修补，不如对个体优势充分发挥；与其有限地“从负到零”，不如无限地“从零到正无穷”。它打破关注“失败、问题、障碍”的消极旧模式，以提升与发展人类潜能与幸福感为目标。激发一颗积极有力的心的过程，就是提高自我效能感的过程。普拉提，一个聪明外向的维族男孩子，热情冲动、上进心强但自控能力差，上课不是说话就是睡觉，还不服班委的管教，一次自习课因说话被班长制止，差点与班长大打出手。在对他进行批评教育时，他哭了，他对我说：“老师，您就放弃我吧，我了解我自己，我是个不可救药的人，每次开学我都发誓一定好好学习、遵守纪律，单过不了一个月就又管不住自己，我真没用！”他的这番话深深的触动了我，我意识到这孩子的自我效能感较低，成长过程中多次失败的经验使他有强烈的挫败感。我决定换一种方式教育他，努力提升他的自我效能感，于是在帮助他认识到自己错误之后，我出乎他意料的任命他为班里的纪律委员，每天不仅管好自己，更要帮助班长维持班级纪律。这一次，普拉提真的像变了一个人，再也不迟到旷课、违反纪律，而是尽心尽责的帮助老师和班委维持班内秩序，和班长也成了朋友。这次班级事件的处理也使我更深刻的认识到抓住每一个教育的契机，从正面引导，运用积极的效应，不仅使学生更乐于接受教育，更可以提高学生自我效能高，使其优势的一面得以最大限度的发挥。

2．通过主题班会，帮助学生建立正确的行为目标

行为的成败经验是影响自我效能感形成和发展的重要因素，连续的成功会使人建立起相对稳定的自我效能感。在一定的目标实现后，能对下阶段的目标产生正向期待。教师应将任务设计与评价整合一致，特别要帮助学生确立重在提高自己能力的行为目标，把自己看成是一个可以训练、增长的个体，把注意力集中在自身的活动上，不要过分在意别人的评价，这样将会有力地提高学生的自我效能

感。因此，我在班级活动中，分层次的设置一些列活动帮助学生建立正确的行为目标，提高学生的自我效能感。高一开学之初，班会主题订为《说说我自己》，鼓励学生发挥自己的才艺，展示自己优秀的一面。班级考试不理想时，一场名为《不服输的我》主题班会及时帮助新疆学子战胜阴霾，挑战自我。高三，纵然是白热化的奋战学习中，也会有诸如《我的大学，我的梦想》、《畅想十年后的我》、《亲爱的兄弟姐妹们，我们大学里见》等一场场励志的主题班会，通过这些班会，鼓励新疆孩子们磨练自己的意志，扬起自信的风帆，增强其自我效能感。

3.在日常班级管理中对学生正确评价，适度表扬与奖励

教师对学生的情绪反应和言语评价往往会成为学生自我归因的线索，从而影响学生对自己能力的认识。例如，同情通常被认为施于弱者，当学生感知自己失败时得到的是老师的同情而不是不满，便会挫伤学生的自尊心和自信心。这就是为什么有时教师从保护学生的自尊心的良好愿望出发，对失败的学生表现出同情，但结果反倒使学生做出自己无能的归因，进而挫伤自信心的原因。相反，如果学生得到的是不满反而会加倍努力，这样做会保护学生的自尊，提高其自我效能感。当然，教师要因人而异、对症下药，不能一概而论。若学生成功地完成了容易任务（任务难易相对于学生本人实际能力而言），教师就对其大加赞扬，则会降低学生对自己能力的估价。若学生成功地完成了困难任务，教师对其大加赞扬，则会使其做出能力强的归因，提高自我效能感。远离家乡和父母异地求学的新疆孩子心思更为敏感、脆弱，所以在日常班级管理中老师对他们提出时表扬更要审时度势、恰如其分。

6.大学英语学困生自我效能感培养研究 篇六

【摘要】学生学习的自我效能感源于班杜拉的自我效能理论，指学生在学习活动中对自己是否有能力完成学习任务和进行具体学习活动的能力的预测。它体现由学生对自身学习的一种自信和期望，不仅是学生取得良好学业成就的重要前提和基础，而且是教师更好地开展素质教育，取得良好效果的必要条件。本文从自我效能感的内涵入手，讨论了何谓学生学习的自我效能感，以及信息技术课堂教学中学生的自我效能感，并从六个不同的方面阐述了信息技术课堂教学中学生学习自我效能感的培养策略。

【关键词】信息技术 自我效能感 培养策略

20世纪80年代以来，随着学习动机研究的深入和发展，人们越来越关注自我效能理论。美国心理学家班杜拉于1977年首次提出的自我效能理论作为社会心理学和动机心理学中的一个主要内容，受到学术界的广泛关注，在诸多领域内得到了广泛的应用，本文着重探讨信息技术课堂教学中如何培养学生的自我效能感，以提高信息技术教学的效果。

一、自我效能感的内涵

关于自我效能感的概念，目前尚无共同认可的定义。不同的研究者有不同的界定。有的从自我效能感的过程或表现形式进行界定；有的从自我效能感的对象和范围进行界定。这些界定虽然各不相同，但学者不管从那个角度来界定，其核心思想是一致的：那就是个体以自身为对象的思维的一种形式，指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我感受。学生学习的自我效能感指学生在学习活动中对自己是否有能力完成学习任务和进行具体学习活动的能力的预测。它体现由学生对自身学习的一种自信和期望，不仅是学生取得良好学业成就的重要前提和基础，而且是教师更好地开展素质教育，取得良好效果的必要条件。[2][1]

对此，我们可以简单理解学生学习自我效能感实质上讲的是学生学习的自信心。哀莫大于心死，一件事无论多么有价值，如果人对自己很失望，感到自己做不到，他就不会去做。例如，如果学生感到自己没有能力去进行学习，他就不会

在学习上下功夫，因此，在教育中应该使学生感到自己是有能力的，以增强他的自信心。然而，现在学校教育中的一个最大的缺陷就是对学生的学习自我效能感的培养不够，虽然学生学会了知识，掌握了技能，却丧失了学习的信心。过高的要求，过分的竞争使很大一部分学生进入了失败者的行列，他们把自己看成是无能者，变得自惭形秽，产生了自卑感。因此，新课程形式下如何培养学生的学习自我效能感是一个非常重要的任务。

二、信息技术课堂教学中学生的自我效能感

新课标下普通高中信息技术课程的总目标是提升学生的信息素养。信息技术课堂作为高中生信息素养培养的主要阵地，在此过程中，学生自我效能感影响着学生对所学习的知识技能的主动性和积极性、对学习的投入程度和努力程度以及遇到困难时的坚持程度，直至影响自身信息素养培养，所以学生自我效能感的培养是不容忽视的环节。

新课标下信息技术课堂中学生自我效能感则是在新课标下的信息技术课堂中，学生对自己学习信息技术课并使用信息技术的能力的主观判断，在学生的自我效能感之中，更突出的是信息技术效能感。

信息技术效能感即为个体对自己在信息技术领域中的操作能力的主观判断或评价个体对自己在组织、执行行动达到目标的信息技术过程中的能力的判断和信念。作为一种自我调节的动力机制，信息技术效能感可以从三个层面解读：首先，信息技术效能感是一个多层面的整体性概念，既包括认知成分，也包括情意成分；其次，信息技术效能感中的认知成分的对象主要是信息技术程序性知识，包括智力技能、认知策略和动作技能；具体体现为对自己信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力，对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力和发表观点、交流思想、开展合作与解决学习和生活中实际问题的能力的主观判断和信念；再者，信息技术效能感反映了学生在信息技术学习活动中的主体性、积极性和创造性。

三、信息技术课堂教学中学生自我效能感的培养策略

通过对新课标下信息技术课堂中学生自我效能感的内涵分析，结合自我效能感理论，笔者认为新课标下信息技术课堂中学生自我效能感的培养可从课堂目标、教学方法、教学形式、奖励机制、学习监控、内容表达六个方面阐述。[3]

（一）依据新课程标准，细化信息技术课堂目标

信息技术课堂教学是整个教学实施过程中关键的环节，是信息素养培养的主要阵地。细化信息技术课堂，学生达到目标时，就会增强自我效能感。新课标下的高中信息技术学习内容包括信息技术基础、算法与程序设计、多媒体技术应用、网络技术应用、数据管理技术和人工智能六个模块, 在这六个内容模块的学习中，每个模块以及其中每个主题均有内容标准，这些内容标准可以指导每堂课的学习目标。例如：在选修内容多媒体技术应用模块的媒体采集与制作的内容标准中有“能根据信息呈现需求，选择适当的工具和方法，分别对声音、图形、图像、动画、视频等多媒体信息进行适当的处理；能解释多媒体信息采集的基本工作思想”, 就可以细化为许多信息技术课堂目标：用麦克风和录音机采集声音、通过光盘或网络获取视频或抓取视频、从网络获取图片、使用Photoshop软件对获得的图片进行加工处理、使用Gold wave软件对音频文件进行编辑等目标。值得一提的是细化之后的目标如信息检索、网络交流等可以在其它学习内容中重复出现，甚至贯穿整个教学过程以巩固学生该方面能力。依据信息技术课堂现有的条件，指导学生设定合理的目标，让学生“跳一跳摘葡萄”，即目标必须是经一定努力可实现的，它的实现可以让学生认识到自己的进步，提高自我效能感，激发潜在的学习动机，并在学习活动中持之以恒，直到长期目标的实现。

（二）任务分步驱动, 提高学生信息技术能力

在细化的信息技术课堂目标下，信息技术课堂常用的任务驱动方法可以将任务分步逐层深入，使学生在一系列与任务有关的学习活动中，体验探索成功的喜悦与乐趣。例如：在数据库管理技术的数据库的建立、使用与维护主题的教学中，可以以设计“个人学程档案”数据库方案作为总任务驱动，在完成此任务之中，可以分为几个步骤：观察实际范例，分析掌握数据收集、分类和建立以及描述关系数据模型的基本方法；利用某个通用数据管理软件添加数据和编辑数据库，建立“个人学程档案”数据库；在该库的基础上掌握查找、筛选和排序及统计的方法。这样通过任务的分步驱动，让学生有明确的细化任务，在教师的指导下找到方法，可在解决任务的同时，提高自己的信息技术能力。

（三）虚拟群体合作探究，促进群体积极暗示

在虚拟群体小组合作学习的学习形式下自主探究，契合了信息技术新课程标

准运用合适的信息技术表达自己的思想，与同伴进行交流与合作，在此之中共享思路、激发灵感、反思自我等的活动要求。信息技术课堂环境中，这种形式也有益于学生自我效能感的培养，学生既合作又竞争，群体互动则可以传递替代性经验。在虚拟群体的情境下，学生的地位是平等的，学生较容易倾向于认为自己与群体中其他人的起点是一样的，于是群体中他人的积极暗示对自己的信息技术能力效能感的提高也有积极的促进作用。例如：在算法与程序设计模块的程序设计语言初步学习中，当学生个体看到同伴成功用VB语言设计实现在屏幕上画100个同心圆，会激励自己也按照教师的指导推测修改以及调试自己的程序直至获得成功。

（四）发挥信息技术优势，优化奖励机制

积极评价可以增强学生自我效能感，而消极评价可能使学生降低自我效能感，因此，信息技术课堂中，要善于发现学生学习和活动过程中的亮点，不失时机地进行积极评价，以激发学生的学习和活动潜能。信息技术课堂中可以以个人虚拟物品的拥有或者物品的升级来优化奖励机制，解决了在传统奖励机制中淡化奖赏的外部控制作用、奖励以精神奖励为主物质奖励为辅的问题。例如：信息技术课堂教学前，公布奖励的原则，对学生的闪光点采用对个人电子学案添加虚拟阳光、虚拟鲜花、虚拟宠物、虚拟偶像等结合高中生特点的标志进行奖励。作为一种特别的精神奖励，信息技术手段表现的奖励，作为传统奖励的优化或补充，促进了学生积极地自我评价。

（五）信息技术手段辅助监控，引导学生自我监控

信息技术课堂中，在学生合作学习自主探究的时候，由于教师角色的淡化以及网络信息庞杂无序，容易导致学生“信息超载和信息迷航”，此时要求有一定的约束机制、监控机制和管理机制。信息技术手段监控，如：利用网络监控软件极域教师V6版本监视学生屏幕，可以辅助教师巡视监控。但是外在监控只是辅助学生内部自我监控，学生自我监控才是提高学生自我效能感的真正保证和前提，教师监控和信息技术监控的终归目的是将外部控制逐渐变为内部控制。

（六）运用多媒体表达，唤起学生积极情绪

焦虑、压力、唤起、疲劳和情绪等生理状态都能提供自我效能的信息。因为学生有能力改变自己的思想和自我信念，而且他们的生理状态也会有力地影响其自我效能。信息技术课堂中，信息技术的教学内容以及教学材料可以以多媒体形

式表达，从而降低学生的焦虑感，舒缓学生的情绪。恰当的多媒体可以营造良好的学习氛围，使学生的心跳、血压、呼吸等生理唤醒处于正常水平。例如：在学生探究活动的时候，用轻音乐来营造比较轻松的教学情境，缓解学生的焦虑感，让学生更好地投入到探究活动中，提高学生活动成就水平。

【参考文献】

[1]高申春.自我效能理论评述[J].心理发展与教育，2000,(1):60-64；

[2]李荟，辛涛，谷生华，申继亮.中学生自我效能感、学习策略与学习成绩关系的研究[J].教育研究与实验，1998,(4):48；

7.职高生英语学习自我效能感的培养 篇七

一、自我效能感对学习的影响

自我效能感影响学生的任务选择、努力程度以及坚持程度。效能信念决定了人们为自己设定什么样的目标, 付出多大的努力, 在面临困难时坚持多久, 以及遇到失败后的恢复能力。自我效能高的学生对自己的学习能力充满信心, 常常选择适合自己能力水平并富有挑战性的任务, 在遇到问题或困难时, 愿意付出重大的努力, 采取各种方法去战胜困难, 不轻言放弃, 坚持程度高, 能够观察到自己在学习上所取得的进步, 因而会增强他们的自我效能。自我效能的增强, 又能促使他们为自己设定更富有挑战性的目标。如此循环, 学生的学习成绩将会不断提高。而自我效能低的学生则对自己的学习能力信心不足, 为确保成功常常选择一些过于简单的任务。每当学习遇到困难时, 就认为自己能力不行, 不加努力就轻易放弃了。

二、职高生英语学习中自我效能感培养的对策是提供成功的学习机会

学习者成功的经验会提高其自我效能感, 相反, 失败的经验会降低自我效能感。因此, 为使职高学生能找到成功的机会, 提高他们的自我效能感, 我从以下两个方面入手: (1) 运用优势策略。就是引导学生首先注重发掘、发挥和发展自身英语学习的优势, 使其心理立于不败之地。 (2) 实施成功教育。就是建构“低、小、多、巧”的教学模式。“低”即“低起点”, 把起点放在学生的现实发展水平和最近发展区的临界点上, 让学生经过努力就能取得成功。“小”即“小步子”, 确定适宜的教学进度。“多”即“多活动”, 改变教师一言堂的局面, 形成师生互动和生生互动多元并存的教学机制。“巧”即“巧反馈”, 巧妙地把学生取得的进步转变为有形的事实, 使之受到鼓励, 及时发现学生存在的问题, 矫正教学设计和学习心理。

自我效能感的有关理论表明, 榜样示范的替代性经验对于学生自我效能感的改变影响很大。当学习者看见替代者, 即与自己相似的人成功时, 就会增强自我效能, 相反, 则会降低自我效能。学习者对自我效能信念的影响主要受自我与替代者之间相似程度的影响, 相似性越大, 替代者成败的经验越具说服力。这样, 就学生而言, 主要替代者有教师和学生两种。 (1) 教师示范作用。“教者, 效也, 上行之, 下效之”。“教师是教育过程中最直接的有象征意义的人物, 是学生可以视为榜样并拿来同自己作比较的人物” (布鲁纳《教育过程》) 。身教重于言教, 英语教师必须注重表现自己;加强职业修养, 真正做到为人师表;注重对自身教育教学成果的积累、转化和传播, 形成权威效应。 (2) 同学及学长的激励作用。关于前者, 教师可以在班级中为学生树立学习的榜样, 由于这种榜样来源于自己的身边, 看得见、摸得着, 更便于学生的学习和模仿。我的做法是让学生从班级中寻找和结交英语学习的优等生, 通过互帮、互督等活动, 形成生生互动效应。关于后者, 我注意搜集、整理和使用自己已经毕业学生的事迹、经验, 供学生借鉴或学习, 形成激励效应 (同一老师, 他行, 为什么我就不行?) 。

1. 改变学生的归因模式

学习困难学生低水平的自我效能感是他们将不良的学习成绩归因于学习能力差的结果, 归因方式会直接影响学生学习的自我效能感。积极的归因能保证学生进行正确的自我判断, 逐步提高学习的积极性, 不断激发起良好的自我效能感;而消极的归因将会产生完全相反的作用。因此, 引导学生进行积极的归因是十分必要的。教师在教学中可以创造一定情景, 引导学生按照步骤进行归因训练。在听写、造句、改错等练习以后, 教师及时给学生反馈, 指出他们取得的进步, 充分肯定他们的能力, 并指出这种能力平时没有被很好地发挥和挖掘, 让学生有一种成就感和自豪感。然后逐渐增加难度, 如翻译句子、进行阅读和写作训练等, 让学生既体验到成功, 也尝试到失败。并且, 及时提醒学生反思自己的失败, 在记单词、熟悉课文、复习语言点、做练习巩固等方面花了多少时间, 在哪些方面做得不够, 使学生意识到原来这些并不难, 只不过是没有努力而已。

2. 建立和谐的师生关系

紧张、焦虑等情绪同样会影响学生判断和把握自我效能感。因此, 教师要密切关注学生的情绪, 加强与学生的交流和沟通。教师要为学生营造一个有利于体验成功的宽松环境, 建立和谐、平等的师生关系和生生关系。有针对性地不断排除学生在学习过程中遇到的各种情绪障碍, 克服学习英语的恐惧心理。避免指责、讽刺、辱骂等不恰当做法, 尽可能采用宽容、理解、关心的态度, 允许学生出错, 开始说英语不做语法上的精确要求, 能够表达意思, 使人明白就行;和学生交流互动;建立生生合作常规体制, 成立英语互助、互动、互查、互助小组, 教师加强监督, 不放任自流, 加强学生的归属感。让学生在英语学习的过程中展示自己, 体验成功, 多方位感受学习语言的乐趣。

英语教师应该越来越重视学生的情感因素, 而自我效能感是情感因素的一个重要方面, 它的培养有利于学生不断排除在英语学习过程中遇到的各种情绪障碍, 让学生在英语学习的过程中展示自己, 体验成功, 多方位感受学习语言的乐趣。

8.高职大学生自我效能感特点及培养 篇八

自我效能感是美国心理学家Bandura于20世纪70年代提出的社会认知理论的核心概念,即自我效能感指个体对有效控制自己生活诸方面能力的知觉或信念。社会认知理论认为,人不仅仅是由外部事件塑造的有反应性的机体,而且是自我组织、积极进取、自我调节和自我反思的。在人的各种自我反思中,人们对关于他们自己的信念即自我效能感在对影响自己的生活事件进行控制中起着核心的普遍的作用。这种能力和信念强烈地影响着他们的所作所为。高职大学生正处于青春期,自我意识高度发展,他们比任何时候都关注他人对自己的评价,重视自己在群体中的地位,正是发展和培养自我效能感的关键时期。因此我们有必要从理论与实践相结合的角度分析当代高职大学生自我效能感的特点,探讨高职大学生自我效能感的培养策略。

一、高职大学生自我效能感的特点

本研究在综合国内外现有研究的基础上,运用一般自我效能感量表(GSES),对340名高职大学生一般自我效能感进行调查,探讨了高职大学生一般自我效能感的特点。

1.高职大学生自我效能感平均水平在中等以上,他们对解决各种问题的能力比较有信心

人们判断自身的能力一定程度上依赖于生理和情绪状态的改变。人们常把自己在紧张和疲劳情况下的生理活动理解为功能失调的症状。积极心情下的成功可以涌现高水平的效能感,愉快心情下失败的个体会提高自己的能力,悲伤心情下的成功的个体则会低估自己的能力。青年学生正处于人生最美好的年龄阶段,体力充沛、精力旺盛、思维灵活、记忆力强,这是他们自我效能感增强的生理及心理基础。

2.高职大学生自我效能感显著低于本科院校学生,少数学生自我效能感极其低下,常常体验到无效能感,对自己应对不同情况的能力不自信

作为高校的一个特殊群体,高职大学生既有和本科院校学生一样的心理特征,但也有自己特殊的心理特征和相应的特殊社会环境,其自我效能感与本科院校学生比相对较低,对自己应对不同情况的能力不自信。第一,高职大学生的生源主要是来自高中毕业生和三校生(来自职高、技校和中专学校的学生),他们在高考中录取分数较低。部分高职生觉得自己是属于“二流”大学生,心理极度自卑。由于入校信心不足,对大学的课程也丧失信心,成绩越来越差,从而导致其进一步怀疑自身处理问题的能力。另一部分同学虽然对所学专业感兴趣,但由于基础知识薄弱,学习吃力,学习中体验到更多的挫折和困难,失落感强。第二,当前社会对高职教育的社会认同程度不高,轻视职业教育的观念依然存在,社会各阶层不同程度地鄙薄职业教育,导致很多高职大学生对自己的学历产生低认同。第三,高职大学生经济和就业的压力大,与本科院校学生相比,高职生的学费比本科大学生偏高,但就业形势与其相比却处于劣势。这些社会因素导致高职大学生不能够体验到“天之骄子”“时代宠儿”的优越感,这是其一般自我效能感显著低于普通大学生的重要原因。

3.高职大学生的一般自我效能感在年级上呈现倒V字型结构,大一的学生一般自我效能感最低,与大二相差显著

大一、大三的学生分别处于不同的特定时期。大一时学生刚刚进入大学,面临的是一个完全陌生和新奇的环境,在生活和学习上都要经历一个调整和适应的过程,个人要对自己的学习、时间、人际关系等进行综合的调整,方能适应大学期间的生活。这种适应会造成一定的心理压力,从而影响自我效能感。环境的变化越大,理想和现实的落差越大,学习和生活习惯的反差越大,适应的过程需要付出的心理资源更多。大三阶段由于严峻的就业压力,高职大学生一方面需花大量的时间找工作,另一方面找工作过程中挫折和碰壁会增加他们焦虑和失落感,对自己所具有的能力和价值的自我评价产生动摇。相比较,大二学生经过一段时间的学习生活,对大学学习和生活的适应增强,同时对现实了解更加全面深刻,就业的压力相对还远,所以他们应对环境的信心最高。

二、培养高职大学生自我效能感的策略

1.增加成功体验来提高自我效能感

自我效能感是一种来自多种经验的关于自身能力的自我现象。成功的体验是促进个体的自我效能感形成的最基本的、最重要的途径。亲身经历获得的成败经验,是可以就一个人是否能够调动成功所需的一切提供最可靠的证明,是最具影响力的效能信息。过去多次的成功会提高个人的自我效能感,树立健康的效能信念;反复的失败往往会降低自我效能感。自信心不足的学生常常过分夸大学习和生活中的困难,过低估计自己的能力。高职院校的生源来自高考最后一批录取的考生,由于入学总分偏低,文化知识基础较差,刚进高职学校时,有过努力学习的尝试,由于再次的失败体验而导致他们产生无能为力、不自信心理。这就需要各科教师为这些学生创设更多的学习成功机会,让他们在活动中通过成功地完成学习任务、解决困难来体验和认识自己的能力,从自身进步中体验到成功,尽量避免他们直接的失败。

2.为学生提供良好的榜样示范

榜样示范是促进个人效能感的另一个有效手段,尤其在那些没有独立的客观指标证明胜任的程度,胜任程度很大程度上要靠个体与他人行为表现的关系进行评估时,社会比较就成为一个根本性的因素。榜样的相似性、行为条件的相似性、努力的相似性、环境的相似性,以及榜样的数量、多样性、榜样本身的能力、权威性、榜样示范的方式,都会影响到观察者对自我效能感的知觉。教师是高职学生身边比较重要的人,他们渊博的知识、精湛的专业技能、独到的见解以及高尚的做人风格,都是高职学生学习的榜样和努力方向,因此他们对高职学生颇有影响力。教师自己在教育教学中要为学生提供良好的榜样示范,当学生观察到教师良好的榜样示范,就会增强自我效能感。也应让学生从替代经验中获得自我效能感,即通过观察学习能力相近者的学习行为来培养自信心。把原来基础较差进步较快的学生作为学习困难学生的示范者,引导他们观察讨论这些同学是怎么取得进步的,使他们认识到困难并不是不可攻破的。要指导学生确立自我参照标准,从自身进步中增强自我效能感,这要求学生从自身变化中认识到自己的能力。

3.引导学生进行合理的成败归因,增强其自我效能感

积极的归因方式有利于学生自我效能感的形成,特别是学生将自己的成功归因于努力或能力,可以增强成功期望、成就动机,并产生积极的情绪体验,提高自我效能感;反之,消极的归因方式会降低成功期望和行为动机,并产生消极的情绪体验,降低自我效能感。具有较高自我效能感的学生在失败时,更倾向于从努力程度、应对策略等方面寻找失败的原因,这种思维方式又能激发学生的动机水平,并通过加倍的努力克服困难以取得成功。因此,教师要引导学生认识人与人之间的差别,使他们学会横向比较和纵向比较,学会全面的归因,避免做出简单消极的自我评价从而影响自我效能感的建立。

4.通过宿舍文化建设,引导学生改善同周围人的关系,保持良好的交往状态

社会关系是影响个体生活满意感的一个重要因素。有亲密的社会支持和良好的人际关系,给人以安全感,使个体体验到较高的自我效能感,不仅能增强个体的自信,而且可以迁移到其他的活动领域。当遇到的问题比较棘手时,善于从周围同学、朋友和亲人那里获得必要的社会支持和帮助,不仅可以得到他们的真正理解、悉心关怀和积极的鼓励,还能和他们一起共同探讨解决问题的方法。对于在校的高职学生而言,同学和好朋友是他们最主要、最便利的求助对象,由于他们的生活经历、心理体验及所遇到的实际问题都比较相似,相互之间很容易沟通和理解,易达成情感共鸣。

5.正确处理学生自主与教师指导的关系,创造民主合作的学习氛围

人们在判断自身的能力时,一定程度上依赖于生理和情绪状态的改变。在民主合作的学习氛围中,教师不再是权威者、领导者和控制者,而是指导者、朋友和促进者,学生不必畏惧教师的权威,也不需担心个人学习的失败,同学之间互勉互助的合作环境保护了学生的自尊心和自信心。所有学生都可以在互利的前提下进行学习,更能意识到个人目标与小组目标之间的相互依赖关系,更能换位思考,设法把自己的见解通过语言和动作表达出来,达到与别人沟通的目的,消除惧怕与别人交往的心理。

6.积极开展高职生团体心理辅导活动,有针对性地提高学生自我效能感

针对少数效能感低下同学,积极开展团体心理辅导活动,有针对性地提高其自我效能感。具体形式有开展心理讲座、团体咨询、个别咨询及心理训练等,也可根据实际需要将多种方式结合起来交叉进行。在辅导过程中,心理教师要充分考虑学生的心理特点,营造一种充满温暖、尊重和信任的教育环境,提供较多的指导鼓励。具体分三个步骤:一是用相关的心理量表检测出一般自我效能感较低的学生组成一个小组或团体。二是由具有一定心理辅导与咨询经验的教师帮助学生分析、探讨他们一般自我效能感较低的原因,从其过去经历或早期经验中寻找主、客观原因。三是运用具体的方法对高职生进行心理辅导或训练,改变其过去对待困难或挫折的不良倾向与做法。根据高职生自我效能感年级分布特点,组织不同类型的团体,进行不同的心理辅导。

参考文献:

[1]Bandura A.Self-efficacy:toward a unifying theory of behaviorchange.Psychological Review,1977,84,191-215.

[2]王才康.自我效能感、应付方式和犯罪青少年抑郁的相关研究[J].中国临床心理学杂志,2002(l):36-37.

[3]李惠萍,孔样军.大学生一般自我效能感与应付方式的关系研究[J].中国行为医学科学,2006(2):171.

[4]王才康,胡中锋,刘勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].应用心理学,2001(1):37-40.

9.大学英语学困生自我效能感培养研究 篇九

张凯张卫

（1.淮北师范大学教育学院心理学系，安徽 淮北 235000；）

（2.华南师范大学教育科学学院心理学系，广东 广州 510631；）

【摘要】目的：考察初中生学习倦怠现状以及初中生自尊、学业自我效能感、学习成绩对学习倦怠影响。方法：结果：结论：

【关键词】初中生；自尊；学业自我效能感；学业成绩；学习倦怠

Research on the Relationship Between Self-esteem, Academic Self-efficacy, Learning

Burnout and Academic Achievement of Junior high school students

ZHANG Kai

【Abstract】 Objective：Methods：Results：Conclusion：

【Key words】 Junior high school students；Self-esteem；Academic Self-efficacy； Learning Burnout；Academic Achievement

摘要：采用问卷调查法对456名初中生进行分析，并对学习倦怠与初中生自尊、学业自我效能感、学习成绩的关系进行深入探究，并试图利用结构方程模型的方法得出它们之间相互影响的路径关系。结果发现：（1）初中生学习倦怠整体上并不严重，学习倦怠在年级上存在显著差异，其中初

二、初三年级学生的学习倦怠水平明显高于初一学生，学校和性别因素对初中生学习倦怠没有显著的影响；（2）初中生学习倦怠在不同水平的自尊、学业自我效能、学习成绩上表现出显著的差异，学习倦怠与自尊、学业自我效能、学习成绩呈现显著负相关。（3）学业自我效能感在自尊与学习倦怠之间以及学习成绩与学习倦怠之间起中介作用，自尊学习倦怠有直接的影响，也会通过学业自我效能间接影响学习倦怠，而学习成绩则只通过学业自我效能的中介作用对学习倦怠进行影响。

1对象与方法

1.1对象

本研究采用随机分层整体取样的方法抽取初一至初三的学生作为被试，发放问卷480份，回收有效问卷456份，有效回收率为95%。其中男生235人，占51.5%，女生221人，占48.5%；初一150人，占32.9%，初二167人，占36.6%，初三139人，占30.5%。1.2工具

1.2.1学习倦怠量表[13]采用薛绍聪编制的“中学生学习倦怠量表”，该量表共20个项目，采用5点等级计分，量表由低效能感、耗竭、疏离三个因子构成。在本研究中三个因子及总量表的内部一致性系数α分别为：0.838、0.820、0.739和0.890。

1.2.2自尊量表[90]采用Rosenberg（1965）编制的自尊量表（SES）。该量表已得到广泛应用，具有良好的信度和效度。本研究中，该量表的内部一致性系数α为0.734。1.2.3学业自我效能感问卷[91]该问卷由王振宏（2000）参考Pintrich和DeGroot编制的自我效能感问卷编制而成，采用5点等级计分，共24个项目。问卷包括三个维度分别为：一般自我效能、言语学业自我效能感、数学学业自我效能感，得分越高，学业自我效能感越高。在本研究中三个维度及总量表的内部一致性系数α分别为：0.855、0.826、0.910和0.915。1.3研究程序

采用班级集体施测方式，通过指导语指导被试填写问卷，然后集中收回。学业成绩指标为最近一次期末考试的语文、数学、英语成绩和这三科的总分。由于所选被试分属于不同的学校和年级，将所有被试的成绩按照自己所在的学校及年级进行标准化，得到标准Z分数，然后把每个被试的语文、数学和英语的标准分数相加，以合成的标准分作为衡量该被试学业成绩的指标。采用SPSS16.0和AMOS7.0对数据进行统计分析。

2结果

表1变量的平均数、标准差以及变量间的相关系数

1低成就感 2耗竭 3疏离 4自尊 5学业效能感 6一般自我效能 7语言自我效能 8数学自我效能 9学业成绩

M 2.55 2.45 1.91 2.22 3.05 3.61 3.48 3.49 3.53

SD 0.66 0.77 0.67 0.54 0.45 0.68 0.72 0.88 0.61— 0.464** 0.490**

2— 0.608**

3—

4—

5—

6—

7—

8—

9—

-0.458**-0.322**-0.351**

-0.671**-0.448**-0.435** 0.509**

-0.666**-0.437**-0.426** 0.507** 0.923**

-0.434**-0.365**-0.343** 0.348** 0.660** 0.484**

-0.507**-0.285**-0.286** 0.368** 0.821** 0.697** 0.222**

-0.294**-0.220**-0.219** 0.189** 0.398** 0.370** 0.250** 0.334**

10.自我效能感的四大影响 篇十

工作与家庭冲突，是很多人头痛的事情，人们往往只注意到外在的客观原因却忽视了内在的主观原因，其中一个重要因素就是自我效能感。

工作与家庭冲突，影响了很多的工作的热情和家庭的温馨。我们都知道，时间对任何人都是一样平等的，而是有限的。如果想要在工作上表现出色，很多人势必会将时间更多地倾注在工作上，也就工作时间大大增多。但势必会减少投入在家庭生活上的时间，比如加班不回家吃饭。这样是十分危险的，由于缺少沟通和滋养情感，很多人的家庭都出现了情感问题。

从表面上看，像是工作时间特征的原因，其实本质是一个人的自我效能感低的表现。自我效能感在这一过程中它影响着工作时间和质量，同时也影响着家庭生活。自我效能感高的人在有限的工作时间内会完成更多的任务，或是完成一项任务会消耗更少的时间。这样有足够的时间去担任家庭角色。而自我效能好的人，在与家人的沟通上会更有效。

2、影响情绪

当我们认为做某件事成功的可能性很大时，往往会有一个乐观积极的心态，情绪饱满，主动性也更高。学生对某一学科感兴趣，十有八九是因为在这一学科上取得了很好的成绩。而兴趣又可以使人更加投入,获得更好的成绩，从而促进能力的增长。与此相似，自我效能感高的人，会更有兴趣从事某一活动。在行动的过程中他们会更加主动地去寻找解决问题的方式，对外界的信息会更加积极地进行加工，从而更有可能获得好的结果，好的结果又能起到强化作用，提高个体的自我效能感。高自我效能感的人在解决问题之前，往往会从积极的方面去考虑问题，形成正向预期;遇到问题时，也会以一个乐观的心态看待它，较少产生焦虑。

3、影响努力和坚持

在工作和学习中，总会遇到困难和挫折，自我效能感的高低会影响到人克服困难的毅力和决心，影响人行为的坚持性。因为其中有一种我们都经历过一种感受就是习得性无助感。所谓习得性无助感，就是我们在从事某一活动中，屡次受到失败和挫败，没有成功的喜悦，取而代之的是沮丧和失落，没了信心。如果再把我们放到同样的环境中，我们就会和之前一样无助，不能够很好的完成任务。分析其作用机制可以发现，只有当人把失败归结为不可控制的因素时，才会形成这种无助感。而这不可控制的原因意味着自我效能感的低下，自我效能感低的人更容易放弃努力。结论就是高自我效能感者所付出的努力与任务难度成正比，低自我效能感者则相反。

4、影响人行为的选择

自我效能感是一种对未知活动的估算是否能够完成预期，如果当个体对自己完成该任务的能力评价很低时，他可能不会采取行动或者选择一个较容易的目标。所以，人们会根据不同的任务，改变自己的自我效能，来选择行为和任务。

自我效能感的概念与作用

自我效能感(self-efficacy)指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。这一概念是班杜拉(1977)最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但是班杜拉关于强化的看法不同于传统的行为主义理论。他认为，在学习中没有强化也能够获取有关的信息，形成新的行为模式。而强化在学习中也有重要的作用，它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。

早期学习理论家认为，某一行为之后的强化会提高该行为的出现概率。班杜拉认为，这是不确切的。行为出现的原因，不是随后的强化，而是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待。

关于期待，班杜拉区分为“结果期待”和“效能期待”两种，结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果(强化)的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果(强化)，那么这一行为就可能被激活和受到选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。

效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为，当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课，在这里，自我效能感是指一个人在进行某一活动前，对自己能否有效地做出某一行为的判断。换句话说，是人对自己行为能力的主观推测。

在班杜拉之前，已经有一些心理学家注意到结果期待的作用。罗特曾把人分成“内控型”和“外控型”，塞利格曼认为当人们产生“行为结果不可控制”的结果期待时，会产生“无助感”。

11.大学英语学困生自我效能感培养研究 篇十一

关键词：民族地区；自我效能感

近十年来，学习自我效能感方面的研究已成为中外研究的热点课题。自我效能理论由美国心理学家班都拉（Bandura）于1977年首次提出来，是社会学习理论体系的重要组成部分。Bandura认为，自我效能是指个体对其能否实施某一行为能力的推测或判断，它主要通过个体经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒四个信息源形成。国内外对自我效能的研究主要集中在理论和不同学习阶段学习者学习自我效能感实证研究Bruning， R.H， Shell，1995；Chemers ， 2001；Farzad Salahshour 2012等從理论基础上探讨了影响小学生、中学生及大学生角度自我效能的因素；胡桂英& 许百华， 2002；杨心得，1996等分析了自我效能感与学业成就的关系。本文以青海省理工科学生为例，以自我效能感量表为工具，通过相关分析，探讨了理工科学生英语学习自我效能感与听力成绩的关系，以期达到帮助学习者提高听力成绩的目的。

一、民族地区学生英语学习自我效能感概况

以青海省为例，笔者经过对青海大学、青海师范大学和青海民族大学三所院校187名理工科学生的调研发现，民族地区理工科学生的自我效能感总体较低，男女在自我效能感方面没有差异。基本能力感和控制感是自我效能感的两个组成部分。女生的基本能力感比男生稍高。但是，控制感上，男生超过女生这表明男生比女生更有自控能力。男女在自我效能感上无显著差异性。

二、建议

民族地区学生英语学习自我效能感总体较低。因此，积极探讨提高大学生英语学习自我效能感是非常必要的，对于促进民族地区大学生的全面发展具有重要意义。根据班杜拉的自我效能感理论和前人研究的成果，教师可以从以下几个途径加强学生的自我效能感：

1.让学生获得成功的体验。班杜拉认为，行为的成败经验是影响自我效能感形成和发展的重要因素，成功的体验能帮助个体建立稳定有效的自我效能感。 因此，在听力教学过程中，教师应积极为学生创造成功的机会，让学生体验到听力策略运用和听力学习成功的快乐与喜悦。从而让学生的听力自我效能感得到发展提高，以达到更加有效地使用听力策略，取得更好的听力成绩的目的[。

2. 正确的归因训练。大量研究表明，学习者对成功和失败进行的归因，能影响主体控制感和自我效能感。归因训练的方法：①帮助学生解个人的归因模式。②对学生灌输“成功源于努力”的意识。③结合学业指导学生进行归因的自我评价。引导学生客观评价自己的学业现状，及时分析成败的因素，积极努力就能成功的体验。

3.以优秀学生为案例，起到示范作用。榜样的力量是无穷的。引导学生观察周围成绩优异的学生，当学生看到与自己同等水平的同学获得成功时，并以之为标榜激励自我，增强自信心，增强自我效能感；反之，如果看到与自己水平差不多的同学失败，自然会降低自我效能感，觉得自己也不会成功。

4.开展“i+1”帮扶活动。将成绩好的学生与成绩差的学生结成对子，让不同水平的学生相互帮助，进行合作辅导。重点解决帮扶学生成长过程中遇到的困难，比如学习、生活、生涯规划、社会实践、求职等等。通过谈心、谈话等方式帮助特殊群体大学生树立自强不息、刻苦学习的理想信念，让他们学习进步、身心健康，培养学生学习自我效能感。

5.加强基本能力感培养。教师应从学生语言基础出发，注重学生语言基本功的培养，如语法讲解、策略训练、听力技巧、良好的学习习惯等扎实学生的语言基本功来提高自我效能感。

三、结论

通过本研究得知，民族地区学生英语学习自我效能相对较低，民族地区院校的英语学习自我效能感还有待于进一步加强。针对学生自我效能感现状，提出了增强学生自我效能感的相关建议。

参考文献：

[1] Chemers， M. M， Hu， L， & Garcia， B. F. 2001. Academic self-efficacy and first-year college student performance and adjustment. Journal of Educational Psychology， 93： 55-64

[2] Farzad Salahshour， Mahnaz Sharifi，NedaSalahsahshour.2012.The relationships between language earning strategy use， language proficiency level and learner gender. Procedia， Social and Behavioral Sciences. 70（2013）634-643

[3]班杜拉，A，1997，自我效能：控制的实施[M]， 上海：华东师范大学出版社.

[4] 胡桂英& 许百华， 2002，初中生学习归因，学习自我效能感和学业成就的关系的研究[J]，心理科学，6.

[5]周启加，2003，英语听力学习策略对听力的影响[J]，解放军外国学院学报， 232.

[6]杨心得，1996，学习困难学生自我效能感的研究[J]，心理科学，19.

12.大学英语学困生自我效能感培养研究 篇十二

关键词：自我效能感,高职英语听说,培养

一、自我效能感的内涵理解

自我效能感这一概念由班杜拉在1977年首次提出, 之后经过完善, 其定义为“人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断” (1986) 。自我效能感由行为效能感和能力效能感两个要素构成, 即个体对自己的行为能否达到目标的期待, 以及个体对自己是否具有达到预定目标所需能力的期待。简而言之, 自我效能感, 是个体对自己是否有能力组织和执行某种特定行为的判断, 即个体的自信心在某项任务中的具体表现。

参照班杜拉的自我效能感理论, 高职生英语听说学习中的自我效能感, 涵盖了两方面的内容:一是指学生对自己的英语能力是否能完成英语听说学习任务的判断;一是指学生对自己的学习行为是否能完成英语听说学习任务的判断。通过对自己学习行为和学习能力的判断, 其自我效能感即指高职生个体自信心在英语听说学习任务中的具体表现。

二、自我效能感在高职英语听说学习中的重要性

根据教育部《高职高专教育英语课程教学基本要求》, 高职英语教学应坚持“实用为主, 够用为度”的原则, 强调打好语言基础与培养语言应用能力并重, 使学生掌握一定的英语基础知识和技能, 具备一定的听、说、读、写、译的能力, 在涉外交际的日常活动的业务活动中进行简单的口头和书面交流。因此, 很多高职学院在基础英语学习阶段开设了英语听说课程, 进一步提高学生的交际能力。而在英语听说课程的教学研究和实践中, 教师往往从自身角度出发, 改进教学方法, 丰富教学形式, 以听说法、交际法、头脑风暴法等主要方法, 试图激发学生的学习兴趣, 提高学生的学习积极性。然而, 实践表明, 这样的尝试仅仅使学生感到一时的新鲜, 效果也不甚理想。于是, 越来越多的教师意识到, 要想在外语听说教学中真正取得成效, 一定要将改进角度放在学生身上, 由外因研究转向内因研究。同样, 教学和研究的重点也由以教师为主体转移到以学生为主体, 即学生的自主学习。

自主学习指学生自觉、主动的学习, 而学生的自我效能感, 是影响他们自主学习的关键因素。它不仅能激发和调节学生自主学习的积极性, 还能对学习成果进行反馈和提高。根据班杜拉等人的研究, 自我效能感的功能可归纳为以下四个方面:决定人们对活动的选择以及对该活动的坚持性;影响人们在困难面前的态度;影响新行为的习得和习得行为的表现;影响活动时的情绪。在英语听说学习过程中, 自我效能感对高职生的影响主要体现在以下三个方面。

1. 自我效能感对高职生学习目标的影响

由于高职生的英语水平普遍较低, 尤其是英语听说能力较差, 相对的学习自我效能感较低, 他们对学习目标的期望值不高, 制定的学习目标相对模糊, 缺乏长远性和持续性。而面对可选择的听说任务时, 大部分学生倾向选择较简单的、易完成的学习目标和任务, 而放弃具有挑战性的、有难度的学习目标和任务。当然, 也有极少数自我效能感较高的高职生, 选择和制定更高的学习目标, 在对待学习任务时全力以赴, 愿意通过自主学习达到自己的学习目标;在面对可选择的听说任务时, 通过自我效能感对自身能力的评估, 对具有挑战性的学习目标和任务表现出一定的兴趣和参与积极性。

2. 自我效能感对高职生学习动机的影响

自我效能感对高职生学习动机的影响主要表现为影响个体归因模式。所谓归因, 是指个体对自己或他人所做事情的结果或外部行为的可察觉的原因进行解释或推论的过程。自我效能感与归因之间有着互为因果、相辅相成的关系。在英语听说学习过程中, 大部分自我效能感较低的高职学生倾向于将失败归因于自身听说水平低、英语底子薄弱、词汇量少等稳定因素;小部分自我效能感较高的高职学生则更多地将失败归因于自身努力不够、听说练习不够等不稳定因素。换句话说, 低自我效能感的高职生将失败归因于个体自身的局限, 而这样的归因反之又会使学生否定自己, 损害其自我效能感;而高自我效能感的高职生将失败归因于个体自身局限以外的原因, 这样的归因反之会减少学生的自卑感, 提升学生的自我效能感。

3. 自我效能感对高职生学习情绪的影响

在班杜拉的研究中, 自我效能感决定个体的应急状态、焦虑反应和抑郁程度等心理反应过程, 会通过思维过程影响个体的行为及其功能的发挥。这在英语听说学习过程中表现尤为明显。低自我效能感的高职生, 对自身英语听说能力的否定, 使之在英语听说学习中缺乏积极性, 甚至有抵触情绪, 面对一个听说话题时往往表现得很焦虑, 常常无话可说或是无从说起;而与低自我效能感高职生的被动学习相比, 高自我效能感的高职生, 在英语听说学习中更为积极主动, 即使面对一个较难的听说话题时往往也能全神贯注, 认真且耐心地在教师的指导下完成学习目标和任务。

由此可见, 自我效能感, 作为高职生自主学习不可或缺的关键因素, 对高职生的学习目标、学习动机和学习心理都有重要的影响。

三、如何培养高职学生英语听说学习的自我效能感

1. 设定合理的分层学习目标, 鼓励学生设定自己的学习目标

在布置英语听说任务时, 教师可根据学生不同的英语听说能力设定分层学习目标和任务。以面试为主题举例来说, 在听说活动中, 教师可针对学生英语能力设定如下学习目标和任务:第一, 初级任务:掌握面试常用语, 能够简单再现听力材料中的面试对话;第二, 中级任务:掌握面试流程, 能够就给定工作场景较完整地再现面试过程;第三, 高级任务:能够就给定工作场景, 结合自身能力和条件, 完整再现具有个人特色的面试过程。在实际教学中, 教师应鼓励学生对自己进行正确的自我评价, 设定合理的学习目标, 初级任务针对后进学生, 中级任务针对大部分学生, 而高级任务针对少部分英语能力相对较强的学生。

对部分后进学生而言, 初级任务并不轻松, 教师应对其选定初级任务进行肯定和鼓励;对大部分学生而言, 教师鼓励他们在完成初级任务的基础上选定中级任务, 并给予指导和帮助;对少部分英语能力较强的学生, 教师更要鼓励他们挑战高级任务, 即使失败也要对其努力给予肯定和鼓励。

此外, 教师应根据学生实际英语认知水平和任务表现来制定和调整学生的学习目标和任务, 根据学生的进步表现逐步提高难度, 使学生学会正确选定目标和任务, 继而逐步学会自我设定目标和任务。

2. 正确对待学生成败, 引导学生正确归因

美国心理学家韦纳的归因理论把人的行为成败归因为六种因素:努力、能力、任务难度、运气、身心状态和外界环境。这六种因素又可以按内外因、稳定性和可控性三个维度来划分。一般而言, 内部的、不稳定的、可控制的归因, 无论成败都是积极的归因, 它可以帮助学生增强自我效能感;而外部的、稳定的、不可控制的归因, 无论成败, 则都是消极的归因, 它不会增强学生的自我效能感, 更可能降低自我效能感。举例来说, 如果学生将英语听说学习中的失败归因于内部的可控制因素, 比如努力不够, 那学生会对此失败产生一定的内疚和羞愧心理, 并会努力争取下次获得成功, 这样的归因便是积极的归因。假如学生将此次失败归因于外部的不可控因素, 比如听说任务难度大、运气不好, 那学生不会对自身能力和努力程度进行反思, 也不会增强自我效能感。对待成功也是如此。对成功正确的归因会使学生产生积极的自我价值感和强烈的自信心, 有助于学生增强自我效能感。

教师应引导学生多做主观归因, 即内部的可控制的归因。根据学生听说任务的完成情况和学生的英语听说能力, 对大部分自我效能感较低的学生, 通过归因, 使其认识到失败是由于自身主观努力不够, 或是听说练习不够, 以促进学生的上进心, 坚信自己可以通过努力和反复练习取得成功, 从而产生较高的自我效能感;同时, 对学生的成功或是进步予以肯定, 通过积极的教学反馈, 使学生感受到付出的收获和成功的喜悦, 进而激发学生特别是后进生的学习动机, 增强学习信心, 提高自我效能感。

3. 帮助学生树立学习自信心和能力

自信心

作为一种对其自身能力的自我观念, 学生的自我效能感往往是建立在过去的学习经验和学习效果的基础上, 也就是说, 过去成功的学习经验会使学生增强在未来学习的自信心, 肯定自己的学习能力;而过去失败的学习经验会使学生失去学习自信心, 怀疑自己的学习能力。作为教师, 应该对学生抱有成功的期待, 帮助学生不断挖掘潜能, 提高学生的自我效能感。具体说来, 教师可从言语上和行为上帮助学生树立自信心。教师言语上的鼓励和鞭策, 行为上的示范和肯定, 都会提高学生的学习自我效能感。对于英语听说能力较差的高职生, 教师应根据其性格特点进行鼓励和规劝, 对害羞脆弱的学生需要耐心地反复鼓励, 对心理承受能力较强的学生可采用较严肃或是激励的规劝。但无论是何种性格的学生, 教师的鼓励对于其自我效能感的提高都是相当重要的。

当然, 英语听说学习作为高职英语教学中比较困难的一个环节, 仅仅依靠学生自我效能感的提高是远远不够的。然而, 自我效能感的培养, 作为最基础最关键的学习因素, 却是至关重要的。自我效能感的高低, 影响着学生的学习目标、学习动机和学习情绪等方面, 培养学生的自我效能感, 不仅有助于学生的英语听说学习, 从某种意义上说也能影响学生的人生成长和发展。

参考文献

Bandura.A.Social Foundations of Thought and Action:A Social Cognitive Theory[M].Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall, 1986.

Weiner B.Research on Motivation in Education[M].Orlanda:Academic Press, 1984:28—31.

李丽君.高职学生英语自主学习中的自我效能感研究[D].长沙:湖南师范大学, 2004.

(美) 班杜拉.思想和行为的社会基础:社会认知论[M].林颖, 等.译.上海:华东师范大学出版社, 2001.

13.大学英语学困生自我效能感培养研究 篇十三

归因和自我效能感在自我调节学习中的作用

文章以416名高中生为被试,用归因问卷、自我效能感问卷和自我调节学习问卷为工具,对归因和自我效能感在自我调节学习中的作用进行分析.结果表明:(1)归因和自我效能感直接对自我调节学习策略产生影响;(2)归因方式、自我效能感和自我调节学习策略存在性别差异;(3)归因方式存在年级差异;(4)动机成分中的自我效能感和归因是作为调节机制而存在的,影响到个体对认知和元认知策略的.选择.

作 者：邢强 XING Qiang  作者单位：广州大学,教育学院,广东,广州,510006;西南大学,心理学院,重庆,400715 刊 名：广州大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF GUANGZHOU UNIVERSITY(SOCIAL SCINECE EDITION) 年，卷(期)：2007 6(5) 分类号：B842 关键词：自我调节学习  归因   自我效能感  

14.大学英语学困生自我效能感培养研究 篇十四

关键词：高职大学生；就业；自我效能感

自我效能理论是美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（AlbertBandura）提出的一种强调主体自我意识能动作用的社会学习理论。自我效能感指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或主观自我感受（班杜拉，1994）。就业自我效能感，即指主体实现就业的信念、判断和自我感受。它的主要内容包括两个方面：一是个体对就业的认知心态；二是个体对实现就业的行为意向以及情绪、态度等。

不断增强就业效能感，是保证高职大学生正确作出就业决策，成功实现就业的重要条件。2008年和2010年我们采用基本内容相同的问卷，分别对武汉地区武汉职业技术学院、长江职业学院、武汉铁路职业技术学院、武汉商贸职业学院等五所高职大学生的就业自我效能感及影响因素进行了滚动调查。每次抽取600名学生为样本，两次回收问卷分别为502份、516份。有效率83.7%以上，男生分别为262、278人，女生分别为240、238人。大一学生分别为342、360人，大二学生分别为148、131人，大三学生分别为12、25人。本文不是对调查结果的综合和全面分析，只是通过对两次调查的对比，从动态视角，探讨目前高职大学生就业自我效能感及影响因素的发展变化状况，并针对这种状况提出几点提升高职大学生就业自我效能感的对策。

一、高职大学生就业自我效能感的发展变化。

首先，从高职大学生对就业的认知心态看，其变化突出表现在以下四个方面：

一是对学校和社会开展的就业教育，包括就业指导与就业服务工作更加满意、更加重视。学生对学校就业教育工作的满意度，由2008年的53.5%提高到2010年59%。对“学校应进一步加强就业指导工作”的认同比例，2010年比2008年上升了三个百分点。

二是对影响就业因素的认识更趋理性。2008年“个人能力”、“学历”、“求职人太多”等排在前面的三个因素占83%以上，2010年的调查显示这三项的比例下降到75%。高职大学生对学校、社会的影响因素更加重视，对学校和社会加强就业服务、改革不合理的用人制度、创造更多就业机会等项的认同比例均有明显上升。

三是对职业没有高低贵贱之分、金钱不是幸福的决定因素、人生的价值在于奉献等问题的认识有很明显的提高。其中对职业没有高低贵贱之分的认同率2008年为50.7%，2010年上升至54.9%；对金钱不是幸福的决定因素的认同率2008年为13.5%，2010年上升至49.3%；对人生价值在于奉献的认同率，2008年为37.1%，2010年上升至42.4%。四是对毕业后出路的认识更加多元化，走自主创业之路的比例有所上升。2008年除了“找工作”外，其他方面所占比例很小。2010年“找工作”的比例下降了3个百分点，而自主创业、求学深造、出国的比例都有所上升。其中自主创业由原来占第四位上升到第二位。

其次，从高职大学生就业的行为意向与情绪、态度看，其变化也很明显。

一是就业压力感有了明显降低。2008年学生的第一苦恼是就业压力大，其比例为44%；2010年虽然就业压力仍占第一，但其比例下降至39.2%。

二是选择工作考虑因素更理性化、多元化。2008年第一考虑因素排在前三项的比例依次是：“符合自己兴趣和专业”占42%；“发展机会”占26.6%；“收入情况”占13.9%，总计占84%。2010年第一因素排在前三位虽然同样是这三项，但三项比例都有明显变化，第一位“符合自己的兴趣和专业”只占28.2%，下降了近14个百分点；“收入情况”上升到第二位，占26.4%，比例明显上升；发展机会退居第三位，只占15.8%，比2008年下降了10.8%。2010年以上三项总计只占61.4%，比2008年下降22.6%。这是因为其他因素，如职业风险、家庭需要、工作地点等的比例都提高了。

三是对毕业后有没有信心找到满意的工作持更谨慎的态度。2008年有信心的学生占57.4%；2010年下降至53.8%。从好的方面看，这更符合实际情况，说明学生对当前就业形势有比较清醒的认识，不再盲目乐观，就业心态更趋理性。

最后，在看到高职大学生就业自我效能感发生了积极变化的同时，调查也反映出学生原来在这方面存在的问题有的改变不大，甚至更趋严重，而且在新形势下又出现一些新的问题。

第一，就业压力目前虽然有所降低，但仍然是高职大学生最苦恼的问题。

第二，学生选择职业的个人主义和功利主义思想仍然比较严重。

第三，仍然有接近半数的学生对毕业后能找到工作没有信心。

二、高职大学生对就业自我效能感影响因素认识的发展变化。

高职大学生就业的自我效能感受多种因素影响。对两次调查的分析发现了一些值得重视的变化。

首先是，高职大学生对思想政治教育的作用的认识有了明显提高。2010年的调查中，学生认为思想政治状况对学生就业思想有影响、影响较大和很大的比例占81%。在学生对思政教育中各项满意度的选择看，排在第一的是思想政治理论课教学。这些结果说明学生越来越感到提高思想政治水平和加强道德品行修养的重要性；也说明近年来全国高等院校贯彻中央有关文件精神，坚持“育人为本，德育为先”，把思想政治理论课作为思想政治教育的主渠道确实取得较好效果；更重要的是，这一结果还说明加强思想政治教育，特别是核心价值观教育，对从根本上提高高职大学生对就业的认识，帮助他们树立正确的就业观和就业心态具有十分重要的意义。

其次，两次调查的比较说明，学生更加重视教师的作用，并对师资队伍的建设提出了新的要求。两次调查所设计的这方面的项目是相同的，其中学生对教师队伍评价高的前三项的两次调查的排列顺序是：“道德品质”、“教学水平”、“敬业精神和教书育人”。满意度差的排在最后的三项，2008年是：“关注和关心学生”、“人格魅力”、“创新能力”。2010年“创新能力”上升至第二位。学生的评价真实地反映了目前大学教师队伍的状况，它说明目前我国大学教师队伍虽然从总体看业务水平和自身的道德品质状况已达到一定水平，但与新的形势和学生的要求相比，仍存在较大差距，特别是与学生的亲和力、创新能力以及反映综合素质的人格魅力等项都还不能满足学生的要求。

从总体看，学生对影响因素的认识更趋全面、客观、合理。这突出表现在：一是学生开始跳出就业看就业，逐渐认识到自身全面发展的意义，就业思想境界在不断提高。这不仅表现在学生对思想政治觉悟和道德水平越来越重视，还表现在学生对“创新精神”及“自主创业”的认识有了明显的提高。二是学生对影响因素的看法，还有一些是值得重视的新问题。首先，学生认为“同学之间的相互影响”是最大的影响。学校影响方面的试题，我们设计了四个选择项，按重要性排列的顺序，第一就是“同学之间的相互影响”。“同学之间的相互影响”，按其所占比例，远比其他因素比例高。其次，越来越多的学生认识到缺乏学习动力和学习方法是影响自己学习、成才、就业的重要因素。学生对“最苦恼的问题”的回答，2008年“找不到学习动力”仅排在第三位，2010年则上升到“第二位”，仅次于“就业压力”；对“学校应加强的工作”，2008年的第一、二、三选择排在前三位的都没有“学习方法的指导”，而2010年在第二、三选择中，“学习方法的指导”都排在前三位。

三、提升高职大学生就业自我效能感的对策。

首先，必须树立以育人为本的指导思想，反对忽视人的全面发展和片面追求就业率。就业教育的根本目的不是为了提高就业率，而是为了育人，为了培养全面发展的人。就业教育从大学产生之日起就是大学办学宗旨中的应有之义。大学就是适应社会各种职业发展需要而产生的。要使大学培养的人，与这种需要相适应，最根本的一条是培养目标，即培养怎样的“人”。现代意义的大学诞生之初，十分重视把培养“人”作为首要任务，重视人的德智体美全面发展，特别重视学生人格的培养，重视人的素质的提高。然而近代以来，随着科学技术和经济的发展，社会分工越来越细，职业化的要求越来越高。受科学主义思潮的影响，大学更重视人的智力以及专业技能的培养。大学渐趋专业化、职业化。人的素质、人格的培养，人的全面发展被忽视。自上世纪初以来，特别是上世纪中叶以来，科学技术发展的综合化趋势越来越明显，不仅各门自然科学之间，而且自然科学与人文社会科学之间渐趋融合，不断走向综合化。各行各业间的联系也更加紧密，社会对无论从事何种职业的人的综合素质要求越来越高，对体现这种综合素质的创新能力、普适性能力以及人的精神品质的要求越来越高。因此，高等院校就业教育必须以育人为本，这是时代的要求。

15.大学英语学困生自我效能感培养研究 篇十五

关键词：高职学生,自我效能感,研究述评

随着高等职业教育的飞速发展, 高职学生人数比例逐年增加。研究证明, 高职学生有不同于普通大学生的心理特点, 在参与日常学习、生活等方面较容易存在学习倦怠、人际交往障碍、职业选择迷茫等问题。在高职学生成长和成熟的关键阶段, 高职学生自我效能感水平与他们的学习、生活、就业创业甚至身心健康都有极其密切的关系。

一、自我效能感概念的提出和发展

自我效能感是一个不断发展的理论。美国心理学教授班杜拉研究发现, 人们心理上的自我参考因素调节着人们的知识结构和行为反应, 影响着人们知识与行为之间的交互过程, 人们对其能力的判断起到了主要作用, 由此提出了自我效能感概念[1]。

班杜拉认为:“自我效能感是人们对其自身具备的技能完成某项工作或任务的行为自信程度。”[2]斯坦科维奇和鲁森斯是继班杜拉对自我效能感研究最著名的两位代表人物, 他们在1998年给出了更实用性的定义:“自我效能是个体在某个场景下对自己成功完成特定任务具备的能力的一种确切信念或信心, 这种能力能够调动其个体的动机、认知资源和一系列行动。”[3]

二、自我效能感的影响作用和在教育领域中的研究意义

班杜拉等研究学者表明, 自我效能感的作用主要体现在三个方面。

1. 影响个体的行为选择。

面对同样难度的任务时, 低自我效能感的人将其视为一种威胁而逃避, 高自我效能感的人则把其视为一种对自身能力发展、获取更大自信的机会, 帮助他们培养积极承诺和勇于挑战的毅力。

2. 决定个体的努力程度。

高自我效能感的人完成任务时充满干劲, 其越努力越具有力度。低自我效能感的人完成任务时, 遇到困难则容易怀疑且放松, 不会付出那么多的努力, 或最终完全放弃。

3. 影响个体的思维过程和情感反应。

自我效能感通过思维过程对个体活动产生自我促进或阻碍作用, 对个体行为产生不同动机作用, 进而影响活动绩效。同时, 高自我效能感的人遇到挫折时更多从自身找原因, 将注意力集中于情境要求上, 主动激发更多努力, 成功后更坚定、自信, 促进其人格发展。

当前, 自我效能感在教育领域中的研究主要从教师自我效能感和学生自我效能感两个角度分析。

班杜拉研究表明, 教师的自我效能感对学生自我效能发展有着重要的影响作用, 而学生自我效能感影响学生的学习行为、活动能力甚至职业选择。高自我效能感的学生对自我学习目标性明确, 能够促进学生克服学习上的困难, 取得成功时体验着个人需求的满足, 进而提高学生学习动机, 促进其确定更高的学习需求。同样的道理适用于学生面对不同活动任务和职业选择, 学生的自我效能感越强, 个人活动能力越强, 职业选择范围越大, 选择理想职业并取得成功的可能性越大。

三、高职学生自我效能感的研究现状

笔者以“高职”和“自我效能感”为主题, 对2004~2015年公开发表的文献进行梳理总结, 发现已有研究主要涉及自我效能感在高职大学生人口学资料、学业成绩、心理健康与情绪控制、职业抉择等方面的影响和关系。

1. 高职学生的人口学资料与自我效能感。

许华尧认为, 高职学生自我效能感在学科、年级和性别方面均不存在显著差异性, 自我效能感与全国大学生不存在显著差异[4]。郭琴琴通过对比发现, 高职学生自我效能感水平低于全国普通高校学生自我效能感常模水平[5]。郑媛等研究发现, 高职学生自我效能感存在性别差异, 男生的自我效能感显著高于女生[6]。

2. 高职学生的学业成绩与自我效能感。

甘良梅等研究发现, 高职学生的学习投入程度居中等, 不同年级学生在学业成绩方面的自我效能感存在显著性差异, 其中大三学生得分最高, 高职学生的学业自我效能感水平影响着学生的专业承诺与学习投入水平, 且呈现正相关的关系[7]。杨晓丽表示, 学生干部的学业自我效能感相对较高, 并影响学生的学习控制能力认知、学习行为认知、学习内容认知等方面[8]。

3. 高职学生的心理健康状况与自我效能感。

陈启山研究发现, 自我效能感与积极心理品质之间存在线性关系, 与强迫症状、人际敏感、焦虑、抑郁和精神病性呈负相关[9]。陈晖等表示自我效能感与主观幸福感成正比[10], 吴雪辉总结出, 自我效能感影响着高职大学生的心理方面, 如社交焦虑、自卑心理、学习态度、学习认知能力、择业心理及理想与追求等[11]。

4. 高职学生的职业选择与自我效能感。

刘宏宇认为, 自我效能感与职业决策困难呈负相关[12], 谢珍萍等、吴婷利用择业自我效能感量表分析发现高职生职业决策自我效能感水平居中上水平, 但低于全国普通高校大学生自我效能感常模水平, 存在年级和有无社会实践和工作经验的差异[13,14]。

5. 高职学生自我效能感低的原因分析。

张鹏妮认为, 高职生与本科生之间的心理落差;社会对高职生的偏见;身边同学在学业、就业中失败的示范效应;当前社会的就业压力[15]。周娟认为高职大学生厌学的主要原因是自我效能感低下, 根本来源于学生早年形成的“习得性无助感”[16]。杨晓丽认为, 学习能力、学习兴趣和态度、学习适应能力和对学习成绩的归因方式影响着高职学生自我效能感的形成。

6. 培养策略。

张鹏妮研究表示, 可以帮助高职大学生发现自身优点, 体现成功感受, 并运用激励理论激发学生内在动力, 帮助学生合理归因, 保持良好的学习情绪。答会明等指出提升自我效能感的首要任务就是选择正确、合理的目标, 引导大学生进行合理的成败归因, 同时在培养过程中积极开展大学生团体心理辅导[17]。邝敏仪提出, 通过项目任务提升高职大学生的自我效能感[18]。

四、总结和展望

通过对文献的梳理和总结, 笔者认为当前我国高职学生自我效能感的研究仍存在一些不足之处, 仍有在未来研究中有望得到解决的地方。

1. 应用研究和定量分析较少。

自我效能感的理论研究和定性分析较多, 但应用研究和定量分析相对薄弱, 即使有所谓的量表分析, 也是借助针对本科院校大学生为对象的测量量表对高职学生进行分析研究, 并没有专门针对高职大学生的自我效能感测量量表。所以, 在高职学生自我效能感基础研究方面, 研究者可以根据高职大学生的自身特点量身定制测验量表。

2. 研究方法和研究方向过于单一。

虽然研究者也采用量表实验, 但只是根据量表结果进行简单分析, 可以利用情景式实验设计对高职学生自我效能感进行深入研究。同时, 当前高职学生存在学业倦怠、人际交往障碍、就业创业难、职业选择迷茫等现实问题, 研究者不能仅研究高职大学生的一般效能感, 而要结合特定工作任务深入研究高职学生的特殊自我效能感。

3. 研究内容中干预性研究较少, 研究结果很少能进行实践。

有望建立一套有效的自我效能感干预模式, 进而帮助高职大学生形成解决各种问题的综合能力, 提高我国高职学生的整体素质。

4. 针对性措施缺乏, 理论性较强。

16.大学英语学困生自我效能感培养研究 篇十六

关键词：多元智能理论；自我效能感；培养策略

一、研究的背景

1自我效能感的概念

自我效能感是美国心理学家班杜拉最早提出的，指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具备的能力判断、信念或主体自我把握与感受。它涉及的是个体对自己能否利用所拥有的技能去完成工作或行为的自信程度。例如，学生知道只要努力克服，就能改正缺点。这里，“改正缺点”是“努力克服”这一行为的结果期望，而学生对自己“努力克服”能力的自信程度就是自我效能感的体现。

2职校学生自我效能感的现状

职校学生的自我效能感水平普遍较低，主要表现在以下几方面：一是知识水平较低。职校生大多数是由于成绩较差，达不到普高的要求而被迫进入职校的。他们从进入职业学校起，心理上便打上了失败的烙印。许多职校学生不仅是学业上的失败者，同时也是行为规范、学习习惯、学习意识等方面的失败者，因而自我成就感较低。二是需要层次较低。根据马斯洛的需要层次理论，人的需要从低到高分为五个层次：生理的需要、安全的需要、交往和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。由于职校学生很少有因为自己的兴趣爱好而选择上职校的情况。其学习主要是为了避免老师、家长的批评或能找一份工作，这类需要仅仅是为了满足生理的需要或安全的需要，处于最低两个层次。三是心理健康水平较低。职校学生由于常遭遇失败，心理承受压力较大，经常表现出恐怖、冲动、焦虑等心理倾向。四是自我监控能力较差。学习时注意力不够集中，没有制订学习计划的习惯和坚定的学习目标，意志力薄弱，缺少行为的坚持性。由于成就水平、需要层次水平、心理健康水平和自我监控能力与自我效能感存在着积极的正相关，职校学生的上述表现，已明显地反映出他们的自我效能感水平较低。

自我效能感的高低与学生的学习及身心健康密切相关。在学习方面，它会影响学生学习活动的动机、个人目标的确立、对待困难的态度、付诸努力的程度以及归因的方式等。在身心健康方面，它会影响学生的情绪反应、活动效率、思维能力、人际关系等。因此有意识地培养职校学生的自我效能感是职校教师的迫切任务。

二、研究基于多元智能理论的理论及其指导意义

1多元智能理论

多元智能理论是美国著名教育学者霍德华-加德纳提出的。主要包括以下七种智能：一是语言智能，二是数学逻辑智能，三是音乐智能，四是身体运动智能，五是空间智能，六是人际智能，七是自我认识智能。每个人作为个体都同时拥有这七种智能，但组合的方式有所不同。七种智能的不同方式、不同程度的组合使得每个人的智能各具特点。即便是智能相同的人，也有着不同的表现形式。所以，我们很难找到一个适用于所有人的统一评价标准。

多元智力理论还认为，“没有人能够学会需要学会的一切东西”，因此，学生在某一领域内有超常表现，并不意味着在其他领域内也会有超常的表现，同样，学生在某方面的弱势表现并不表明在其他方面也必然呈劣势。

2多元智能理论的指导意义

一是要重新审视职业教育。按照多元智能理论，人的智能是多元的，没有谁更聪明，只有谁在哪一个领域更聪明。对学校和教师来说应该换一种眼光看待职校学生，突破传统偏见，改变原有的学生观和评价观，使拥有不同智能优势强项的学生都能够得到最适合其自身特质的发展。

二是要进行职业教育的课程与教学内容的改革。普教以追求知识教学为目标，通过言语、符号来让学生掌握知识，以认知水平、笔试成绩作为衡量学生学习优劣的主要标准，不符合职业教育的特点。职业教育应以实践知识和操作技能为主要教学内容。多元智能理论认为，教育起点不在于学生原有的基础怎样，而在于如何使学生在某些方面更聪明，这对职业教育的课程与教学内容改革具有较强的指导意义。

三是要进行职业教育教学方式的改革。多元智能理论认为。不同的智能类型有着不同的学习方式。如：语言智能较强的人，擅长通过听说读写方式学习；运动智能较强的人，适宜用触摸、操作等方式来学习。职教教学方式应避开单一传授式的、适用于语言和逻辑智能较强学生的教学方式。“积极心理学”认为，与其对个体弱点进行修补，不如对个体优势充分发挥；与其有限地“从负到零”，不如无限地“从零到正无穷”。目前，职业学校正积极探索的项目教学法，是与多元智能理论的“活动中学”、“做中学”的教学策略不谋而合的，应予以积极关注，加以研究和推广。

四是要进行职业教育评价模式的改变。多元智能理论提出的情景评价模式是一种“智能展示”的评价方法，评价者不只是通过语言和数学逻辑能力来进行评价，符合职业教育特点。职业教育的评价，在评价时间上应注重过程性评价，除期中、期末外，平时实习等阶段也要建立学生档案，以便进行全过程考核；在评价内容上，应注重学生职业能力的评价。重点考查学生解决实际问题的能力和完成相应任务所需的经验和态度等；在评价方式上，应注重实践性环节，让学生既在活动中学，又在活动中考。

三、职校学生自我效能感的培养策略

职校学生的自我效能感普遍偏低，这是长期应试教育导致的结果。要想改变这种现状，必须采取有效的策略。

1期待学生充满信心，更新悲观失望观念

根据多元智能理论，职校学生只是语言和逻辑智能稍弱，他们的优势完全可能在纸笔测验无法测出的其他智能方面，比如动手操作能力、人际交往能力、空间能力等。考试成绩绝不是断定学生聪明与否的唯一标准，无论教师、家长还是学生本人都必须充分认识这一点，这对提振信心至关重要。

皮格马利翁效应喻指执著的爱和期待会带来奇迹般的变化，使事物朝着期望的方向发展，这对职业学校教育具有重要的现实意义。教师对学生的积极期望会使教师以积极的态度对待学生，从而使学生对自己充满信心，勇于向困难挑战，获得更多体验成功的机会，增强自我效能感。教师对学生消极的期望会使教师以消极的态度对待学生，使学生容易悲观丧气，从而失去许多体验成功的机会，降低自我效能感。职校生从小到大，缺少的就是教师和家长的关爱和期待。因此，职校教师应充满信心去关爱和期待每一个职校生，职校学生也必须对自己充满信心，这是提高职校生自我效能感的首要条件。

2指导学生合理定位，克服目标模糊缺失

学生一旦进入职业学校就会丧失目标，认为学习已经到顶，即使知道将来需要就业，也会感到遥不可期，目标模糊。班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机，与学习目标显著相关。教师可以通过帮助学生设定合理的学习目标，减少学生失败的机会，从而增强其自我效能感。一是指导学生设定合理的目标。目标必须是经一定努力可实现的，“跳一跳摸得到”的，这样，目标

的实现可以让学生认识到自己的进步，激发潜在的学习动机，提高自我效能感。二是帮助学生修正难以实现的目标。许多职校学生都把有个舒适体面、薪水又高的工作作为自己的努力目标，一旦发现目标与现实有较大的差距时，便会丧失信心。教师应该帮助学生贴近实际制订具体的、阶段性的努力目标，并引导他们刻苦努力，一步步地实现阶段性目标，修正其不切实际的空洞的目标：三是引导学生设定长期的较高目标。目标既定，不能朝令夕改。目标既要有一定的长远性又要有一定的高度，较高的目标具有挑战性，易激发学生强烈的学习动机，使他们更加努力，从而得到更大的自信。

3帮助学生成功体验，摆脱长期失败阴影

成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感，不断的成功会使人建立起稳定的自我效能感。职校学生经常被失败的阴影所笼罩，他们体验得最多的就是失败，很少体验到成功的喜悦。让学生更多地体验到成功，是培养学生自我效能感最有效的方法。具体的方法：一是建立个体化和合作化的多种奖赏机制。所谓个体化奖赏机制是要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功。通过增加获得成功的机会增强自信，提高自我效能感。合作化奖赏机制强调小组之间的比较。小组共同努力完成一个目标，共同取得成功，有利于后进学生自我效能感的培养。目前，许多职业学校采用的项目教学法、小组合作教学法等都体现了这一思想理念；二是充分利用和发挥学生的智力优势。多元智力理论告诉我们，学生的每一种天赋都可成为取得学习成功的手段。因此，教师应善于发现学生的天赋，并引导他们利用自己的天赋取得活动的成功。譬如唱歌好的学生让他组织班级文艺活动，体育好的学生让其组织体育竞赛等，充分发挥学生的智力优势，让学生感到成功的喜悦。

4引导学生积极归因，纠正学生错误认识

正确的归因能帮助学生树立自信，消极的归因会降低自我效能感。职校生往往采取消极的归因方式，他们经常将失败归因于自身能力、教师、运气等因素，认为自己天生脑子笨，运气差，没遇到好教师，下工夫也没有用。教师应及时纠正学生错误认识，加强归因训练，引导他们积极归因，并注意把成功与努力和能力相联系，将失败与努力不足相联系，从而增强学生的自我效能感。

当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，因为如果学生总把失败归因于自己的努力不够，就会产生“习得性无助感”，即认为无论自己怎样努力，也不可能取得成功，便怀疑自己的能力，采取逃避努力、放弃学习的无助行为，使学业一蹶不振。教师应给予这类学生更多的关爱和鼓励，帮助他们重新树立成功的信心。

5激励学生积极向上，改变消极评价方式

从小学到中学，教师往往把表扬与奖励都给了那些成绩好又听话的学生，这种消极的评价方式对职校学生自我效能感的培养很不利。积极的评价应注重发挥评价的激励功能。一是在评价标准上，不能以成绩和听话作为评价依据。教育史上，以成绩和听话为标准的评价失误，莫过于传统教育制度对爱因斯坦的评价，遗憾的是，这类评价至今并未绝迹。苏霍姆林斯基对耐心地倾听教师的讥讽和训斥而无动于衷的学生，心里就充满了不平和愤慨，对性格执拗、爱发脾气的学生感到高兴。他容许学生对教师的思想抱着不信任的态度。二是在评价技巧方面，表扬和批评要恰到好处。例如，当学生成功地完成一项任务而受到赞扬时，若任务是困难的，则会使其做出能力强的归因，若任务是容易的，则会降低学生对自己能力的估价，从而降低自我效能感。而当学生完成一项任务而遭失败时，一般情况下，教师都以鼓励为主，较少批评，甚至给予同情。但如果学生失败的是一项简单的任务，老师仍是表现为同情心理，便会挫伤学生的自尊心和自信心，这就是为什么有时教师从保护学生的自尊心的良好愿望出发，对失败的学生表现出同情，但结果反倒使学生做出自己无能的归因。赞扬要与学生实际付出的努力相一致，消极的、不切实际的赞扬反而会降低自我效能。三是在评价方式方面，要重视学生在评价中的主体地位。教师应给学生提供自我评价的机会，引导学生采用一系列的方法对自己的成绩和不足加以记录，使学生看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题，激励学生积极向上，增强自我效能感。

6提供学生替代经验，避免榜样高不可攀

研究表明，个体能够通过观察他人的行为获得关于自我可能性的认识，这种通过观察示范行为而获得的替代性经验，对自我效能感的提高有较大影响。成为榜样示范的可以是教师自身，也可以是同班、同校同学，或往届毕业生。教师的一言一行对学生潜移默化的影响巨大，同伴榜样的力量同样不可小视，因此，教师在以身作则的同时，要充分利用榜样示范的替代性经验来培养学生的自我效能感。家长和教师常用考取某重点大学的同学作为学生的榜样，而当学生一旦失去了上大学的机会，便会自然而然地失去榜样。但当学生看到与自己水平差不多的示范者获得成功时，就会增强自信心，提高其自我效能判断。

因此，教师在给学生提供榜样时，不能提供过高的榜样示范，因为这种榜样对大多数职校学生而言是望尘莫及的，不具备学习的可行性，会降低他们的自我效能感。反而是那些从平凡走向成功的人，更能成为他们学习的榜样。因此职校教师要尽量以职校毕业生，最好是本校本专业成功的毕业生为职校生提供榜样案例，让他们看得见摸得着，这样才更能发挥榜样的激励作用。