李吉林与情境教育

李吉林与情境教育（8篇）

1.李吉林与情境教育 篇一

在“李吉林教育思想研讨会暨《李吉林文集》首发式”上的讲话

李吉林

一个和人世间最稚气的儿童生活了50年的小学老师，能出“文集”，这实在是意想不到的事。我非常感谢我们伟大的时代，感谢我们部、省、市各级领导，感谢在座和没有能到会的许多热心专家，感谢人民教育出版社，感谢我们学校的领导和老师们，还要感谢我钟爱的儿童。

一、教育为儿童研究儿童，创新易于找到规律

从“情境教学”到“情境教育”以及“情境课程”，一个课题做了28年，至今始终不喻。我这股子韧劲从何而来?

我出身贫寒，父亲很早就病逝，母亲是一个有初中文化的妇女。在我的记忆中，童年并没有多少欢乐的记忆。母亲年轻守寡，她对命运的不屈给我很大的影响。母亲从不絮絮叨叨地教训我，限止我。因此，我虽然没有优裕的物质生活，但母亲给了我一个宽松的成长空间。小时候，我是个像男孩一样的调皮女孩。为了享受助学金，我考上了女子师范。在女师，我的老师都是修养很深和颇有见地的文化人。在女师的日子里，老师培养了我对文学，对艺术以及体育方面的爱好，并且受到很强的专业思想的教育，这为我教好孩子，以至后来进行情境教育的探索都作了重要的铺垫。所以，我写过一篇散文《女师，我成长的摇篮》。

1956年，在我的同学纷纷走进大学的时候，我为了照顾母亲，走进了小学。这一进竟是50年，我自己都吃惊我的毅力和对小学教育事业的执著。尤其是1966年到1976年，因为“种修正主义黑试验田”的罪名，而遭受十年的折磨。十年，惶惶不可终日的三千多个日日夜夜，我没有向命运低头。在屈辱中，我仍然舍不得离开课堂和我可爱的小学生。

到1978年，党的十一届三中全会的召开，小平同志给我们带来了教育的春天。我无比珍惜这劫后余生的年代，觉得浑身有一股使不完的劲，满怀热情地投身到改革的洪流中。

走进一年级的教室，孩子的眼睛告诉我，他们对小学学习生活怀有无限美好的憧憬。一年级孩子真是带着幻想走进了小学的。但是，当时那种单调的抽象的符号的学习，从形式到内容显然是让孩子的需求得不到满足的。就在这样的背景下，为了一年级孩子真切感受到“上学真有意思”“语文课真有趣”，我开始了小学语文情境教学的探索。在探索的实践中，我感悟到语文教学必须与生活相通，我通过艺术的直观与语言描绘创设情境，激起儿童的情感，教学常常可以进入沸腾状态。我开始认识到儿童的认知活动有情感伴随必然获得意想不到的效果。

小学语文情境教学的探索和研究，我概括了促进儿童发展的五要素，觉得具有普遍意义，觉得情境教学不仅是属于小学语文的，它同样属于小学各个学科，于是情境教学顺乎自然地拓展到其他学科。12年后，到1990年开始情境教育的探索，在此过程中，我怀着对儿童的一种至爱，不停地思虑着，琢磨着。我强烈地感到童年是人生最重要的时期，童年应该是快乐的、灿烂的。作为他们的老师理所当然地让他们享受教育，而不是因为教育给他们带来苦恼、压抑，甚至是灾难。在数不尽的日子里，用儿童的眼睛去看，用儿童的心去体验，我带着激情，怀着对儿童发展的美好憧憬冥想着。我觉得周围世界中美的东西都应该首先是属于儿童的，都是可以和儿童对话的。连同我自己也是可以和星星、月亮和大树公公、野花妹妹对话的。处在这样的状态时，常常会想出许多很美妙的设计，酝酿出一些有价值的思想。于是，我想到为儿童构建一个宽阔的、开放的，适宜他们成长的，促进他们发展的生活空间。这个空间对儿童的影响是不知不觉的，但是极其深远的。因此在构建情境教育的基本模式时，我从“拓宽教育空间”、“缩短心理距离”、“利于角色效应”、“注重学生的创新、实践，落实全面发展的教育目标”去设计。情境教育的实施确实收到了很好的效果，学生学得活，学得扎实，学得快乐。这让我感悟到：为儿童研究儿童，创新容易找到规律；符合了规律，就会有成效。

二、课程改革必须从封闭到开放，从单一到多元

至于“情境课程”的提出，并非我的初衷。实验一步步发展着的时候，因为儿童发展的需要，必然带来课程的改革，情境课程是实验进行过程中的必然产物。

实验起步时，我感到小学语文单靠一本薄薄的教科书，是学不好的。我就着手编写补充教材，开始了早期阅读。到孩子毕业时，他们读过油印的10本补充教材，满足了孩子的需求，培养了阅读兴趣。那时候我又觉得小小的课堂太封闭，我就定期带孩子走向田野，走向小河畔，走向大江边。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下，留下我和孩子们许多身影和足迹，野外成了孩子们留恋的课堂，这就开发了野外教育课程。于是就有了观察情境说话、写话，观察情境作文的教学内容；到了第二轮，为了减少幼小之间的坡度，开设了幼小衔接的过渡课程。同时，我觉得小学语文教学从汉语拼音—识字—阅读—作文这一直线序列，似乎是天经地义的。但正是这单一的课程结构影响了语文教学的效率。于是，我强调汉语拼音在运用中巩固。改变课程结构，提出“识字—阅读—作文”三线同时步，利用它们之间的相互作用，使单一的结构丰富起来，使直线的序列变成螺旋上升的序列。这就极大地提高小学语文教学的效率，丰富了启蒙教育。到了中高年级则采取了“四结合”的大单元教学进行强化，把语文“读与写”、“课内与课外”、“人文与工具”、“语言与思维”融合在一起，较早地构建了大语文的课程观，取得了显著的效果。这让我认识到提高语文教学的质量，必须优化、丰富它的结构。

情境课程经过18年的开发、研究，一直到1996年我作了回顾和梳理，才提出“情境课程”主张，阐述了“情境课程”的理念。

（一）核心领域：学科情境课程

在探索与研究中，我强烈地感受到，学科情境课程在各科教学课堂上展现出来的众多的勃勃生机和欢乐的场景：学生在情境中感受；在情境中体验；在情境中思维；在情境中想象；在情境中进行实践、操作，充分地活动着，获取的知识更丰富，更生动，更鲜明深刻。

五年级教学平行四边形，上课时老师用简单的几句话引导：历经漫长岁月，人类创造出长方形公式，此后较快地探索出平行四边形公式，由此证明古代数学家们从长方形面积计算公式中得到了启示。老师简短的导语，暗示了人类对这两个公式探究的历程。接着让全体学生都担当角色：“现在就请你们做古代数学家，屋前有一块平行四边形的地（出示画面），要你们这些小小数学家想出办法计算它的面积。”于是在课堂上我们看到这些“古代数学家”，他们拿着长方形、平行四边形的图形，摆弄着，切割着，思考着，在古典音乐典雅的旋律中，他们专心思考，小声议论，大胆猜想，终于发现“我们可以运用长方形计算公式来计算平行四边形”。

从这里不难看出：平行四边形计算公式的知识是镶嵌在情境中；数学知识与生活与生产沟通了，变得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，体现了数学是“思维的体操”的学科特点；在生动的探究情境中，数学公式是通过学生自己的活动与思维发现的；数学知识、数学的文化的审美的都融进来，数学变得丰富了。

在课堂上，情境激起儿童热烈的情绪，可以感受到情感产生的巨大能量。学科情境课程正是在情感的笼罩下，把知识整合起来，把学科课程与儿童活动结合起来。我越来越深地感悟到，无论是语文，还是数学，及其他学科的一切知识，都产生于情境中，最终又回到情境中去运用，这是一条规律。学科情境课程体现了“儿童—知识—社会”的和谐建构。

（二）综合领域：主题性大单元情境课程

在情境课程的开发与研究中，对于课程论发展中突现出来的多元的、人文的思想，以及综合的理念，我都关注，并吸纳过来；叶圣陶先生关于课程综合的精辟论述，也给我很大的启示。我很自然地将中高年级语文教学中“四结合大单元教学”的课程思想，进一步拓宽，运用到整个小学教育的多科教学中去。于是，我提出了“以德育为主导，以语文学科为龙头，各科教学协同”的主题性大单元情境课程的主张，使各科教育在一个主题统领下，将教育与儿童活动统整起来，如《小蜜蜂行动》、《我们去寻找美》、《童话让我们插上想象的翅膀》、《走进科学的大门》、《我们与时光老人赛跑》、《我爱长江，我爱濠河》等这些主题都深受儿童的欢迎。

案例 在南通举办“世界港口洽谈会”期间，世界各地商人云集南通，我们适时举行了《我爱长江，我爱濠河》的主题性大单元活动。中低年级的孩子漫步濠河，观察了解濠河边上的人文景观，感受濠河之美；高年级的孩子到长江边饱览浩荡长江的雄伟气势，孩子们在感受长江水美的同时，兴致勃勃地把长江，把家乡港口画下来，拍下来，写下来……他们还像小记者那样走进港口办公室，了解半个世纪来南通港的变迁；了解了长江北岸的南通与世界众多港口往来经商的路线，搜集了南通港口每年吞吐量的数据，运用数学进行统计，一张世界地图与可爱的家乡南通，在孩子的心中链接在一起了。活动中孩子们作为小记者写的报道，作为小诗人写的诗歌、儿歌，作为小画家、小摄影师画下的、拍下的美景，表达了他们对家乡的热爱；他们还根据采集到的数字，自编数学应用题。孩子们在活动中大显身手，身心俱适。每次活动后，孩子的各式作品挂满了教室、走廊和操场四周。那真是一个闪烁着儿童智慧火花的，绚丽多彩的世界。孩子们体验到创造的快乐。我终于看到了孩子是怎么带着热烈的情绪主动地进行着符号操作，在快乐中，在不知不觉中增长了才干。这与做单项习题简直是天壤之别。

在主题性大单元的情境课程中，从教学到教育，从课堂到课外；从校园到校外及至家庭和社会，在主题的导向下，各个学科相互迁移，相互补充，加大了教育的力度，使有限的教育教学活动，在深度、密度上得以拓展，强化教育的效果，儿童的素质得到了和谐的发展。我觉得主题性大单元情境课程不仅为课程的综合找到了出路，而且也体现了课程综合的优越性。

至于源泉区域、衔接区域过渡性情境课程在这儿就不详谈了。在某种意义上讲，情境课程也为研究性学习、综合性学习、道德践行提供了生动的情境。

从情境课程它独特的优势，我概括了情境课程对儿童的学习和发展所起的四大作用：整合的作用，熏陶的作用，启智的作用和激励的作用。

在情境课程理念的引领下，学校老师都投入到课程改革的潮流中，极大地丰富了课程资源，出了很多成果。师生都成为课程资源的开发者，他们中潜在着极大的创造性和热情，情境课程成了施展师生才干的广阔的平台。正如专家所预言的那样：情境课程是块富矿。我内心感到特别欣慰。

在情境课程的探索中，我认为课程必须从封闭走向开放，从单一走向多元，走向综合，让儿童充分活动起来，同时必须摆正发展与基础的关系，不可偏颇。所以我一直强调“着眼发展，着力基础。”

三、教育创新，也需要民族文化的滋养

作为一线的教师，进行教育创新最大的短处就是理论的匮乏，而更难的是理论的概括。

（一）教育创新需要现代教育理论的支撑

为了情境教育，我比在学校做学生时还要用功。情境教育必须有理论支撑，也必须有自己个性化的理论概括。例如：情境教育为什么在促进儿童素质全面发展，在提高课堂教学效率方面获得高效能的优越性，经过多年的琢磨、感悟和经验，我觉得有它的原理，在哲学中找到马克思的关于人的活动与环境相一致的哲学原则。同时又借鉴现代心理学的理论。我把自己在实践中观察到的，体验到的，感悟到的结合理论进行概括，这确实是一个艰苦的过程。但时代总是不停地呼唤着我，我也是逼着自己往前走，终于概括出：暗示诱导原理；情感驱动原理；角色转换原理；心理场整合原理。

例如，我概括暗示诱导原理时，就思考着：当儿童进入这样的情境时，为什么很快被激起强烈的情绪。我感悟到这是因为利用了无意识心理，形成了无意识的心理倾向，是暗示诱导着儿童在不知不觉中产生这种最佳的心理驱动，迅速推进教育教学活动，使儿童所学习的大大超出他们意识到的，理解到的。而这就是暗示的作用。情境教育正是帮助学生从无意识的加工中，最大限度地受益，使儿童潜能得到充分的发展。那么暗示是怎么生成的？我又吸纳脑科学的最新成果，那就是：所创设的情境虽不在儿童有意注意的中心或焦点，但是处于边缘的形象、色彩、音响、节奏、语言等信息、符号，都可被直接吸收，儿童的大脑都可对全部感觉到的情境作出反映。优化的情境实际上是将信息、教学内容，镶嵌在特定的情境中，而这些信息又是有机地相互联系着的，构成了一个和谐的运作的整体。这样的整体，作用于儿童感官，更能强化信号。

情感驱动原理 概括出儿童情绪发展的过程，在优化的情境中，儿童经历了“关注─激起─移入─加深─弥散”这一连续的情绪发展过程。

儿童随着扮演角色，担当角色，儿童的身心很自然地移入所扮演所担当的角色中。这种“有我之境”，可以产生一种巨大的无形的导引效应，使学生原本被动接纳的角色成了真正的主角。

再如，概括心理场整合原理时，我琢磨着：学科情境课程中，在课堂上学生反映的那种主动，表明一种“力”驱动着学生主动地，甚至是不知不觉地投入到教育教学活动中去。我问自己，这种“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色转换产生的“力”，融合起来又怎么表述？我便很自然联想到“场论”。无论是从我自己学习的“场论”的有关书籍与资料，还是从自己的实践或感悟中，我都非常强烈地意识到，人为优化的情境就是一个“心理场”。根据心理场理论，儿童生活的空间，无不对他们的心理发生作用。我还想到孤岛上的鲁滨逊，想以此是不是可以来反证，最后的结论是：生活空间无一例外地对心理发生作用。儿童进入的这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影响儿童的心理世界。那丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足。这种心理需求得到满足时的愉悦，很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。这便是正诱发力，促使儿童顿悟加速产生，从而不断改变儿童的认知结构和心理结构，因而使不增加负担、不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。

情境教育的暗示诱导原理；情感驱动原理；心理场整合原理都是吸纳了现代心理学，暗示、移情、场论。角色转换原理则是我自己琢磨出来的。

（二）民族文化的滋养

情境教学能真正走出自己的路，主要是从我国古代关于“意境说”理论中汲取丰富营养的结果。

一千多年前刘勰的《文心雕龙》到近代学者王国维的《人间词话》的阐述，其精髓可概括为“情景交融”，“境界为上”。它虽然原本是文学创作的理论，而我作为小学教育的探索者，则是“借古人之境界为我之境界”。王国维谈到一切境界无不为我所设，而我觉得“意境说”的精髓可以为小学教育所用。“境界说”讲究的反复阐述的，我概括为4个字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以为这正是儿童教育所需。因此也很自然地影响了我的儿童教育观。

1.“意境说”讲究“真”

刘勰在他的《文心雕龙》“物色”等篇中，突出了客观外物在文学创作中的作用及其意义。他把感物与咏志结合起来，“物色之动，心亦摇焉”，我觉得这种近乎于朴素的唯物论的论述，实际上强调了生活的真实，提倡“写真”，反对那种“矫揉”、“雕削”。王国维则明确指出“所见者真，所知者深”、“写真景物真感情者，谓之有境界”；而儿童正是“真”人，教师应是“不失其赤子之心者”。真景物实际上便是生活的真实，因此在情境教育中，我们给儿童的应该是一个真实的世界，或走进大自然，或走进社会生活，为儿童展现的是一个活生生的，可以看到，可以听到，可以触摸，可以与之对话的世界。即使是在课堂模拟的情境，也是以生活的真实情境为模本，同样给学生以真切感。教育与生活相通，便是“真”的表现。真人真景激起真情感。让儿童在感受“真”中，在领悟“真”中长大，从“真”中酿造出“实”，从“真”出发，去启迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我觉得这无论对他们儿时的认知、情感，还是习作中表达真情实感，以至对未来他们走进社会生活做真正的人，都是十分有益和必要的。

2.讲究“情”

刘勰在《文心雕龙》“情采”篇中，指出“情者文之经，主张为情造文”。认为“情以物兴，物以情观”，王国维则明确指出“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”、“一切景语皆情语”。这些论述引起我极大的共鸣，所以在在情境课程中我把“情”看成是教育教学活动的命脉，是教育的灵魂。提出了“以情为纽带”的操作要义，通过“情”让学生产生一种主动投入学习活动的需求，感受学习活动带给他们的快乐与满足，并在此期间受到熏陶感染。并从提出“缩短心理距离”，让儿童活动进入“最佳的情绪状态”，以教师的真情“期待”衍化出学生的“自信”，把认知与情感，把学习与审美，把教育与文化，综合地体现出来。“情”在情境教育中是教育的目的，也是教育的手段，这在我的思想中是十分鲜明的。

3.讲究“思”

刘勰在《文心雕龙》中提出“神思”的理念，指出“文之思也，其神远矣”。所谓“思接千载”“视通万里”，可以进入“神与物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理学尚未问世，而刘勰却在他的诗论中如此深刻且明确地阐述思维、想象在创作中的作用，实为可敬。

情境课程操作要义中提出的“思”为核心，这当然是根据心理学提出的。但是在情境教学诞生初期我就一再强调“想象”，把“意远”概括为情境教学4特点之一，则是受到“意境说”的影响，从中汲取了营养。“意境说”的借鉴，在具体的课程中，常常把儿童带入广远的境界中，让儿童伴随着情感进行思维活动，把观察与思维结合起来，把观察、阅读、习作与想象结合起来。教学实践表明，在广远的意境中儿童的想象力显现得极其惊人和美妙，让我深感儿童的思维是长翅膀的，儿童的思维是会飞的。所以早在82年概括情境教学促进儿童发展的要素时，就提出“以思维为重点，着眼创造性”，把儿童的创造性放在一个很高的位置上，十分注重想象。我在语文教学中进行了系列的想象性复述，想象性作文有效地发展了儿童的创造性，这正是得益于“意境说”的启迪。

4.讲究“美”

刘勰在“情采”篇中就强调了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是声文；三是情文。指出诗文应该是有形，有音，有色的。如“耀目的礼服”，“悦耳的音乐”。从“美物”──“美文”，讲究一个“美”字。王国维认为“词乃抒情之作，故尤重内美”。如此诗人从“真景物”的“外物美”连同诗人自己的“内修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物兴，故辞必巧丽”。

“意境说”对“美”的反复的阐述与褒扬，加之“美学”理论的启迪，让我在情境教学初期就去追求语文教学的“美”。美的形式、美的内容、美的语言，用美首先去占领儿童的心灵，创造性地让艺术走进语文教学，或创设，或再现，或优选的情境都呈现美感。实践告诉我：情境的美对儿童具有极大的魅力。我选择了“美为突破口”作为情境课程操作要义的第一条，进而又以“美”作为情境课程的追求的“境界”。教学的实践，让我进一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我们可以摆脱各科教学的纯工具性的传统。美感的笼罩，使各科教学及文化内涵得到顺乎自然地的体现，“美”不仅滋润了儿童的心田，而且会呼唤儿童向往崇高而圣洁的境界。儿童不仅是有感受形式美的眼睛，有感受音乐美的耳朵，而且他们因爱“美”而鄙“丑”，最终使心灵变得美起来，“以美激爱”，“以美育德”。由此也为德育找到一个很好的途径。因为“美”是儿童最能快乐地接受的，是不会逆反，而且易于内化。由于“美”有启智的功能，我把“美”看作是催发儿童潜在智慧的土壤。这些认识都是在教育的实践中显示出来的。

经过对“意界说”的进一步领悟与思考，深感其博大精深，确是民族文化的瑰宝。它所强调的情感的，审美的以及广远的意境，是国际上“情境认知”研究领域的空白之所在。所以后现代课程论者指出课程范式研究转向寻求情境化的教育意义，并提出从东方文化中寻求课程与教学智慧，“建构具有民族文化风格的课程与教学理论”。这是颇有见地的。我结合现代教育理论、哲学、心理学、美学，将中国古代文论大胆地运用于小学教育，收获多多。“意境说”的真、情、思、美引起我极大的共鸣，影响和构建了我的儿童教育观。这意味着中华民族文化给予了我智慧的启迪与文化滋养，让我找到了“源”，寻到了“根”。总之，我觉得我们处在21世纪，我们的教育创新既要富有时代气息，又必须具有中国的印记，具有民族文化的底蕴。

情境教育是我对教育完美境界追求的产物，28年为儿童素质的全面发展趟出一条小路，我深感：教育创新要下苦功夫，下细功夫，持久地下功夫。不过虽苦也乐，正是儿童和小学教育启迪了我的智慧，给了我充实的人生。不久前，百年校庆学校让我给学生题句话：美美的想，乐乐地做，每天有进步。其实，我在情境教学、情境教育、情境课程中我就是美美地想，乐乐地做，每天有收获。深感教师在奉献的同时，也获得了快乐与崇高的享受。

2.李吉林与情境教育 篇二

文章不是无情物，以文本为主要教学内容的语文课程处处充满着情感因素，这是语文教育不同于其他学科的重要特点，因此真正理想的语文教育课堂应该是一个情感与认知的共振场，情感的生成是构建情感认知共振场的基础。在语文教学中，情感的生成又必须忠于文本，文本中的情感是一种审美情感，语文情感教育就是要通过创设情境，挖掘文本中的审美情感，以情引情，以情优教;情感教育的过程就是要实现使学生建立审美情感的过程。李吉林老师的情境教学善于发掘文本的情感，调动教师的情感，激发学生的情感，在情感的碰撞交融中，让美好的情感在学生的心灵中渗透、升华与生成，使学生得到审美体验的享受。

一.诱发情感，实现情感态度价值观的生成

学生是鲜活的生命个体，其内心蕴聚着丰富的情感能量，这种情感能量在特定教学环境的熏陶下释放出来将有助于情感态度和价值观的生成。情境教学不仅是为学生创设一种优化的教学环境，更是为学生创设一种个性化的审美想象空间，通过教师的引导启发，让学生在审美想象中生成情感，在情感的释放中引发感悟，通过感悟不断实现健康的情感态度和价值观的生成。

课文《小音乐家扬科》描写了一个非常喜爱音乐并富有天赋的儿童，但竟为喜爱音乐惨遭殴打而最后致死，揭露了黑暗制度的残酷无情。李吉林老师把激起学生对小音乐家扬科的同情与爱当做教学成功的重要一环节。为了诱发学生的情感，李老师先对课文内容作深情的描述，抓住课文中“淡黄色的头发直披到闪闪发光的眼睛上”，引导学生想象出一个可爱的小牧童，使学生感知扬科鲜明的形象：可爱、聪明但生活穷苦。随后，李老师再有感情地范读全文。[2]这次教学，李老师首先引导学生想象，启发学生从想象中生成情感。“想象不仅可以引起一种短暂的情绪状态，也可能成为深刻而牢固的情感产生的源泉。”[3]这样就可以激起学生对小扬科同情并关注他命运的情绪，有了对扬科的同情与关注的情绪，才能进一步产生爱，也才能产生对黑暗制度的恨，这样的思想感情渗透于学生的内心，是培养学生爱憎是非情感的过程，这一过程又是使学生形成正确的情感态度价值观的有效途径。因此，李老师在情境教学过程中注重诱发学生的情绪情感，对培养学生高尚的道德情操、形成正确的人生价值观念起着积极的作用。

二.发掘情感，激发强烈的审美学习动机

文章不是无情物，字里行间潜藏着作者的情感，学生只有与作者表达的情感产生共鸣，才能进入一种优美空灵、天人合一的审美境界，这需要教师通过对教学内容的加工提炼，让教学内容中所蕴涵的情感因素为学生所尽可能地感悟到，从而使学生获得相应的情感体验。在发掘文本情感的过程中，教师、学生、作者进入情感交流的情境中是情感发掘的标志，教师的以情引情是情感发掘的关键。

李吉林老师在执教《桂林山水》一课时充分重视课文情景交融、以景带情的特点，她热情洋溢地告诉学生：“李老师曾经到过桂林，我亲眼看到许许多多的外国朋友，他们成群结队，不远万里来到我们祖国的桂林，因为‘桂林山水甲天下’。”孩子们一下子被吸引住了，他们带着向往祖国秀丽山河的情绪进入课文情境。课上，她出示一幅地图，使学生知道桂林是祖国山河的一部分，然后抓住这一时机，出示放大挂图，用假想旅行的方式把学生带进了山明水秀的美景之中，随后她以导游的身份范读全文。到讲读的主体部分，一方面，引导学生看图，通过视觉让学生感知漓江水静、清、绿的特点，同时，让学生微眯眼睛，充满幻想地轻轻哼起《让我们荡起双桨》的曲子，使学生陶醉于荡舟漓江的神游之中，从而深切体会到漓江特有的宁静和柔美。而在讲到桂林的山时，她又根据课文的描述用简笔画勾勒了一组山形，以具体形象突破课文中成语集中的难点，充分突出了桂林山的奇、秀、险。

《桂林山水》是一篇优美的写景散文，通过写桂林山水的美来反映祖国河山之美，抒发了作者对祖国河山的热爱和赞美之情。要实现培养学生热爱祖国河山的情感目标，关键在于教师对文本中蕴含的情感元素的发掘，只有教师深入体验到了文本表达的情感，才能更好地引导学生获得情感体验。教师要发掘课文的情感，认真备课是前提，首先必须根据课文主题，定位基调，这样才能把握住课文总的态度和感情;其次要根据基调反复地练习朗读课文，在朗读过程中尽可能地结合自身经历寻找自己与文中情感的契合点，将课文的情感试图通过自己生动的朗读自然地表露出来;最后要根据学生的特点思考如何设计教学过程来引导学生获得相应的情感体验。也就是说，教师不仅要进行传统的认知性备课，还要进行情感性备课。我们可以看出，李老师的教学，是做了上述努力的结果，亮点在于她以导游的身份范读全文，把课文所表达的情感融化在自己的语言中传递给学生，从视觉和听觉上唤起了学生愉悦的情绪，渲染了如临其境的氛围，逐渐引导学生进入了审美情境。美的情境触及着学生的情绪，易唤起心灵的共鸣，使学生审美感受的愉悦进一步升华，这种由美感产生的愉悦渗透进学生内心深处，就会激发他们的学习动机，让他们因爱美而要学。由此可见，情感的发掘不但可以让学生在审美享受中提高审美情趣，更能使学生的学习动机在情与境的相互作用中得以强化。

三.赋予情感，引发潜藏的自我创造能力

有些教学内容本身是不含情感因素的，正如大自然的各种物象本身并不含有情感因素而到了作家笔下就变成了含有情感因素的意象一样，所谓客观的语文课程资源到了一个善于进行美育的教师教学中也会变成赋予情感因素的意象。教师通过赋予教学内容以一定的情感色彩，寓情于景，情于景生，使景与情相交融，从而使学生获得相应的情感体验。

在一次作文教学课前，李老师为了给学生提供作文题材，带领二年级的孩子去认识秋天的田野。近处是大片丝瓜棚、扁豆棚，棚上是金黄色的朵朵丝瓜花和紫里夹白的串串扁豆花。孩子们站在郊外大桥旁近看一大片丝瓜棚。李老师当即提问以引起孩子的注意：“你们看，那大丝瓜该多大啊，你们伸出手臂和它比比看，哪个粗?”“那些小丝瓜躲到哪儿去了呢?”孩子们兴致勃勃地伸出小手臂与大丝瓜比粗细，一个个好奇地去寻找绿叶丛中小丝瓜。他们终于能这样描述丝瓜：“我们站在郊外大桥上，眼前是一片丝瓜棚，棚上开满了一朵朵小黄花，真像一只只金色的小喇叭。棚下挂着一条一条大丝瓜，有的比我们的手膀子还粗呢!小丝瓜呢，它比不过大丝瓜，就不好意思地躲到绿叶背后去了……”

李老师带领学生去观赏自然景观，是施教者积极地引导受教者参与并投入到审美情感活动的过程。田野景色虽然怡人，但给予学生精神的愉悦更离不开情感的注入，再加上李老师对学生进行的引导性观察，使学生愿意对这些新鲜的事物持续地注意，主动地接受，逐渐就产生了审美的情感体验。学生有了真切的情感体验，就会刺激脑神经处于兴奋状态，让思维活跃起来，促进思维的发展，灵活敏捷的思维又激发了学生的创造力。而写作本身就是进行创造性表述的过程，是需要创造能力来完成的。在情感体验的感染下生发的创造力，更容易表达真情实感。所以，丰富的情感体验是发挥学生创造力的动力，而创造能力又成为了学生完成佳作的前提条件。

李吉林老师凭借情境教学，创造性地营造了情感教育的氛围。在提倡情感教育的新课程背景下，我们应从李吉林老师的情境教学中汲取情感教育的精华，学会挖掘教材中丰富的情感教育内涵，深入把握文本中蕴含的情感因素，巧妙地运用各种教学方法激发学生的情感，开辟由情入境的绿色通道以实现情感教育的价值。

摘要：李吉林老师凭借情境教学, 创造性地营造了情感教育的氛围。在提倡情感教育的新课程背景下, 我们应从李吉林老师的情境教学中汲取情感教育的精华, 学会挖掘教材中丰富的情感教育内涵, 深入把握文本中蕴含的情感因素, 巧妙地运用各种教学方法激发学生的情感, 开辟由情入境的绿色通道以实现情感教育的价值。

参考文献

[1]李吉林.小学语文情境教学[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[2]教育部.李吉林与情境教育[M].北京:北京师范大学出版社, 2006.

3.李吉林情境教育思想初探 篇三

作为一位小学语文教师，李吉林有扎实的理论功底，她不但写下300余篇学术论文、随笔，还出版了8本专著，如《情境教育实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《情境教学理论与实践》、《小学语文情境教学》、《情境教育的诗篇》及《李吉林文集》等等，并编写了1—12册小学语文补充教材，总计约300余万字。她的论文多次在全国获一等奖，研究成果先后在全国获“金钥匙”奖，蝉联首届和第二届“全国教育科学优秀教育成果一等奖”、“全国优秀教育图书一等奖”，荣获《中国教育报》、《人民教育》优秀散文一等奖等等。

李吉林“情境教育”理论的创立经历了“三级飞跃”（情境教学——情境教育——情境课程）和“双重转化”（实践探索，形成理论——理论完善，指导实践）的过程。这一过程是极其艰难辛苦，但又是符合教育教学规律和时代发展潮流的。她为中国教师树立了榜样，为构建“中国式”教育理论闯出了新路，具有深刻的历史意义和现实意义。

李吉林的《情境教育实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《情境教学理论与实践》、《小学语文情境教学》、《情境教育的诗篇》及《李吉林文集》等论著全面而细致地记录了创立“情境教育”理论的全过程，并系统而深刻地反映了李吉林的“情境教育”的教育思想。

纵观论著叙述创立“情境教育”的过程，其创建和发展“情境教育”理论体系，主要有四个理论依据。

首先，直接来源于外语教学的“情景教学”。1979年外语教师蒋兆一将这一方法介绍给李吉林，李吉林依此“移植”于语文教学，并使之发扬光大。

其次，借鉴了我国古代诗话词话中的“意境”理论。李吉林在书中说“通过一段时间的摸索，把外语的情景教学移植到汉语的小学教学中来，可以说是成功的。但我并没有停留在此，我从外语的情景很自然地联系到中国古代文论的‘意境。”孔子曾云：“诗言志。”刘勰《文心雕龙》说：“情以物迁，辞以情发。”王国维在《人间词话》中也说：“境非独景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界。”“写景物真感情者，谓之有境语。”“一切景语皆情语”、“情景交融”等名言无不给李吉林以启迪。例如“意境说”中认为的“意境”所具有的真、情、思、美四大特征，成为“情境教育”形真、情切、意远、理蕴（理寓其中）四大特点的直接来源。

再次，西方先进的教育教学理论也深化了“情境教育”思想。如杜殿坤老师为之介绍的“心理场”理论，以及后来介绍到我国的“暗示理论”、“移情说”，还有杜威的“创设情境”思想、达维多夫的“学习活动”理论等等，无不对李吉林的情境教育产生过深刻的影响。

最后，马克思关于“人的全面发展”学说为情境教育的思想指明了方向。马克思主义认为，人的发展是在主体对客体的主动实践活动上进行的，只有在环境中，进行主动的实践活动，人才能得到自由而全面的发展。这一论断为“情境教育”中“以学生为中心”、“一切为了学生发展”及“环境育人”的主张奠定了坚实的理论基础，为最终情境教育理论体系的完善提供了有力的保证。

情境教育是李吉林创立的充满乡土气息和时代精神的教学、教育理论和实践体系。它经历了情境教学——情境教育——情境课程的三个阶段。它由语文教学向多科教学辐射，由课内向课外拓展，由教学向教育迁移，为素质教育开辟了一条有效的“环境育人”的途径。

一、情境教学观

李吉林认为情境教学有四大特点。所谓形真、情切、意远、理寓其中。“形真”要求形象具有真切感，神韵相似，以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感。“情切”即情真意切，情感参与认知活动，充分调动主动性。“意远”即意境广远，形成想象契机，有效地发展想象力。“理寓其中”即蕴涵理念，抽象的理念伴随着形象，有效地提高认识力。

李吉林从实践出发概括了“教学情境”的五大类型：（1）实体情境，即以物体原型为主的情境；（2）模拟情境，是在相似原理的基础上产生的。以实体创设情境具体而真实，固然有它的优越性，但也不可避免地有它的局限性，客观上不可能具备那么多的实体，主观上亦不需要事事物物以实体出现；（3）语表情境，即运用语言表述的情境；（4）想象情境，是通过学生的想象活动，在已经获得经验的基础上，将表象重新加以组合的情境；（5）推理情境。小学儿童思维仍以形象思维为主，但随着年级的升高，必须逐步向抽象思维过渡。推理情境的创设会促进这种过渡。正因为儿童抽象的逻辑思维还属初级阶段，在对事物的分析、综合、判断、推理的过程中，仍然伴随着形象，纯推理的思维还不大可能。推理情境总是伴随着形象进入分析推导事物的有序状态中的。教学寓言和常识性课文，常常运用到推理情境。

情境教学以促进儿童全面发展为目标，把儿童发展的许多因素统一在语文教学中，李吉林提出了促进儿童发展的“五原则”：以培养兴趣为前提，诱发主动性。以指导观察为基础，强化感受性。以发展思维为重点，着眼发展性。以情感因素为动因，渗透教育性。以训练学科能力为手段，贯穿实践性。

在实践操作上，李吉林归纳了实施情境教学的六条途径。首先，以生活展现情境。即通过把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为儿童观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在儿童眼前。其次，以实物演示情境。即以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，以演示某一特定的情境。它可分为两种：一是真实的原型实物；二是模拟的替代实物。另外，以实物创设情境，必须有一定的背景，考虑其整体性，形成真切感，教学效果就明显。再次，以图画再现情境。即把课文内容形象化，符合儿童对形象乐于接受、易于理解的认识特点。用画面创设情境，常用形式有：放大的挂图、剪贴画、简易粉笔画、现成的课文插图、电教画面等。第四，以音乐渲染情境。音乐是一种抒情功能极强的艺术形式。它通过乐曲进行中力度的强弱、旋律的起伏变化以及节奏的抑扬顿挫，用直感的方式，使人获得比其他艺术形式更为直接、更为丰富、更为生动的感受。当它以音响的运动形式作用于人的听觉，产生感性上的直接体验时，必然会唤起听者心理上的类似的反映，引发情感上的共鸣。因此，通过音乐更容易把学生带到特定的情境之中。第五，以表演体会情境。情境教学中的表演有两种：一是进入角色；二是扮演角色。所谓“进入角色”，即是“假如我是课文中的角色”，而扮演角色则是担当课文中的某一角色，进行表演。第六，以语言描绘情境。有两种情况：一是直接以语言描绘情境；二是语言描绘与直观手段相结合。运用语言描绘情境，无论是与直观手段结合进行，还是单独运用，对教师运用语言的要求除具有相当的示范性外，还要具有主导性、形象性、启发性及可知性。

二、情境教育观

在情境教学的基础上，通过理论拓展，李吉林提出了“情境教育”的理论。“情境教育”的理论是自成体系的，它既汲取了世界先进的教育学、心理学、教学论、课程论的精华，更立足于我国“本土”的文化，是在长期的实践、实验过程中完善起来，在目前的“新课改”和“素质教育”运动中有不可替代的理论和实践的指导意义。

在理论建构上，情境教育梳理出了暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转移原理、心理场整合原理等四大原理。李吉林认为，所谓“暗示诱导原理”是指：情境教育根据教学目标，针对学生的特点，借助图画、音乐、表演等直观的艺术，或运用现实生活的典型场景，直接诉诸学生的感官。当学生进入这样的情境时，很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教育教学活动中，情境有了暗示诱导功能。所谓“情感驱动原理”是指：学生从关注，产生对教学内容的积极态度，到激起情绪投入教学活动；然后，自己的情感不由自主地移入教学情境上；随着情境的延续，学生的情感逐步加深，最终情感弥散渗透到学生内心世界的各个方面，成为学习的内驱力。所谓“角色转换原理”是指：在优化的特定的教学情境中，结合教材设计角色，引起学生再现教材角色或相关角色的活动，引发学生进入角色、体验角色、评价角色。所谓“心理场整合原理”是指：人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境都是渗透着教育者意图的，它们使学生的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间，而是富有教育内涵的、富有美感的、充满智慧和学生情趣的生活空间。“情境——教师——学生”三者之间形成良性推进的多向折射的心理场，促使学生情不自禁地去学习。

在理论建构上，情境教育梳理出了以全面提高教学质量、优化教育情境为目标的“五个要义”。其一，以“情”为纽带，以情育人。传统的教育往往注重理性，忽略情感，因而造成教师与学生之间、学生与教材之间、学生与学生之间的距离与隔膜。李吉林认为，我们的教学对象是有情感的学生。学生的情感会形成一种内驱力，我们应该利用这种情感，使其成为主动投入、参与教学过程的力量。其二，以“思”为核心，以智育人。李吉林主张教师的教学应始终以学生思维发展为主攻，设计组织教学过程，努力开发学生的智力，并且以“发展学生的创造力”作为不懈追求的教育的高境界。其三，以“学生活动”为途径，促进学生主动发展。在课堂教学中促进学生素质发展的主要途径，便是实践活动。因此在进一步推进“素质教育”的今天，让学生在教学过程中充分地实践和活动，显得更加重要。因为“人的发展是在活动和相互关系的过程中进行的”。其四，以“美”为境界，以美育人。面对我国传统教学损伤学生心理现状的焦虑和全面实现教育目标的责任感，情境教育选择了“美”作为教学改革的一个突破口。李吉林认为，教学不仅为了学生学习，还为了学生主动地学习；教学不仅为了学生知识的习得，还为了学生精神世界的丰富；教学不仅为了学生的明天作准备，还为了今天获得最初幸福的人生。其五，以“周围世界”为源泉，以环境育人。大自然是人类生活的根基，智慧的源泉。大自然的万千姿态、绚丽色彩及富有音乐感的声响，又成为对学生进行审美教育的课本。李吉林认为，我们应该顺乎自然，利用学生的经验，让学生回归大自然，投入周围世界宽阔而丰富的怀抱中去。

在实践操作上，李吉林通过不断探索研究、概括筛选，逐步形成了拓宽教育空间，追求教育的整体效益；缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；利用角色效应，强化主体意识；注重创新实践，落实全面发展的教育目标的立体教育模式。

三、情境课程观

情境教育实验的深化必然带来课程的改革。李吉林反思近三十年情境教育探索中局部课程的改革，吸取国内外课程论的精华，为我所用，主张将活动课程、学科课程在优化的情境中有机结合，创造性的形成了“情境课程”理论。

李吉林认为，情境课程类型可分五种：

1.体现主体作用的学科情境课程。学科情境课程以优化的情境为空间，把学科课程与活动课程结合起来，在热烈的学习情绪中，把儿童主动参与具体化为：在优化的情境中产生动机，充分感受，主动探究，深刻体验，比较鉴别，表演体验，判断正误，模拟操作，语言表述等。

2.体现整体联动作用的大单元情境课程。为了追求教育的整体效应，情境教育“以德育为主导，以语文学科为龙头，以课堂教学为中心环节”，开设主题性大单元情境课程，从教学到教育，从课堂到课外，从校园到校外及至家庭，在主题的导向下，充分利用教育、教学中的“相似块”，将其结合在一起，从各个不同的侧面集中进行教育。

3.体现源泉作用的野外情境课程。情境教育极力扩大儿童的视野，拓宽教育空间，开设了野外情境教育课程，特设与之相应的观察说话、观察写话、情境作文，让儿童投入周围世界宽阔而丰厚的怀抱中去。

4.体现强化作用的专项训练情境课程。情境教育结合学科特点，及某些教材的特点，开设了专项情境训练课程，以强化训练，引导学生“在做中学”、“在运用中加深理解”，如在语文学科中，设有“区分主次速读课”、“学习鉴赏精读课”、“体验情感指导朗读课”、“扮演角色表演课”、“编写提纲复述课”。把生活的场景再现于教室，进行行为训练。

5.体现衔接作用的过渡情境课程。为了搞好学前教育和小学教育的衔接，情境教育开设了“过渡情境课程”。过渡课为三周，根据“室内短课与室外观察相结合”的原则，安排儿童的学习生活。具体做法，概括起来大致是三方面：（1）增设户外活动时间，定期开展野外活动；（2）主要学科分设各种课型；（3）以室内短课和观察相结合为原则。

“情境教育”理论不但有完整科学深刻的理论体系，还有可操作的实践系统，正是这一点才使“情境教育”思想在中华大地乃至世界教坛越来越受重视和得以广泛推行的原因。江苏省教科所成尚荣所长总结李吉林的成果时说：“概括起来是这样四句话：第一句，情境教育为对我们素质教育提供了一条科学的有效的途径；第二句话，为基层学校怎么搞科研提供了一个很好的范式；第三句，为培养科研型、学者型的教师提供了一个范例；第四句，是丰富和发展了当前的教育教学理论和教学实践。”这一评价是中肯的、全面的。李吉林经验很值得总结、学习、推广。李吉林也说：“从我内心而言，我一直有一个非常简单而朴素的愿望，那就是希望情境教育能够走向大众。”我们相信，情境教育是属于广大教师的，李吉林的情境教育必然走向全国、走向世界！

4.读《李吉林情境教育的诗篇》有感 篇四

——创设小学品德课与情景教育的联系

苏州市三元第三小学 刘明

诗一般美丽的语言，引人深思的文字内涵，这是李吉林老师的《情境教育的诗篇》给我的第一印象。李吉林老师自1978年以来开始研究，从情境教学到情境教育再到情境课程，构建了情境教育的完整理论框架和操作体系，这已成为我国素质教育的一个重要模式。

李吉林老师是一位教育家，更是一位从教师中走出来的教育家，她爱孩子、教孩子，把孩子教好，这是李老师教育的初衷。她的教育思想的核心是情境，对此我是这样理解的：对于小学年龄阶段的学生来说，形象思维能力更胜于抽象思维能力，入情入境的课堂教学氛围，更能促使学生理解文本，走向文本，与文本对话。

然而，李吉林老师的情境教学，是以小学语文教材为蓝本的，我试想，将情景教学根植于小学品德这片土壤中，行不行呢？

李吉林老师在《情境教育的诗篇》中总结了情境教育实施的四大步骤：带入情境，在探究的乐趣中持续地激发学习动机；优化情境，在体验审美的乐趣中感知教材；凭借情境，在创造的乐趣中自然地协调大脑两半球的相互作用；拓宽情境，在认识周围世界的乐趣中平衡两个信号系统的发展。

情境教育的四大步骤，如果运用到品德教学中，适用吗？在我执教苏教版一年级品德与生活《小马虎旅行记》中，我这样尝试。

1、带入情境。上课伊始，我板贴人物“丁丁”的卡通画，告诉学生，丁丁非常喜欢画画，并用课件出示有关小白兔、鸭子、螃蟹等的错误图，引导学生找出图中错误。此时学生非常有兴趣的找出丁丁画的小动物的错误。这是，我适时询问，“小朋友们，你们认为丁丁是一个什么样的小朋友？”引出“小马虎”这个概念。学生们这时领悟说，丁丁是一个粗心的小朋友。此时，每一位学生都被我带进课堂教学中，没有人游离于外。

2、优化情境。品德课中，简单的说教是行不通的，尤其对一年级孩子更是如此。以动画形式出现的人物，更能吸引孩子。紧接着，我播放“小马虎的故事”动画课件，孩子们个个睁大眼睛，看得十分仔细。这时，他们已经把小丁丁和小马虎画上了等号。

3、凭借情境。思维和语言是一朵双生花，在课堂上，续编故事的过程，是学生将自己的思考、理解和表达相结合的过程，是创造性的表达的过程。我问学生，故事讲完了，小朋友们想一想小马虎从马虎国回来后他会怎么想，怎么做？做了这么多马虎事，他是后悔了，不再做马虎事了，还是继续又做了很多马虎事？他究竟有没有改正呢？在得到学生肯定的回答后，继续用故事引领发问，丁丁从马虎国回来后，决心以后做事不再马虎了，他是怎样改正的呢？请小朋友想想以后的事情，继续编故事。我凭借小丁丁这个情境，让学生体验到了该如何改掉马虎的坏毛病。

4、拓宽情境。最后的教学环节，我让学生联系自身，捉马虎。我说：“今天我们看了几幅画得非常马虎的图，也看到小马虎做了这么多的马虎事，那么，我们有没有做过马虎事呢？小朋友们一起来找一找自己身上的马虎事。”学生在小组讨论时，迸发出激越的思想火花。我相机提问：为什么做了这件马虎事呢？马虎带来了什么后果？将学生的思想引入一个更高的境地。接着，我抛出最后一个问题，“我们自己也做了这么多的马虎事，以后该怎么办呢？谁能告诉我们怎样才能让自己不做马虎事呢？”学生的回答精彩纷呈，在潜移默化中，学生领悟到了做事马虎的害处，认识到自己应怎样避免做一个粗心的人。在这时，我的教学环节画上一个句号，孩子们似乎仍意犹未尽。

课后，我深深思考这节课，我认为，品德课程的灵魂，在于实现学生真实情感的体验，在体验中实现学生的自我建构与认同。通过创设小丁丁这个吸引孩子的的教学情境与氛围，我激发学生真切体验道德情绪与情感，获得“不可当个马虎的人”的真实体会与感知，让学生收获了成长的意义。李吉林老师在引言中这样写道：鸟是黎明的歌手，呼扇着翅膀去迎接清晨的第一道阳光。小鸟的歌是会飞的歌。孩子喜欢小鸟，孩子羡慕小鸟，他们人虽小却心存高远，总想什么时候长上一对翅膀飞向远方。他们不会像小鸡那样，因为有了一把食，一个温暖的窝，就忘却飞翔。他们连做梦也想变成小鸟，飞过小河，飞过大树，飞过高山，飞向高高的蓝天„„这是孩子心中的小鸟之歌。情境教育，就是给孩子添翼，用情感扇动想像的翅膀，让孩子的思维飞起来，让孩子的心儿飞起来，快乐地飞向美的、智慧的、无限光明的童话般的王国。

5.李吉林与情境教育 篇五

威尼斯的小艇教学设计

作者：施建平

[教学目标] 知识目标：

1、学习生字新词，理解“簇拥”、“静寂”、“操纵自如”等词语的意思。

2、学习作者抓住事物特点并用确切生动的语言进行描写的方法。

能力目标：

1、培养学生自己提出问题并通过阅读课文、资料解决问题的自主学习的能力。

2、有感情地朗读课文，选背文中精彩语段。

情感目标：

感受威尼斯小艇独特的美，在情境中体会小艇在水上城市威尼斯航行时的情景及美感，领略威尼斯的风土人情。

[教学准备]

1、威尼斯风光短片

2、小艇模型

3、两份资料

[教学过程]

一、揭示课题，提出问题

1、你们知道威尼斯吗？对，威尼斯是一座城市。今天我们学习第十六课《威尼斯的小艇》。

板书 威尼斯的小艇

2、看了题目，你们想知道什么呢？

3、刚才大家提出了不少问题，遇到问题有时我们可以通过阅读相关的资料来寻找答案。比如刚才有的同学想了解威尼斯，就可以通过查阅有关的资料来解决。我给大家找了一份有关威尼斯的材料，同学们可以读一读。要求读的时候能抓住要点，并且有一定的速度。下面就请大家阅读资料一。

学生阅读介绍威尼斯的小资料。

二、学习第1小节

1、读完了吗？这份资料中的什么最让你惊讶，给你留下了很深的印象？（威尼斯有118个小岛，117条水道，401座桥梁）

2、威尼斯竟有一百多条水道，这可是世界上独一无二的呀！难怪威尼斯被称为世界闻名的水上城市。

板书 世界闻名

3、这一百多条水道有横的，有纵的（画河道），交叉在了一起。因为河道多而密，所以小艇就成了威尼斯主要的交通工具。这些内容都写在了课文第1节里呢，我请位同学来读第一小节。

指名读第一小节。

4、读这一小节，我们应该把能体现威尼斯城的特色以及小艇在威尼斯的特殊地位的词读突出来，比如哪些词？（世界闻名、水上、主要等）我们再一起把第1小节读一遍。

学生齐读。

三、范读

1、刚才大家围绕课题提问时，就小艇提出了许多问题，大家对小艇挺感兴趣的。现在老师当导游向大家介绍一下威尼斯的小艇。

教师范读全文。

四、学习第2小节

1、听了介绍，你们觉得这威尼斯的小艇怎么样啊？（非常美、有特色）昨天，在布置大家预习课文的时候我给大家布置了一项特别的作业，就是根据课文中的描写，用纸做或画一艘你想象中的威尼斯的小艇。小艇“造”出来了吗？大家相互看看。谁愿意把你的小艇驶到这威尼斯的河道里来的？

学生交流，上讲台粘贴。

2、同学们设计的威尼斯小艇各具特色，都挺美的。那么真正的威尼斯的小艇是什么样的呢？有人去威尼斯旅游，带回一只威尼斯小艇的模型，想看看这只来自威尼斯的威尼斯小艇吗？

出示小艇模型。

3、你们觉得这小艇像什么？（像新月，像独木舟……）你们跟课文作者想得一样。让我们再一起来看看马克•吐温这位著名的作家，他是怎么描绘这小艇的？我请一位同学读第2小节，其他同学边听边对照着看看小艇。

指名读第2小节。

4、你觉得这一小节中哪些地方写得特别好？

学生回答。

板书：像……像……仿佛……

5、这一节真把这小艇给写活的了。那如果我们去掉这些打比方的话，会怎样呢？我们去掉这些话读一读。

学生去掉比喻部分读第2小节。

6、感觉如何？（太一般）所以我们读这一小节时，得注意把这些打比方的部分读好。

学生齐读第2节。

五、学习第3小节

1、小艇是这样的别具一格，充满情趣，看着这样的小艇，你们有什么想法或是愿望呢？（真想乘上小艇，体会坐艇的乐趣，观赏威尼斯的风光。）

2、谁见了这小艇都会产生坐一坐小艇的迫切愿望。既然这样，我们就进行一次威尼斯之旅，一起走进威尼斯，领略迷人的水城风光和独具特色的威尼斯小艇。

据说，秋季是去威尼斯旅游的最好季节。我们坐上飞机，经过长途飞行，终于来到威尼斯。下了飞机，我们迫不及待地来到城里，水边停着许多小艇，（你们看——（出示多媒体画面）小艇正等着我们呢！我们立刻登上小艇。这四排不就是四只小艇吗？不过，光有小艇、乘客还不行，少什么？对，得有船夫。谁愿意当船夫的？我们坐在小艇里那软软的，像沙发一样的皮垫上，真舒服！小艇沿着水道航行，我们朝窗外望去，威尼斯奇异的风光就像一幅连绵不断的画卷展现在我们眼前——

放录像。

3、威尼斯的景色怎么样？这一路游下来有什么感受？（太美了，景色很独特，令人陶醉）坐着小艇游览水城，真是有看不完的美景，说不完的情趣啊！我们一起把第3小节读一遍。

学生齐读。

六、学习第4小节

1、我们的小艇驶进了一条繁忙的水道，来来往往的小艇很多，水道十分拥挤，我们真为船夫担心啊。在这样的情况下船夫是怎么驾船的呢？请男同学把第4小节读一读。

男生齐读。

2、船夫的驾船绝技真是令人叹服啊！下面我请同学们都来当船夫，前后四位同学一组，用铅笔盒当其他船，以桌面为河道，驾着你们的小艇，对照着课文，边演示边说说自己是怎么驾驶小艇的。注意，要用第一人称来说。

学生在课桌上演示。

3、下面我请一位船夫到前面来，驾着这只小艇在这水道里演示一下自己的绝技。边演示边说。

学生在黑板上演示。

4、我们看到船夫高超的驾船技术，禁不住也想夸夸他。假如我就是驾驶小艇的船夫，你们夸我，该怎么说呢？可以说说，遇到什么情况，我们怎样，而你却怎样。

学生用第二人称夸船夫的驾驶技术。

5、下面我们一起读第4小节，注意把能表现船夫高超的驾驶技术的词读重些。

齐读第4节。

七、讲第5小节

1、不知不觉，小艇靠岸了，乘客们开始下船，这时我们发现乘客中有不少是威尼斯人，那么，这些威尼斯人是干什么的呢？他们乘着小艇去做什么呢？请同学们自由地轻声地读第5小节。

学生自由读第5小节。

2、课文中讲了哪些人乘船去干什么？（商人做生意、青年妇女高声谈笑、孩子由保姆带着去郊外、老人去教堂）

3、请前后六位同学表演一下这一小节的内容，一人做小游客，其余五位扮演小艇上的威尼斯人，有商人、保姆和孩子、老人一家，表演时我们得注意各种人的特点，比如，商人是“夹着大包的货物，匆匆地走下小艇”。孩子呢？（由保姆伴着）老人呢？（夹着圣经带着全家去教堂做祷告）他是什么样的神情呢？（庄严）。我们从小要学会与外界交往，即使在国外也不能胆怯。应该主动地迎上去和他们聊聊。下面就请同学们在下面演演看。

学生分组表演。

4、下面，我先请三位同学来做小游客，谁来？那么谁来做商人呢？保姆和孩子谁来？最后是老人一家，谁来？

学生表演。

5、我们一起把第5小节读一遍。

学生齐读。

6、除了书中介绍的以外，还会有哪些人坐着船去做什么呢？

（教师、邮递员、医生、学生、工人……）

7、看来，在威尼斯，无论是谁去做什么都离不开小艇。

八、学习第6小节

1、白天，人们乘坐着小艇去忙着做各自的事，那么夜晚呢？我请位同学读第6小节。

指名读第6小节。

2、我们再一起读一遍，1、2两句我们轻声齐读；3至5句女生轻声读。

3、每当深夜，威尼斯的一切都处在静寂之中，这时的威尼斯是什么样的，我请男同学把第6小节后三句话读一读。

男生轻读。

4、我感觉威尼斯的深夜才是威尼斯城一天中最美的时候。全班轻读。对于威尼斯夜晚的迷人景色，我想同学们读了法国女作家乔治•桑的《威尼斯之夜》也许会有更深的体会。请同学们拿出阅读材料，听老师把这个片段给大家读一遍。

教师朗读《威尼斯之夜》片段。

5、让我们在一起把第6小节读一遍，要把威尼斯之夜的美读出来。

齐读。

6、威尼斯白天的喧闹，夜晚的寂静都与什么有关？（小艇）

九、通读全文，总说感受

1、让我们伴着优美的威尼斯船歌的钢琴曲，轻声地把课文读一遍。

放乐曲带，学生在乐声中轻声读课文。

2、我们的威尼斯之旅该结束了。当我们乘坐着离去的飞机飞到威尼斯城上空，鸟瞰这座世界上独一无二的城市时，你想说些什么呢？

十、读背片断

最后，请同学们将你认为写得最美的句子或段落背下来。

6.李吉林与情境教育 篇六

情境教学随着改革大潮进入课堂教学，通过教师调动学生，创造各种情境，激发学生的主动性和创造性，让课堂在情景中扩大，幻化成课文中的各种意境。教学中一旦出现“心有灵犀一点通”的局面，就具有很强的凝聚力、吸引力和感染力。发挥好语文教学中的情境效应，不仅对激发学生的求知欲望，增强学生的学习兴趣，发展学生的智力能力具有重要的作用，而且对于促进素质教育的深入发展，提高教学质量产生积极的影响。各学科中都可以设置情境，开展情境教学，下面从语文教学中的课堂导入、课文讲解、作文教学三个方面来谈谈李吉林的情境教学法。

（一）导入情境

一课伊始，教师如果能通过巧妙的导入设计，调动学生，创造出学习、竞赛、思考、优美等等各种于课堂教学目标相对应的情境，那就为一堂好课奠定坚实的基调。

1、问题导入

只要有问题就是好事，最怕的是学生默默无语。学习源自于疑问。结合课文，在导入中提出疑问，激发悬念，让学生在课堂的学习中心存疑问，渴望答案的求知情境中学习。如：《死海不死》中的两个“死”究竟有什么区别，是什么含义？让学生带着问题去阅读，去听课。又如《挖荠菜》一课，抓住一个“挖”字，为什么挖，挖它做什么„„给学生留下思考的空间。

2、故事导入

如在初一作文教学《观察》一课的教学中，可以先给学生讲述一个有关观察的故事，如米蒂盗画的故事，或者是学生熟悉的达芬奇画蛋的故事，都能使学生迅速引起对如何观察的学习兴趣。

在枯燥无味的语法教学中，故事更是起到了点活的作用。如在教条件复句和转折复句的时候，先给学生讲述了这样的一个故事：从前，在一个私塾里，学生正在听先生讲课。一会儿，有两个学生靠在课桌上睡着了。“啪”——先生一戒尺打醒了那个穿得破破烂烂的学生，说：“你一摸到书，就睡着了。你看他，”——先生指了指旁边那个穿戴阔气的学生说，“睡着了，却还拿着书呢！”明明都是上课打瞌睡，为什么说法不同呢？先生讲的两句话各是什么复句？这个设计把问题和故事结合。学生讨论后对第一个问题很容易解决，却对第二个问题束手无策。自然学生全部兴趣都被激发了。

3、扮演“角色”

在教定语这个语法知识的时候，有位教师上课后走上讲台，说是上课要用报纸，但忘了拿，然后让课代表去办公室拿，学生犹豫了片刻，问取什么报纸，什么时间的报纸，这位老师均未明确回答，只是教学生去拿。结果学生想老师群起而攻之，批评老师只说一个报字太笼统，不具体。而后老师指出：在“报”字前面加上一句话，表明什么报纸。这些加在名词前一确定具体意思的话，在语法上叫做定语。学生恍然大悟，自己不知不觉中配合老师扮演了情境中的“角色”。

4、实验导入

实验最大的好处是直观性，在理科的教学现在正在提倡多动手做实验。同样，在语文的教学何尝不可以吸取其他科目的经验。特别在初二的说明文的教学中，有的时候，一个有趣的小实验能起到意想不到的效果。比如在初二上《死海不死》这一课时，在讲台上放了一只盛满水的杯子，一杯食盐，一个鸡蛋。把鸡蛋放进盛满水的杯子，鸡蛋下沉至底。老师给学生问题：谁能让杯子中的鸡蛋浮起来？以此为突破口，让学生带着问题去课文中寻找答案，最后学生发现把盐溶解到水里，最后鸡蛋终于浮了起来。通过一个趣味的小实验，学生主动去寻找答案，自己动手解决问题，学习效率极其的高，迅速的掌握了课文的重难点。

5、诗词导入

中国传统的诗词讲究意境，意境本身就是一种高度浓缩的情境。运用与课文相关的诗词做铺垫，可以创设一种优美的情境，最快的激发学生的心理感受。比如在《春》这一课中，优美的文章需要学生的感情去体验。所以在课前布置学生去寻找自己喜欢的有关初天春天的诗。上课时请学生起来充满感情的朗读这些优美的诗句，在老师的提示下，春景仿佛一幅幅的呈现在同学们的眼前，通过诗句的意境的引导，学生们进入了春天的环境中。在这种情境中，学生自然能够较好理解课文。

6、生活导入

学生都喜欢和自己生活有关的文章。创设生活情境导入课文，能够消除学生对课文的畏惧情绪，使他们带着一种放松和快乐的心情去学习。比如在《挖荠菜》这一课中，请学生们去寻找自己吃过的野菜，带到课堂上，讲述自己吃野菜和挖野菜的感受。然后请他们到课文中去看看作者挖野菜的描述，看和自己在什么地方相同，什么地方不同。《我的老师》一课中，先请学生说自己心目的老师形象，然后拿学生写的给老师的意见，自我批评还不是一个好老师，然后告诉学生我们今天要来看一位好老师，请同学和自己心中的老师做个比较。请同学们阅读课文后告诉大家课文中的老师好在那里。

（二）课堂情境创设

情境教学的目的在于学生，所以首先就要调动学生的积极性。否则，任你是嘴皮磨破，学生们也是无动于衷的。所以在课堂教学中要针对学生的心理，结合课文内容，拓展教学思路，从而激发起学生的情感，创设各种情境，使学生深刻理解课文。

1、生活情境的创设

中学课本里的不少文章是蕴涵着深情厚意的，如何让学生体会作品平淡的文字下蕴涵的深情。有的时候，仅仅靠对课文字字句句的分析是难以奏效的。要有一种大语文的观念，跳出课堂，语文要与生活相联系。从课内到课外，然后又从课外再会到课内，这个时候学生对课文的理解已经上了一个台阶。比如在《背影》这一课中，现在的孩子多为独生子，和母亲很好，却对父亲颇多怨言。难以理解渴望内课文中的父亲对孩子的一片深情。可以先让学生自由诉说自己对父亲的不满，然后和学生讲述了自己父亲的一个疼爱我的小故事，通过老师的故事，他们很快明白，父亲的爱是深沉的，在表面上往往看不出来。在老师的引导下，学生们纷纷起来述说自己的父亲。创设一种生活情境和情感情境，能取得较好的教学效果。而在对所学知识的运用上，也决不能满足于对课文的分析上，而要求学生进入生活，去分析生活中的大语文现象。这个时候，同样需要教师通过巧妙的引导，让学生进入生活的情境中。比如在《人类的语言》这一课的教学过程中，针对“人类语言的特点就在于能用变化无穷的语音，表达变化无穷的意义”。不过，课文毕竟是有局限的，生活中变化无穷的语言比课本上要丰富多彩得多。从课本走出来，到生活中去采撷变化无穷的语言之花。同学们在生活中发现了哪些变化无穷的语言呢?学生回答多种多样。如：“《中国电视报》，报中国电视”这条广告语把一个报名的一处词序加以变化，宣传了这张报纸的功能。又如：，我成绩上升时回到家，爸爸大方地说“吃什么弄什么”，成绩下降时爸爸就不这么说了，而是„„“弄什么吃什么。”待学生掌握工具后，由课本走向生活。使课本有限的内容更加丰富多彩，也使得抽象的术语更加直观。更重要的是让学生发现“语言”就在自己身边，会不由自主地开拓语言的“运用环境”，课堂的辐射面就会大大扩展。

2、表演情境的创设

有的时候利用课文本身具备的戏剧性，创设一种表演情境，从而激发学生，主动而迅速的理解课文。如《皇帝的新装》中，有一些十分适合表演的素材。骗子织布的动作，老大臣观察的动作，请两位学生现场给全班表演，学生们为了表演，自然对课文是认真的研究。初二《核舟记》里多涉及空间位置，让学生自习课文，把课文分成两个表演场景，一个是苏、黄、佛印神态。一个是两个舟子的神态。分成小组进行表演，学生们认真研究课文，相互讨论，课堂气氛活跃，学生们在笑声和表演中学习课文，从错误的表演中认识自己的理解上偏差。最终得出了正确的表演位置。又如初三的小说单元中《孔已己》和《范进中举》这两课，都有很好的表演素材。通过表演，教师和学生共同把文字变成可见的情境，自然会加快对课文的理解，同时又锻炼了学生的语言和表达能力。

3、音乐情境的创设

利用音乐使学生进入课文情境，体会感情，感受意境。音乐与文学本都属于文艺，其中自然有许多相通之处。音乐和文字都是通过一种媒介，唤起客体心中感受，调动过往的经验，重现某种场景或者是感情。两者互有长短，所以在教学时完全可以利用音乐与文字的优势，让学生更好的去体会文章，同时也用另一种方式培养了学生的想象力。

《春》这一课，在教学的过程中，就可以大胆引进音乐。在学生了解课文结构后，可以给学生放瓦格尔纳的《四季组曲》中的春部，要求学生闭上眼睛聆听音乐，同时想象课文中的画面。学生通过音乐，仿佛置身于春天的原野之上。初二的《听潮》中涨潮一段，文字激越，可以给学生放古筝曲《战台风》，在同样急昂的古筝曲中，学生自己朗读课文，从中去体会、想象潮水的汹涌。在诗词的教学，更可以多加运用与之相对应的古典名曲来使学生沉醉于诗词的意境中。特别是中国的传统音乐本就与古典诗词密不可分，相互辉映。初二的《送元二使安西》这首诗对初二从未离家的孩子，要他们去体会分别的那中滋味，用语言来激发引导他们的感情进入诗中情境和意境，实在是有点勉为其难。这个时候，音乐就可以凭借其独特的感染力来使课堂充满那种离愁别绪，可以给学生放古曲《阳光三叠》，在凄凉婉转的音乐中，学生进入诗的意境，自然能体会诗句的妙处。

4、竞赛情境的创设

每个孩子在自己的内心中总是争强好胜的，渴望表现自己。利用孩子的这种心理，运用竞赛手段，激发竞赛情境。如利用课文中的一些问题，让孩子们以小组为单位进行竞赛，让学生在一种紧张的竞赛情境中去学习，可以最大限度的调动孩子们学习的主动性。初一下的《挺进报》的教学目标中有要求学生了解伏笔和时间词语的巧妙运用，就可以让学生以小组为单位去寻找文中的前后呼应的伏笔，看谁找得多、快！学生的全部的主动性被激发后，就会紧张地去认真阅读课文，寻找答案。同样的也把陈然被捕的时间的问题交给学生去寻找。学生大多都能在这种竞赛的情境下解决问题。

（三）作文情境

作文在许多孩子的心里一直都是一件可怕的事。他们害怕一板一眼的写作。对于初中学生来说，更多的时候不是没有内容可写，而是缺乏能引起他们写作欲望的情境。所以，如果在作文教学中能创设写作情境，把孩子们内心中的宝藏发掘出来，或者说情境只是一个触点，从而激发了他们本身具备的写作能力。

其实，孩子的内心是丰富多彩的，他们有许多的感想，只是常常在“作文是一种作业”的形式下，变得无话可说了。所以，用轻松的写作情境来消除这种畏惧心理，是必须的。比如在新闻写作中，可以提前一个星期告诉学生去收集新闻。这个新闻并不要求是国家大事，把范围缩小，只要是身边的新闻，比如学校、班级生活中的新闻。然后在作文课上，告诉学生今天进行一次“新闻联播”，每个小组的同学用十分钟的时间分别写出一则身边的新闻，然后请每个小组选出两为同学上台模仿电视的新闻连播给同学们播报新闻。在这种写自己生活的作文情境下，每个人发现自己都有东西写，也非常愿意写。

又如在写信的作文教学过程中，可以事先做一个纸皮邮箱，先让每位学生想象一个地址。有的时候，作文教学更可以大胆地走出课堂，进入生活中去进行。在初二的说明文写作中，有一个传统题材，要求学生运用空间顺序来介绍自己的校园。这个时候，坐在课堂里口沫横飞给学生讲解如何写作，不如走出课堂，老师做一次导游，带领学生从校门口游览校园，边走边给学生讲解空间顺序以及立足点的移动，学生面对眼前实实在在的景物，自然对空间顺序的理解是事半而功倍。

网络情境对学生的写作也能产生巨大的影响。网络大潮汹涌而来，必然对语文教学产生影响。网络相对于传统媒体的最大区别，在于它的互动性，也就是相互交流。可以利用网络的交互性，创设一种作文写作的成功情境。让孩子在网络上自由发表自己的文章，而让其他的孩子去阅读它。阅读别的孩子的文章，学生可以从中了解别人的写作，这比传统的教师在课堂中讲评优秀学生的作文或者是作文园地的形式更进了一步。因为这里面的主动性是在发表文章的学生手里，他不需要老师的点评或者是推荐。同样，孩子的阅读也是自主而自由的。当孩子给孩子的文章评论的时候，所带来的成就和交流感，是老师无法带来的。当他们通过电子邮件或者是作文bbs 来交流的时候，他们的作文水平在不知不觉中得到了提高，也获得了最大的成就感。

7.李吉林与情境教育 篇七

【关键词】语文教师；教学楷模

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

曾经有许多的感动，或为家人的嘘寒问暖，或为儿时挚友的久别重逢，或为学生瞬间的锁眉舒展……但不知怎的，从未有一种感动，它一直潜滋暗长，至今还深深地温暖着我、激励着我。

那是三年前，通师二附报告厅，我有幸第一次聆听了李吉林老师——一位古稀老人，我们可以称之为妈妈的老人所作的事迹报告。那次报告，没有慷慨激昂，没有豪言壮语，有的只是娓娓道来，只是涓涓细流。我目睹着老人清秀的脸庞，倾听着宛若发生在身边的凡人轶事，我第一次真正触碰到一位普通女小学教师的灵魂，第一次诧异于一位普通女小学教师的智慧，更惊诧于这位就生活在我们身边的普通女小学教师所创造的奇迹。她，只是个师范生，但却是以24门全优成绩毕业的师范生……她，看到封闭式的传统语文教学影响儿童发展，万分焦虑，开始了小学语文情境教学的探索……她，孜孜以求，在长达半个多世纪的实践中，完成了由情境教学研究到情境教育研究直至情境课程的开发与研究三级跳……她，成为我国素质教育的一面旗帜。

听罢，我真的很震撼！我，一名普通的女中学语文老师，毕业于师专，后进修了本科学历。我的年龄与李老师全面起步进行教育改革年龄正相仿。我处在一个怎样的工作状态？我扪心自问。我爱教育事业。二十年来，我全身心地投入教育教学工作，教育教学成绩一直稳居校乃至区前茅，区、市诸多荣誉接踵而至，专业上我已成长为区学科带头人，管理上也被推上校级领导岗位。可走着走着，忽然不知从哪天起，我感到举步维艰，我茫然四顾。清楚地记得，那是怎样一段彷徨、纠结的日子，我感觉到自己的无助、无望。

山重水复疑无路，柳暗花明又一村。是李老师的报告，如醍醐灌顶，让我清醒，促我反思，催我自新。它让我明白，我的教育教学成绩不管多过硬，我的管理也不管多尽力，但如果故步自封，不能驶上教育科研的快车道，我的专业成长、我的管理生涯注定会没有了春天。正是李老师的那次报告，如甘露，滋润了我干涸的心田；又如灯塔，为我指明了前行的方向，做科研型教师、智慧型管理者成为我人生新的目标、新的追求。也就是那年的5月，我毫不犹豫报名参加了市级课题工作研讨会，并义无反顾申报了“十二五”省级教育科学规划课题。而今，我主持的省级教育科学课题已圆满结题。在课题研究中，我尽情遨游，我拔节成长，我享受到教育教学、管理中别样的风景和幸福。有老师说：“朱校长，你好年轻，怎么就不见你老！”我笑了，我明白：有了方向的女人，并能执着努力的女人，不美也不行。而且，这种美是由内而外的，它还会感染人呢！

李老师，因为您的引领，我的专业成长别样美好！李老师，更是您的引领，我的灵魂日益圣洁。

为了保护贫困生的自尊，李老师不惜晒出了自己苦难的童年，用同理心赢得了孩子的明天。这让我想到一个父亲带儿子逛商场，而儿子常常会哭闹的故事。文中写道：当做父亲的无意中蹲下来，看到的不是琳琅满目的商品，而是粗粗细细的、不断来来往往的大腿和忙忙碌碌的一双双大脚以及在孩子眼前不断晃来晃去的棱角分明的背包，这在孩子的眼中该是多么的可怕啊！父亲突然明白儿子哭闹的原因了。这个故事告诉我们，站在和孩子一样的高度看世界，并从孩子的角度、用孩子的思维来和他沟通是多么重要。而李老师是多么清楚这一点啊！她为了让贫困生跟自己站在同样的高度，不惜将所有的光环置之度外，以常人难有的敏锐、胸襟、睿智，跟孩子们讲自己贫寒的出生；讲早年丧父，跟随母亲相依为命的往事；更讲自己通过努力读完了高中，为了母亲，十八岁的她选择就读师范的事实。她让孩子们真正认识到，生活清苦点，不是丑事，不是坏事，自尊、自信、自强方能成人成才。

一位小学女老师，不忌惨淡家庭际遇的外传。相反，“信手”拈来作为鲜活的教材，现身说法，阳光了她的孩子，健全了她的学生，启迪了她的同仁，普惠了整个事业。这是怎样的忘我！这是怎样的大爱！夸美纽斯说：“教师的急务是以自己的榜样来诱导学生。”还有人说：“爱心是自然界的第二个太阳。”李老师正是在这样的“忘我”、大爱中走向了神圣。

相比李老师，我们中的某些老师可能受到某些传统思想及当今某些不和谐因素的影响，常常不屑提及自己的那些所谓不“漂亮”，常常羞于议论自己的那些所谓不“完美”，更不用说，在大庭广众之下，把这些事主动和盘托出，与学生倾心交流、平等沟通，促进学生的发展。甚至，当有人不小心戳到自己的“软肋”时，心里愤愤地脸也挂不住。相比李老师，我们这些后生小辈，我们这些为人师者，内心的“小”真的是暴露无遗，自觉自主言传身教还真的有一段路要走，无愧“人类灵魂工程师”的称号还真的要好好加油。

不是所有的花都在春天开放。但只要是花，定会沐浴阳光雨露，茁壮成长，竞相绽放。

谢谢您！李老师——我们身边的“大家”。我们会在您的引领下，内外兼修，成就一个个“大我”，成为一个个今天的您。

作者简介：朱美兰，大学本科学历，中学高级教师，南通市学科带头人，南通市观河中学副校长。从教26年，教育教学成绩稳居校、区前茅。参加区、国家级优课赛多次获一二等奖。先后获得“江苏省优秀青少年科技辅导员”“南通市优秀工作者”“南通市‘青蓝工程’优秀师徒（师）”“崇川区‘十佳’教师”等荣誉称号，并多次受到崇川区委、区政府嘉奖。

8.学习李吉林有感 篇八

-----学习李吉林事迹有感

泗洪实小秦珊珊

她从教50年，小学教师，扎根基层、奉献教育，矢志不渝、忘我工作，爱生如子、爱岗敬业，刻苦钻研、严谨笃学，甘为人梯、乐于助人，一切为了儿童,让更多的儿童负担不重、发展充分、健康成长，享受幸福的童年，是她坚持30载情境教育研究的意义所在。她是谁？她就是李吉林。

1、认识情境教育模式。

情境教育模式是李吉林长期教改实验中逐步形成、发展、完善起来的一个在国内教育界有较大影响的教育模式，同时，也是一个取得较好教育效果并且颇具特色的教育模式。情境教育中的情境是多元、多构、多功能的。

情境教育的原则是：（1）以培养兴趣为前提，诱发主动性；（2）以陶冶情感为动因，渗透教育性；（3）以发展思维为重点，着眼创造性；（4）以陶冶情感为动因，渗透教育性；（5）以训练语言为手段，贯穿实践性。

2、“没有童心，当不好小学语文教师。”

她说：“没有童心，当不好小学语文教师。”为了增加孩子的语言积累，自己拿起钢板、铁笔刻写规范的汉字，将油印的补充教材印发

给孩子。为了把课上得生动有趣，她自己动手做教具，画画，常常为了设计一堂课几易教案。李吉林的情境教学美不胜收，热烈的学习情境，让课堂常常进入沸腾状态，孩子忘我了。下课了，竟不肯下课；写作文，下课了不肯搁笔。“真是把教材教活了，把课堂教活了，把孩子们教活了，把教学过程的育人功能充分地体现出来了。”（柳斌语）

她在《我，长大的儿童》一文中说：我„„怀着强烈的求知欲望，什么都想知道，什么都想学。“学习的革命”、“建构主义”的丛书，科学精神与人文主义结合的新论，有关课程的书，脑科学的书，我都想学。即使中国神舟号上天了，4号、5号，什么时候载人，我都关心。美国哥伦比亚号为什么会失事，俄罗斯太平号又怎能准确地在预定地点解体、降落，世界这么大，新知识像浪潮一样向我涌来，我永远只能抓一点芝麻，大西瓜是搬不动了。但能抓一点芝麻，总比两手空空要好得多。„„只要像孩子那样，憧憬着未来，敞开自己的心怀，便能不断地呼吸到新的空气，吮吸到新的营养，而这一切都是教孩子所必需的。