浙江对外汉语教师培训

浙江对外汉语教师培训（精选8篇）

1.浙江对外汉语教师培训 篇一

对外汉语教师——语言

语言在本质上是口头的。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，书面语言的产生远远落后于口头语言，它最初只是以文字形式对口头语言的记录。书面语言产生以后虽然也有自身的发展，逐渐形成了自己的特点，并且反过来影响口头语言，但是书面语言毕竟不能脱离口头语言。况且并不是所有的人都掌握书面语言。有些民族至今还没有记录自己语言的文字，就更谈不上掌握书面语言；即使有很发达的书面语言的民族，有的还有大量的文盲，文盲不等于没有语言，人们学习第二语言，有的只学习口头语言，不学习书面语言，或者以学习口头语言为主，把学习书面语言放在次要的地位。因此我们在讨论语言问题的时候，首先要着眼于口头语言。

因为语言在本质上是口头的，所以可以说语言都是以声音表示意义的。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，从语言的角度说，不存在没有声音的意义，也不存在不包含意义的声音，不包含意义的声音对语言毫无价值。在语言形成的过程中，以什么样的声音代表什么样的意义，并没有客观必然性，而是由一定的社会集团的成员在共同的劳动、生活和交往中约定俗成的。一旦约定俗成，就成为相对稳定的形式，任何个人都不能随意改变。所谓相对稳的形式，就是在语言发展的一定的阶段上，一定的意义要用一定的声音来表示，一定的声音八代表—定的意义，声音和意义之间有固定的对应关系。

无论是词还是句子，都是一定的语音和一定的意义的结合，都是音义结合体。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，音和义是不可分割的，离开了语音，意义就无从表达，离开了意义，语音就无以依附。音和义又是一一对应的，一定的意义只能用与其相对应的语音形式来表示，决不能任意用别的语音形式宋代替。所以说．语音是语言的物质外壳。这里所说的音和义的—一对应，指的是一定的“音”总有一定的“义”与之相对应，反之亦然，并不是说一个“音”只能和一个“义”相对应。实际上，“音”和“义”之间往往是“一对多”的关系，即—个“音”往往表示多个“义”，一个“义”往往可以用多个“音”表示。例如“同音词”和“多义词”都是“一对多”。当然，这些也都是约定俗成的，而不是任意的。“音”和“义”的这种“一对多”的关系反映厂语言蛇概括性特征和节约性原则。

在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，词和句子虽然都表示一定的意义，但是词只能表示概念(词义)，而句子所表示的是概念与概念之间的关系，例如，上面例子中的“wǒ，hē，chá”这三个词所表示的部是具体的概念，而“wǒ hē chá。”这个句子所表示的是这三个慨念之间的关系，所以词和句子所表示的意义属于不同层面上的意义。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，为了区别这两种不同的意义，我们把词所表示的意义叫做“同义”，把同以上的语言单位所表示的意义叫做“语义”。

对外汉语教师——语言的组织方式

在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，广义的音父结合也包括形式结构与语义结构的结合。这里所说的形式结构，指的是词与词的结合形式和词与词结合后的语音形式。

词与词的结合形式就是一个词组或句子由哪些词组成，什么词在前，什么词在后。词是一种音义结合体，因此词与词的结合也包括词与词的语音形式的结合。但是词与词结合后的语音形式并不是词与词的语音形式的简单加合。

在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，语言的语音形式除了词的语音形式以外，最重要的就是句调和句子中的逻辑重音。

句调是句子的主要标志。带有句调的言语现象哪怕只用了一个词，也是一个句子；不带句调的言语现象无论由多少词组成也不是句子。

逻辑重音用于区别句子的意义，突出句子的信息焦点。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，由同样的词组成的句子，如果逻辑重音不同，所表达的意义也往往不同。例如“wǒ hē chá。”这个句子可以有不同的逻辑重音，逻辑重音不同，句子的信息焦点也不同。如果逻辑重音在wǒ，回答的问题是“谁喝茶？如果逻辑重音在hē，回答的问题是“你喝不喝茶?”如果逻辑重音在chá，回答的问题是“你喝什么?”又如在“我去上海。”这个句子中，如果逻辑重音在“我”，回答的问题是“谁去上海”；如果逻辑重音在“去”，回答的问题是“你去不去上海?”；如果逻辑重音在“上海”，回答的问题是“你去哪儿？”。可见，逻辑重音所在，也就是句子的信息焦点所在。

在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，形式结构不同，语义关系也不同。例如．“wǒ hē chá。”这个句子的语义结构是“施一动一受”；“chá wǒ hē。”这个句子的语义结构是“受一施一动”。这说明，形式结构和语义结构是一一对应的，一定的语义结构要用一定的形式结构来表示，一定的形式结构只能表示一定的语义结构，这就是形式结构和语义结构的结合，也可以说是形式结构和语义结构的统一。我们说形式结构和语义结构是一一对应的，指的是一种形式结构必然有与其相对应的语义结构，一种语义结构必然有与其相对应的形式结构。而不是说一种形式结构只能有一种语义结构与它相对应，—种语义结构只能有一种形式结构与它相对应。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，实际上，就象“音”和“义”的关系往往是“—对多”的关系一样，形式结构和语义结构也常常是“一对多”的关系。也就是说，一种形式结构有可能表示多种语义结构，一种语义结构也可以用多种形式结构来表示。例如，“考物理、考大学、考研究生、考老师”等，形式结构相同，语义结构却不同。“因为交通不方便，所以我们不常常见面。”“交通不方便，我们不经常见面。”形式结构不同，语义结构却一样。形式结构和语义结构的这种“—对多”的关系反映了语法的概括性特征和语言的节约性原则。

2.浙江对外汉语教师培训 篇二

作为对外汉语老师, 其教学过程本身就是一种跨文化交际活动, 那么在教学过程中教师应具备怎样的跨文化意识就显得尤为重要了, 即如何对待我们自己的文化以及学生的文化, 如何引导学生理解甚至依附汉语文化。我们认为对外汉语教师应具备清醒的多元共生意识, 平等对话意识、求同存异意识、文化对比意识和文化诱导意识。

一、多元共存意识

世界文化多元共生的现实, 要求每个对外汉语教师在汉语及汉文化的传播教学中, 要有“多元共生意识”。首先, 我们要明确, 语言作为一种文化现象和传播媒介, 极具民族性。在一切社会现象和自然现象中, 只有语言和遗传代码是人类祖先传给后人的两种最基本的信息。因此, 各民族的语言无不打上其深深的民族烙印, 在语音、词汇、语法结构和文化意义上呈现出巨大的不同。这种不同表明了各民族在对世界、对自身的困惑、探究和理解的无穷进程中, 彼此的着眼点、兴奋点的不同。其次, 在文化观念上, 我们要明确, 由于各民族的文化无不带有鲜明的民族性和国度性, 因此, 我们在汉文化的传播及跨文化交际中, 既要避免汉文化优越论, 也要防止发达国家尤其是英语国家文化优越感的膨胀。我们教师在教学中不仅自己要保持这种清醒的认识, 也要让学生明白:这是个多元共生的世界, 我们谁也不能以本国、本民族的文化标准去衡量其他国家和民族的文化。

二、平等对话意识

既然我们生活在一个众声喧哗、语言杂多的世界, 我们就必须学会在平等对话中达到有效的沟通。在对外汉语领域的文化教学上, 教师首先要对汉文化进行介绍。其次, 我们教师也要对留学生的文化有个大概的了解, 至少要了解班上每个留学生所来自的国家, 他们的社会制度、宗教信仰、饮食禁忌、风俗习惯等。因为这不仅仅是为培养留学生准确地掌握和运用汉语的需要, 也是创造良好课堂气氛, 使课堂教学得以顺利进行的需要, 更是跨文化交际中平等对话意识和汉文化尊重其他民族文化的体现。再次, 我们要明确介绍汉文化与留学生接受汉文化是两个不同的概念。因为了解一种文化与接受一种文化是完全不同的两件事, 我们要给予每个留学生了解汉文化与接受汉文化间的自由与选择。例如, 当我们的教师在介绍了“中国人对他人说‘天冷了, 要多穿衣服, 小心感冒’之类的话纯属关心, 决无视对方为弱智”的文化背景后, 某些留学生依然难以接受时, 我们教师是否可以少说这些话呢?因为任何一种跨文化交际, 要靠双方互相了解, 互相宽容, 互相适应后才能进行。

三、求同存异意识

在这样一个多元共生的世界上, 我们在跨文化交际中, 不仅要有平等对话的意识, 也必须要有求同存异的意识。因为不同文化间总是存在明显的、微妙的差别, 不可能达到天下一统。我们教师和留学生都没有必要把自己的思想观念强加给对方, 我们可以“和而不同”, 关键在于如何把握好课堂气氛, 以体现跨文化交际中的求同存异意识。

四、文化对比意识

对外汉语教师不仅要对汉语文化有深刻的自知之明, 同时对于学生的母语文化也要有相当深入的了解, 对于两种文化的异同及其在语言中的反映要非常敏感, 能自觉地将文化比较运用于对外汉语教学。举例来说, 当教师听到日本学生说“我要像龟一样坚持下去”, 阿富汗学生描写美丽的姑娘“眼睛像鹰一样”, 美国学生称赞“老师跑得像狗一样快”, 英国女学生介绍家庭成员时说“我家有妈妈、爸爸、哥哥、我和狗”的时候, 他既不吃惊也不生气, 他知道这都是学生固有文化因素的显现。

五:文化动机诱导意识

西方第二语言获得理论的多种研究模式尤其是语言调节和文化河流模式, 通过大量的调查和实验将文化因素在第二语言获得中的作用定位于深层的语言习得社会心理上。

其实, 凡是长期从事第二语言教学的教师都会有同样的经验和体会:如果学习者对某种语言及其所代表的文化怀有好感 (亲近感) , 希望了解这种文化并参与第二语言文化集团的活动, 甚至希望成为这个语言文化集团的一员—————用社会心理学的术语来说即产生了“参与”的学习动机, 那么他们就会激发出自觉而持久的学习热情, 这些学生的第二语言学习成绩和第二语言的实际运用能力一般而言都较不具备参与动机或只是持实用动机的学生更强。

第二语言教学实践和第二语言获得理论都提示我们, 第二语言教学文化导入的作用不仅仅在于帮助学习者正确地理解目的语交际的表层信息, 其更为深刻的意义在于拉近学习者与目的语文化之间的社会及心理距离, 诱导学习者对目的语产生良性的学习动机, 从而实现成功的第二语言学习。因此可以得出这样的结论:第二语言教学的文化导入绝不是可有可无的摆设, 文化因素是关系到第二语言教学成败的不可或缺的教学因素, 它应该与功能—意念项目和语音、词汇、语法项目一样, 作为一条主线贯穿于第二语言教学的始终, 并在整个第二语言教学中处于灵魂的地位, 发挥主导的作用。

五种文化意识的关系是:多元共存意识、平等共存意识、求同存异意识作为对外汉语老师基本的文化意识而必须具备, 而在具体的教学实践中要始终贯彻文化动机诱导意识和文化对比意识, 这是对外汉语教学能取得良好效果的重要保证。

摘要：第二语言学习者学习目的语的过程是跨越自己的母语文化学习另类文化的过程, 教师教授目的语的过程也是教授给学习者另类文化的过程。本文从跨文化交际的角度就对外汉语教学中教师应该具有怎样的跨文化交际的意识进行探讨。

关键词：跨文化交际,文化意识

参考文献

[1]贾玉新, 《跨文化交际学》[M], 上海:上海外语教育出版社, 1997

[2]刘珣, 《对外汉语教育学引论》[M], 北京:北京语言大学出版社, 2000

[3]盛炎, 《语言教学原理》[M], 重庆:重庆出版社, 1990

[4]胡文仲, 《跨文化交际学概论》[M], 北京:外语教学与研究出版社

3.中国对外汉语教师观察记 篇三

毕业后，与班级QQ群里那群抱怨睡眠不足的同学相比，米妮1周有5天的日子都能睡到自然醒。她没有周末，每天都是工作日，但每天都可以在起床后慢悠悠地整理房间、细心化妆，甚至有时还能自己买菜做饭，接着上班，上班时间不长，但精神需要高度集中，往往半天就能累到不想说话——这样的作息时间正缘于米妮是广州一家对外汉语培训机构的普通老师。在外人眼里，这样的生活看上去舒坦无比；一些朋友甚至希望能让米妮介绍入行，可真正了解到这一行的难处时，所有人都望而却步了。

米妮的工作时间几乎难以固定，同样，她的收入也难以固定。这一行常常让她想起历史书上明朝资本主义萌芽时期的“机工”：每天清晨在街道上等待雇主，这一天的收入才有着落，如果没有活可以干，那么收入为零。与之不同的是，米妮的收入是按月来计算的，如果这个月无课可上，米妮什么也得不到。

回到她从高中毕业的2005年，对外汉语教育在中国高校里还是一个新鲜词。高考结束后，米妮才知道中国有一些高校开设了这样一门专业，她很感兴趣，但因为填报志愿的失误，她和一些拥有对外汉语教育专业的院校失之交臂。米妮最后考取的是湖南一家大学的中文学院，当时的中文学院下设的专业很少，一是传统的师范专业，二是俗称“万金油”的文秘专业。

米妮还记得，在2005年夏天军训的时候，炙热的田径场上，院系的主任站在队伍的最前面，郑重地宣布中文学院即将开设“对外汉语教育专业”，站在人群中的米妮听到这个消息的第一时间就觉得，自己要重选这个专业，因为她觉得这个专业仿佛就是为自己而设立的。而她们班上有70%的人也和她一样作出了这个选择，于是中文学院把这个班直接划为了对外汉语教育班。然而这就是一场尴尬的开始。

现在回想起来，在大学，米妮的班级是除外语专业外整个学校英语最好的，大学生英语等级考试的通过率极高；另一方面，中文学院也对这个专业倾注了许多心血。当得知外语学院有一位老师有过去印度尼西亚孔子学院工作的经历时，中文学院甚至把他借调过来为对外汉语教育的学生上课。而在和前来留学的外国游学团交流的时候，校方首先想到的不是外语系学生，而是对外汉语教育专业的学生。

米妮印象最深的一次“教学比武”，是对外汉语专业的同学和英语教育专业的同学同时对外国游学团介绍中国菜的名字，结果，来自加拿大的朋友们记住的几乎都是对外汉语专业学生翻译的菜名，因为英语专业的学生往往仗着对语法的精准把握，选择从字面上翻译，但对外汉语专业的学生是从字面的意义上来翻译的，不生疏也不拗口。

经米妮介绍，本刊记者采访到她的大学同学，现湘潭大学国际交流学院的兼职教师尹馨。尹馨现在是该校语言学与应用语言学在读研究生，主要研究方向正是对外汉语。

和米妮一样，当尹馨谈到自己的专业时，语气里就会不经意地透露出尴尬。在湘潭大学，不仅自己所在的文学与新闻学院下设了对外汉语专业，相邻的外语学院也设立了对外汉语专业。更尴尬的是，她发现，从本科时候起，中文专业的对外汉语教师就和外语专业的对外汉语教师有点相互不认同的感觉，有时甚至会互相看不起：中文专业的对外汉语教师觉得外语专业的根本不了解汉语，不清楚汉语的起源、特点，而外语专业的老师觉得中文专业的外语水平不够，不能清楚流利地表达自己的教学理念。

哪张资格证才是王牌？

2009年夏天毕业，当考上湘潭大学研究生的尹馨正在欢度暑假时，本科应届毕业生米妮搭上了去北京的长途火车。

离开大学的时候，和米妮关系最好的一位老师告诉她，学校有去孔子学院的推荐名额，但工作地点是菲律宾，希望成绩优异的米妮能够报个名。然而，米妮谢绝了老师的好意，因为她不想去东南亚国家。她去北京的目的，正是为了获得对外汉语教育的资格证。

更早以前，米妮就从老师的口中得知，有一张名叫“对外汉语教师资格证”的证件，是从事这一行必要的证书，当时由直属于教育部下的中国国家汉语国际推广领导小组办公室(下文简称“国家汉办”，即后来的“孔子学院总部”)组织考试，但由于各种原因，已经停止了对外汉语教育的考试与资格证书颁发。

但很多培训机构没有停止相关的活动，毕竟这其中包含了不少的利益。于是有许多机构组织了类似的考试，请来各大学院的老师对学员进行辅导，并在受训后颁发证书。

在这些大大小小、参差不齐的培训机构里，米妮选择了一个名叫“中国语言资源应用与开发中心”的机构，因为这家机构的对外汉语教师培训和考核标准在2008年12月通过教育部、国家语委组织的专家评审，其聘请的许多专家都来自北京语言大学和北京大学，与以前国家汉办的教育班有着千丝万缕的联系。

在上课的时候，米妮的班级里流传这样一种说法，说国家汉办内部的管理制度杂乱无序，并致使海外孔子学院发展停滞不前，许多外国人甚至并没有在孔子学院学到他们想学的东西，这也是汉语教育机构在海外山头林立的一大原因。

在获得证书后，米妮开始南下，去了上海，住在一个亲戚家，不停往一些培训学校投简历，但很少得到回应。全国有不少考取对外汉语教师资格证的地方，尽管北京考来的证书号称最具权威，但在上海似乎也不算太受欢迎。

米妮曾经去过一家小的培训机构面试，是在郊外小区的居民楼里，她站在楼下，看着窄窄的楼道，不想往上走。那是2009年的秋天，对外汉语教育在中国刚起步，还在缓慢行走。

与此同时，尹馨开始了在湘潭大学的学习。她是湘潭大学文学与新闻学院的第一届对外汉语方向的学生，进去以后，发现课程设置不够成熟，很多时候要靠自学。更多的课程则是社会语言学、词汇学、语用学、修辞学、理论语言学各个方向，这和普通的语言学研究生的课程相差无二。

一切基于“客户至上”

米妮在广州面试的第一家培训学校在机场路，那里聚居的韩国人很多。不过当老板开出30元的时薪时，她顿时感觉到了一种巨大的落差。这种落差同时体现在这些培训机构的称呼里，他们常常把“老师和学生”称为“老师和客户”，教育的利益化在这些针对外籍有钱人开办的培训机构里，表现得最为明显。

当时，米妮对韩语仅仅停留在略懂的程度，而对方也告诉她，大多数韩国学生的英语水平也停留在连说带指画上。想到这些，米妮只好放弃了这份工作。那时候，广州的对外汉语教育培训机构还没有现在这样遍地开花，应届毕业生要面对的，则是杂乱无序的就业环境。她的许多同学，正是在那时难以忍受，最终走上了别的职业道路。

对于刚入行的米妮而言，最麻烦的事情莫过于被安排到别人家上课，因为各国风俗的不同，她常常遭遇尴尬。米妮曾经去过一户印度人家上课，对方家中的老人问米妮是否要喝一点奶茶，为了和客户拉近距离，米妮点头，结果对方立即把自己手中的杯子凑到了米妮的嘴边。米妮最远的一次上课地点在广州增城的碧桂园凤凰城，从广州市中心天河北出发，上路即堵，花了差不多两个小时天彻底黑下来才到达目的地，客户是一个独居的美国男人，这堂课上得米妮心惊肉跳，生怕遭遇不测。第二天向校方提出要求，不愿意再独自前往。

而就和每个热衷于“法庭上见”的美国人相似，客户也立即作出反应：要求校方重罚老师。最终，米妮这趟课白上了，连路费都是自己掏的。而同样遭遇的不在少数，米妮的许多同事甚至花了半天的时光在路上奔波，只为了给家在东莞的客户上两小时的课。

米妮也好不到哪里去，她的一位学生报了60个小时的课，但每周只上一次课，每次只愿意上1个小时，而且选在星期天的中午，这让米妮差不多在一年里都无法和亲戚朋友在周末外出游玩。但这些在培训机构的上司看来，都是理所当然的。米妮所属的培训公司在广州颇有影响力，企业文化是“客户至上”，因此，他们从来不会顾及老师的感受：因为几乎所有的老师都是兼职，工作都是按时薪来计算，也不用为这群庞大的队伍购买保险金或者公积金，而且即使他们走了，也不用担心找不到人，因为开办对外汉语教育的高校越来越多，而随着大学生扩招，绝无老师断流的风险。

在这样的培训公司，同事和同事之间的联系几乎都靠QQ，偶有的大批培训和教育研讨，也几乎都是分批进行的。在这里工作的，有在校大学生、研究生，有外贸跟单员，有外语老师，而即便是客户总监，也无法把老师的姓名和样貌联系起来，即便是有谁久不发声，也不会有人过问。换而言之，培训机构更像是一个提供单一兼职的中介，这也是对外汉语教育在国内的普遍现状。其中最尴尬的莫过于像米妮那样，本是对外汉语教育出身的专业人士，却一毕业做的就是兼职，无所谓正业副业的区别，更无所谓什么才是工作日和周末。

对外汉语教师的未来

这样日子久了，压力就慢慢地展露出来。米妮最初的压力来自于家人。

她的父母对这样的工作难以满意，最初的时候，他们以为自己的女儿就像中小学的老师那样，能够按时作息，甚至有寒暑假的安排，但当他们得知女儿为了配合客户的时间，甚至连午饭晚餐都难以按时吃的时候，连连催促女儿换一个工作。

所以在2011年米妮短暂地放下手中的“兼职”工作去一家外企上班，上班的第一天她就感觉到了不适。因为一毕业就开始教学，她对企业办公的那一套规矩几乎完全是陌生的，都得重新开始学习，而朝九晚五附带加班的日子，对于平时工作时间短暂的她来说，无疑是一次又一次的煎熬。有的时候，她甚至难以习惯团队工作，因为在以前的培训机构里，每一个对外汉语教学都是独行侠。于是，工作了半年以后，米妮重新换回了原来的工作，她发现自己对对外汉语教育是真正的热爱，可有时候这种热爱成为了一种依赖。

在外企和普通的培训机构之外，对外汉语教师可以参加过双语学校的教师考试，也能参加过孔子学院的外派选拔，如果学历足够，能参加一些高等院校的讲师选拔。

不过随着大批相关专业学生的毕业，国内对外汉语教育的入行门槛也水涨船高：在接受本刊记者采访时，即将结束研究生学业的尹馨也将开始找工作。她透露，在她的母校，对外汉语教育专业的留校学历标准已经从“硕士”变成了“博士”，而且是有一定科研成果的博士。

而在此之前，尹馨的老师们一致认为对外汉语没有什么理论深度，所以并不建议这个专业的学生再继续读对外汉语的博士，一些人开始转攻其他的语言学，因为对外汉语归根就底还是汉语教育，其本源还是汉语。

尹馨没有想过出国，她和米妮在这一点上的认识一致：其实外国人要真正学好汉语，还是来中国的好，因为这是大环境的氛围注定的。如她们所料，来中国学汉语的人已经越来越多，而从事对外汉语的人和机构也将越来越多。为了提高自身的教学素质，米妮的一些同事开始学习琴棋书画、烹饪、剪纸等“国粹”，而另一些同事则开始外出自立门户：他们深深感受到做对外汉语教师的为难以及不安定，甚至曾经为自己遭遇的尴尬而破口大骂。但他们开办的培训机构，无论是用人机制还是规章制度，依然和他们的东家如出一辙：这样的机构在中国还将越来越多，然而如何走上良性运作的道路，依然尚待观察。

据国家汉办估计，到2013年底，海外学习汉语的人数将达到1.5亿人。在国家汉办工作人员眼中，国内对于代表国家形象应邀去国外孔子学院任教的教师要求，对于多数本科毕业生来说，有些要求几乎难以达到：例如这些学生很难拥有高校的教师证；即便短期志愿者，到一些生活和教学条件好的国家、地区还能走马上任，如果遇上条件较不好的，一些人立即打上了退堂鼓。

另外，志愿者还有一个回国再就业的问题，在民营培训机构之外相关毕业生若想找到对口工作只有两个去处：一是少数几所有留学生的中学；二是知名外企的汉语培训部门。总之，就业岗位量很少，所以多数毕业生只好改行。

要知道，早在2011年9月开学以前，国内就有200多所大学增设了对外汉语系或相关专业，而在10年前这样的高校只有4所，由此带来的巨大变化，令社会环境短时间难以承受，因此国内对外汉语教育的成长之痛几乎不可避免了。而为了消化数量庞大的专业毕业生，只能求助于民间的力量了。而与此同时，早在2010年，新东方教育集团的总裁俞敏洪就提出过关于国家大力支持民间力量参与对外汉语教学的建议。

北京语言大学一位从事对外汉语教学的教师认为，汉语是中华文化，是增强我国国家软实力的重要途径，但其推广仅靠国家拨款显然是不够的，应将教师培训、就业和教材研发与国际市场接轨。此外，尽管国家汉办作为非营利国家事业单位目前依靠的是固定拨款，但事实上，它也可以探索用盈利模式来支持对外汉语教育的进一步发展，并推动其步入良性循环。

而作为对外汉语教育专业人士，尽管在国内依然鲜有安稳感，但几乎不用质疑的是，前路曲折却充满光明：全球真正专业的对外汉语教师有4万名左右，而目前市场的需求是近100万名教师。一位上海的对外汉语教师在互联网上发帖感概：“想投身于汉语事业的人，请看清现状，问问自己是不是真的热爱这一行，比起别的普通行业，确实每小时的收入会高一点，但是，永远会在‘稳定’与‘不稳定’、‘自由’与‘不自由’中起伏，就像海上的一叶小舟，风里来，雨里去，有勇气，能坚持，才能看到无限风光。”

（应被访者要求，米妮、尹馨为化名）

链 接

快问快答：

Q：在哪里考对外汉语教师资格证？

A：“汉办”的汉语教师能力资格证停考已经很久了，现在的资格证书一般是各个国内国际民间机构自发的，详情可以咨询各个机构的网站。

Q：在国内从事这一行业必须要有对外汉语教师资格证吗？

A：不一定。有证不一定能顺利通过培训机构的入职考试，而且每个培训机构的入职考试难度并不一样；同样，如果想成为一个很好的老师，光靠证书是没有用的。

Q：对外汉语教师的收入究竟如何？

A：也要视情况而定，一般每小时的收入介于人民币30~80元之间。为了抢夺市场，一些培训机构会把课时价格压低。大型机构一般收学生的费用可以达到200元/小时以上，而老师的待遇却也只有50元/小时左右。

Q：英语不好可以考取对外汉语教师资格证吗？

A：尽管英语是最好的通行证，但英语不好也不是什么致命的弱点，可以掌握一些小语种，比如日语、韩语。最关键的还是汉语的专业知识要过硬，尤其是现代汉语，将起到重要的作用。

Q：对外汉语教师的空缺大吗？

A：全球真正专业的对外汉语教师有4万名左右，而目前市场的需求是近100万名教师。美国亚洲协会预估，2015年将有75万名高中生学习中文。全世界目前已在100多个国家的2500多所大学开设了汉语课程，日本有近200万人在学习汉语，韩国学习的人数超过了100万，泰国、印尼学习汉语的流行度已经超过日语。

Q：哪些经过认证的对外汉语教师资格证值得考取？

A：1.PAT项目专业人员培训合格证书——是人力资源和社会保障部中国职工教育和职业培训协会对参加PAT岗位能力提升培训的学员通过考核后颁发的培训合格证书。

2.北京语言大学国际汉语教师教学能力证书——北京语言大学教师进修学院是国内第一个国际汉语教师培训单位，现已发展成国内外规模最大、课程最成熟、影响力最广的国际汉语教师培训基地。

3.国际注册对外汉语教师资格证——国际认证协会（IPA）根据国际上对汉语教师的极大需求的状况而推出的资格认证。该证书目前获得了美国联邦政府的全面认可。

Q：考取对外汉语教师资格证的一般流程是怎样？

A：选择报考的资格证类型——报名缴费——填写资料、提交材料——参与考试——取得证书。

Q：报考对外汉语教师资格证一般需要哪些材料？

A：填写《国际注册汉语教师职业资格认证考试报名表》一份，并粘贴本人近期2寸正面免冠彩色照片；大学专科（含）以上学历证书复印件（报名时还须出示学历证书原件），在校大学生大二（含）以上学生证复印件（报名时还须出示学生证原件）；身份证或护照复印件（报名时还须出示身份证件原件）；免考外语者，需交相关证书的复印件（报名时还须出示证书原件）；另交近期2寸正面免冠彩色照片三张。

名词解释：HSK

HSK是学习汉语的外国朋友嘴里最常说的三个字母：其实是汉语水平考试（hàn yǔ shuǐ píng kǎo shì）的缩写。 汉语水平考试（HSK）是为测试母语非汉语者（包括外国人、华侨和中国国内少数民族人员）的汉语水平而设立的国家级标准化考试。

在本刊记者采访过程中，受访的对外汉语教师均表示，日本人和韩国人对这项考试情有独钟，一方面因为一些日企、韩企将汉语水平和在华人员的工作能力挂钩；另一方面则这两个国家的人对中华文化的认同感非常强烈。

其他小语种就业前景小贴士

日语：最受企业认可

理由：每年报名人数高达20万，考试成绩已成为企业招聘时衡量日语水平的重要依据。

目前在中国，日语已成为除英语外学习人数最多的语言。日语作为小语种类的实力派，其受关注度及市场认可度都比较高。

从就业角度来看，良好的日语口语能力可使职场人士在日企如鱼得水，晋升空间大大增加。日语等级能力考试由于是官方组织的考试，权威性认可度都相对较高，加之近年来的改革更为人性化，所以，历年来此项考试的证书都是职场中最为认可的证书。同时，日语口译岗位资格证书、商务日语能力考试(BJT)证书、J.TEST等证书的认可度也在不断提升。因此，白领人士在选择此类培训课程时，多会以获取证书提高职场竞争力为目的。培训市场涌现出很多为白领量身打造的日语网络课程，即节省了时间又方便了学习。

法语：最富有人气

理由：法语时髦、浪漫，因为其用法的严谨，联合国将其定为第一书写语言。

近年来，法语的发展态势十分迅猛，我国的法语学习群体也在持续增大。法语考试中的TEF和TCF两大考试国内认可度较高，报考人数最多，法国企业招聘海外员工也往往会用此作为参考。法语网络课堂近年来也是越炒越热，不少学生和工作人士反映：网络课程很方便而且效果很不错。

德语：最有学习价值

理由：学员中以提高德语水平的中高层人士居多。

选择进修德语的多为企业的中高层人士。一般是为了在职业生涯获得更好的发展或者是在德企工作交流方便。目前德语等级考试中最为常见的是全球统一的德福考试（TDN）以及DSH考试。根据考试成绩，应试者将得到由德福考试院签发的不同等级证书。而DSH是德国大学对于入学者的德语水平的一个标准性的考试。

西班牙语：最佳新秀

理由：西班牙语作为世界六大通用语言之一，上升势头迅猛。

西班牙语受关注度也在普遍升高。而目前学习西班牙语言的人群虽然基数不大，但上升势头迅猛，主要由于西班牙语属世界六大通用语言之一。很多国家都说西班牙语，包括阿根廷、墨西哥等。即便是在美国，如果你仅凭英语未必能从东海岸一直走到西海岸，而西班牙语却能。

4.甘肃对外汉语教师培训 篇四

我们的环境受污染速度之快，是人类现在的努力无法阻止的。时间带给我们更多的人口，更多的人口带给我们更多的工业，更多的汽车，更大的城市和人造材料的更多消耗。

什么可以解释并解决这一问题呢?事实是污染是人类造成的——源自人类对现代生活方式的渴求。我们把“提高工业化”作为我们的主要目标。所以通常我们愿意付出任何东西：清洁的空气，纯净的水源，美好的食物，人类的健康和孩子的未来。人们不断地由乡村涌入城市，急于追求现代社会带来的利益。但在过去二十年中随着科技的不断进步，污染已成为一个严峻的问题。

难道还不是我们停下来问问自己，要到哪里去以及为什么要到那里去的时候吗？这使人想起了一个飞行员的故事，他通过喇叭告知乘客：“我有一个好消息和坏消息。好消息是我们正在以每小时530英里的速度快速前进。坏消息是我们迷路了，不知道我们正飞往什么地方。”悲哀的是谈到我们现代社会的时候，这却变成了一个真实的故事。

5.对外汉语培训总结 篇五

国家汉办委托华中师范大学在2012年5月12至6月12日对对外汉语教师进行了为期三周的“三情三感”培训教育。经过一整天近25个小时的长途跋涉，终于从北方内蒙古来到了厦门，开始了紧张而充实的洗练，知识得到充实，思想得以升华，对自己即将赴任的对外汉语教学工作、母语汉语、自己自身努力的方向都有了新的认识。

在家呆久了，自以为还与时俱进，走出来，才发现自己真的落伍了。首先，处在信息社会，对信息认识并不够，深深地感受到平时的聊天工具竟成为传递信息进行交流的必不可少的方式，而微博成为快速抓住信息有效的工具。几天的培训，接触了我国汉语界顶级的专家，他们就汉语主要部分，语音、语法、词汇、汉字等方面，给我们做了精彩的报告，使我们切身感到祖国语言的美和它的博大精深。作为中国人，对自己的母语认识这么肤浅，还自以为是，深感愧疚。

三情是指激情、热情和感情。责任感是指责任感、使命感和光荣感。激情是火焰；热情是暖风；感情是源源不断的燃料，正如对汉语教学的热爱，也是对肩上重任的理解。激情、热情、感情，形成星星之火，用汉语点亮所有角落。责任似树干；使命如叶枝；光荣则是脚下肥沃的土地，恰似身后所有的支持，预示若干年后满枝的硕果。责

任感、使命感、光荣感，定成参天大树，让孔子文化扎根中国，绿满世界。

“对外汉语教学是国家的民族的事业”，中国把发展对外汉语教学作为国家和民族的事业，政府成立了专门的领导协调机构。我们党和国家领导人出国访问或者接待来访外国元首或者政要，都对对外汉语教学，包括孔子学院的设立给予很大的关注和关心，国家领导人还亲自出席国外孔子学院的签字仪式。

随着中国全面融入世界，世界范围内数以千万计的外国人正在学习汉语。全世界掀起了前所未有的“汉语热”，到2014年，全球学习汉语的人数将达到2亿，学生的增长速度较快导致国际汉语教师的人才缺口非常大。据国家“汉办”统计，全球汉语教师缺口量已逾500万人。迅速升温的“汉语热”给中国带来了发展汉语教学的机遇，同时也让从事这一工作的人面临巨大的挑战。相对于全球学习汉语人数的急剧增加，我们没有时间做充分的准备，无论在教学经验、教材品种还是在标准制定等方面，都面临难以应对的尴尬。最突出和急迫的问题，就是对外汉语教学人才匮乏。那么怎样才能成为一名合格的国际汉语教师呢？

国际汉语教师的职业特点和就是具有国际性，教师面对的是以汉语为第二语言的学生。国际汉语教师应具备以下能力：首先，国际汉语教师要具有良好的心理素质，能很快适应国外的工作和生活环境，并能应对教学过程中的突发事件；要有良好的沟通能力，能与所执教国的学生、家长、同事等进行愉快而顺畅的交流；能吃苦耐劳；有责任感，并乐于助人、有耐心；生活俭朴，对长期在不同文化的陌生环境下工作和生活有心理准备；性格开朗、适应性强，能尽快适应派往国的工作与生活环境；具有领导管理能力。要做一名外交家，具有大局意识；团队合作精神；媒体公关能力。要具备课堂研究能力，不断总结和改进教学方法、丰富教学档案；要有自我发展意识，能制定长期和短期的专业发展目标，即做一名业务上的行家里手，具备对外教师的职业性和专业性。

党的十八大提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。这与中国特色社会主义发展要求相契合，与中华优秀传统文化和人类文明优秀成果相承接，是我们党凝聚全党全社会价值共识做出的重要论断。富强、民主、文明、和谐是国家层面的价值目标，自由、平等、公正、法治是社会层面的价值取向，爱国、敬业、诚信、友善是公民个人层面的价值准则，这24个字是社会主义核心价值观的基本内容，为培育和践行社会主义核心价值观提供了基本遵循。作为国家的名片，我们要牢记社会主义核心价值观，感知它、领悟它，内化为精神追求，外化为实际行动、做到明大德、守公德、严私德。“人无德不立，国无德不兴” 我们要秉承信念坚定、奉献精神、慎独慎微。

6.浙江对外汉语教师培训 篇六

大连对外汉语教师:我在泰国教汉语

转眼间在大连盼达汉语学校学习对外汉语教师结业2个多月了,来泰国上班也已经一个近月了，我在泰国北柳府，一个距离曼谷只有一个小时的小镇！

来了以后发现环境很好！我没有选择住在学校附近，而是住在外边，虽然住的地方距离学校有一个多小时的车程，但是这里有来自世界各地的外语教师，和他们住在一起，可以学到更多，更加丰富自己！

大连盼达汉语学校

每个老师都住单间，有空调和电风扇！个人认为比国内公司职工寝室条件好！作为一个刚刚走出大学校门的大学生，我觉得丰富自己，充实自己，用短暂的青春去尝试不同的世界，不同的生活更加有利于自身发展！

在学校 我负责教的是泰国的小学生，就汉语而言，孩子们就像一张张白纸，你在上面画什么就是什么！而且泰国的学生课堂很随意，学生可以吃喝玩儿，而且注意力不集中，导致课堂学习效率低，所以老师一定要有足够的耐心去帮助孩子们！

因为现在是泰国的雨季，每天都会下一点雨，所以天气也没想象中那么热！好了，就说这么多吧！人生的路还有很长，如何选择全在于自己，不要等夕阳黄昏下回忆自己的青春时尽是一片苍白！

7.浙江对外汉语教师培训 篇七

教师话语是指教师在教学中采用的语言, 广义上可以分为课堂教学话语、教育工作话语和交际话语 (杰克·理查兹,2000)。其中 ,课堂话语作为课堂教学活动的支撑 ,是教师话语的重中之重,它是教师在课堂上组织教学、负载知识、的重要途径,对学习效果和习惯产生巨大的影响(吴丽君,王祖嫘,2014)。

过去在中国,第二语言教学主要指英语教学,且教师课堂话语大多以汉语———母语而非目的语进行。近年来,随着对外汉语学科的兴起和第二语言教学理论的发展, 对外汉语教师话语受到重视,但与教学、教材等研究相比,仍处于零散、弱势的地位。

二、初级阶段课堂教师话语存在的问题

由于教学环境、班级编排、师资条件等客观因素的制约,国内对外汉语课堂教学在教师话语掌控上还存在一些问题,在某些程度上影响了课堂教学效果, 挫伤了学生第二语言习得过程。笔者现将在教学中发现的主要问题分类如下:

(一 )媒介 语 的 选 择

媒介语是教师进行语言课堂教学使用的主要语言, 主要包括目的语、习得者母语与目的语并用、目的语和通用第三种语言(主要指英语)并用三种情况。第二语言教学研究中,越来越多的人赞同培养学生用目的语思维的习惯, 尽量排除母语或第三种语言的负迁移影响,遵循“以目的语教授目的语”的媒介语选择原则。国内用汉语主导英语课堂,导致教学效果不理想的事实, 告诫外语教师用目的语进行第二语言课堂活动的重要性。

近年来,大量英语非母语的习得者来华学习汉语,多数对外汉语教师没有掌握习得者的母语。在初级阶段,为了沟通,教师只能使用第三种语言为媒介;或混合班级内有不同母语背景的学生,教师不得不使用世界通用语言———英语作为媒介语。根据笔者对所教授班级学生(初级阶段,母语非英语的混合班)调查显示,多数学生虽需要教师使用英语作为媒介语,但希望教师逐渐减少媒介语的使用或仅在不能理解教师汉语表达时使用少量英语,多数学生表示英语的过多使用会对汉语学习造成干扰。此外,根据语言传播理论,过多采用媒介语,实际上强化了该语言的地位,削弱了目的语推广和教学。

(二)教 师 语 言 的 使 用 形 式

1.词 汇密度高 ,生词复现率低 。

词汇密度是衡量教师话语难易程度的重要因素, 词汇密度高,即不同的词汇使用多,说明教师的语句难度大。初级阶段的学生掌握汉语词汇有限,尤其非汉字圈的学生,对汉语音形识别有困难,过高的词汇密度容易挫伤学生信心。此外,低生词复现率,尤其对汉语词汇中的难点———形容词、量词等虚词,重复次数少,不利于学生将短时记忆转化为长时记忆,学生在中级学习阶段,对忽然加大的词汇量会不适应。

2.解 释词汇 。

超纲词汇是初级阶段课堂不可避免的问题。如何处理超纲词汇也是和教师话语关系密切的问题。例如,在解释如“帽子”、“围巾”等实物性词汇时,有些教师会选择使用媒介语(主要指英语)或简单的汉语解释。但综合考虑学生媒介语掌握水平和媒介语与汉语本身非一一对应的关系, 可能会造成学生的偏误。

3.句法选择不合时宜 。

为了降低教师话语的复杂性, 在学生掌握某个语法点之前,教师应注意避免使用有该语法点的句子,包括例句,也包括指令性语言。回避复杂的语法点,尽量使用本课堂目标语法点来操练句子,让学生“听得明,讲得清”。

此外,学生在初级阶段尚未建立良好的汉语语感,教师自然口语中的话语有时与教学语法规则相矛盾。此时,教师应进行话语控制,尽量让学生掌握主要的语法规则,将“特例”留在中高级阶段慢慢习得。

(三 )教 师 语 言 的 使 用 功 能

1.提问策略单一。

初级阶段学生对汉语学习仍有畏惧心理, 如果教师只使用单一的提问方式,即提出问题,指定学生回答,就会让学生畏惧开口,不利于养成良好的汉语学习习惯。此外,由于词汇、句法等多重限制,学生可能无法立即回答教师的问题。有些教师单一重复问句,学生依旧无法理解。这时,换语序、简化问句等方式就显得更加重要。

2.纠 错方式单一 ,纠错时机不当 。

常见的纠错方式有重述句子、例子指示、请求澄清、手势指引、同伴纠错等。有些教师过于拘泥于学生汉语初级阶段掌握词汇有限的情况,习惯性地重述句子或词汇。一方面挫伤学生的信心, 另一方面不利于学生利用有效的教师课堂话语习得目的语。同时,纠错最主要的目的是让学生弥合中介语和目的语之间的差别,逐渐使用正确的目的语。学生在学习新知识时, 往往会专注于当前的一个知识点, 而忽略了其他表达内容。此时,如果教师逐一纠错,新旧错误一起纠,就会挫伤学生的积极性。

三、教师话语组织原则

(一 )规 范 性

初级阶段的学生对目的语敏感, 对教师信任度、依赖度高,在学生尚未建立规范的汉语语言系统时,教师不正确的解释很可能引起学生的偏误。规范性不仅适于教师话语中的词汇、句法,而且包括汉字的书写,文化的传播。此外,语言精练,克服口语中的“无用”词汇,在恰当的时候给予学生正确、有效的话语输入,也是规范性对教师话语做出的要求。

(二 )丰富 性

根据前文总结的汉语课堂话语问题, 初级阶段的教师不能仅使用语言表达,还应借助于实物、图片、图示、板书等多种手段,并辅以大量的体态语,避免因用过多、过于复杂的目的语或媒介语,引起学生语言习得过程中的混乱。

(三 )规律 性

语言习得是一个循序渐进并且不断巩固的过程。教师应尽量用学生可以理解的话语作为目的语输入,但也不意味着一成不变,而要随着学生水平的提高而逐渐加大难度,把握好话语信息中提升的“度”,逐步向最真实、最自然的语言环境靠拢。同时,根据艾宾浩斯遗忘曲线规律,教师应在话语中适时、巧妙插入所学过的内容,让教师话语成为复习的有利时机。

摘要：本文通过调查分析,总结国内对外汉语初级阶段课堂教学中教师话语的问题和对习得者的影响,提出教师在课堂话语中应遵循的原则。

8.浙江对外汉语教师培训 篇八

关键词：多元文化；对外汉语教学；跨文化意识；角色定位；培养模式

由于处于社会转型时期，各种文化思潮不断泛起，这些都会对教育产生一定的影响。多元文化的社会环境对学校教育有直接的影响，这种影响体现在学校环境的各个方面，使学校自身也成为一种多元的环境。如何在与各种文化要素的广泛联系中发展适应多元文化的文化教师，是学校教育面临的重要问题。

1992年，联合国教科文组织在《教育对文化发展的贡献》一文中指出，跨文化是“关于不同文化的知识和理解，以及在一国内部各种文化成分之间和世界各国不同文化之间建立积极的交流与相互充实的关系”。据此，跨文化教师可以理解为具有不同文化间的知识和理解，并拥有能在不同文化间进行积极的交流与充实关系的能力。在国外，跨文化教师也被理解为多元文化教师。

一、“小联合国”背景下的对外汉语教师应具有跨文化意识

为何我们的对外汉语教师需要跨文化意识?

作为在国内从事对外汉语和中华文化教育历史最长、规模最大、师资力量最为雄厚的北京语言大学，每年都会有10000多名来自世界120多个国家和地区的外国留学生在这里学习生活，他们有着不同的文化背景和宗教信仰。与留学生同校学习的还有6000多名中国学生，不同国度、不同文化的学生学习生活在这个“小联合国”里，多元文化相互激荡。如何以开放的心态和兼容并蓄的精神，在传播中华语言文化知识的同时，实现外域文化与中华文化的和谐共存，是我们对外汉语教师面临的重要课题。

从传播中华语言文化知识的角度来说，对外汉语教师是留学生习得汉语的主要引导者，是沟通学生个体文化和中华文化的桥梁，其跨文化知识积累和意识的强弱将从根本上直接影响学生的文化素质及其最终的文化习得及运用。在教育过程中，一方面，对外汉语教师向学生传递汉语文化，可以说，他们是这种文化的所有者。他们传递的内容和方式必然具有极强的选择性(或是全面客观的或是片面偏激的)。另一方面，对外汉语教师不是“文化白板”，他们在文化学习的过程中形成自己的理解，甚至可能是偏见。在教学过程中，这种理解会不可避免地渗透进教学中，潜移默化地影响学生的文化意识。我们的教学对象并不只是语言本身，不是培养学生的“纯语言能力”。语言所蕴涵的社会文化因素是不容忽视的，特别是语言文化中隐含的价值观问题。语言能力和社会文化能力是同时获得的，我们应引导学生正确地掌握中国的语言文化，提高交际能力，提高学生在跨文化交际中对文化价值观的敏感性，自觉区分文化价值观的积极因素与消极因素，吸取中国传统文化价值观之长。

同时，众所周知，世界各个国家和每个民族都有着自己的文化传统，也有着力图保存传承自己民族文化传统、语言文字、价值准则的强烈愿望。正因为如此，对外汉语教学在担负着传递中华民族文化成果重任的同时，也要尊重不同文化之间的差异。我们的教师：是否应忽视文化差异(就如同色盲般的行动)，而对所有学生一视同仁?还是去适应和理解文化的多样性，并在教学内容与教学策略中加以关注?英国学者林奇指出：依我所见，身处多元文化背景中，具有教育机会均等之信念的教师，需在此两难情境中，寻求一个创造性的对话。他恳切地提醒教师，忽视差异，集中注意力于共同处，则所有的人都会很好，当然这样可以增进团结，但这并不意味我们排除或压抑对合法性差异的了解、警觉。教师要做到的就是对学生和文化的多样性有所警觉，并在课程与教学中，以积极的态度纳入他们的文化从事一种创造性的对话，且主动抵抗文化的偏见与歧视。由此看来，对外汉语教师，面对学生带到学校来的不同文化，需具备跨文化教育的态度和专业能力，在课程与教学活动中能采取适当的策略，回应文化差异对学校教育的影响。这就对教师提出了巨大的挑战，需要教师在面对来自不同文化背景的学生时，具备不同文化的相关知识，能够对不同文化持一种积极的态度，尊重来自不同文化背景的学生及其独特的学习模式，对自身及教材中所隐含的文化偏见有所认识，熟知多元文化的教学策略，以便在传授中华语言和文化知识的同时，最大限度地增加文化认同。

二、多元文化背景下具有跨文化意识的对外汉语教师

1多元文化背景下对外汉语教师的角色定位

传统的教师角色定位是“传道、授业、解惑”，处于多元文化背景下的对外汉语教师除了要具备这方面的基本素质之外，其角色定位与传统的教师角色有着不尽相同之处。

(1)多元文化的理解者。教师与学生文化背景的差异往往造成师生相互适应的障碍以及人际互动关系上的误解，也是弱势群体学生学习困难的主要原因之一。对学生跨文化交际能力的培养首先要求对外汉语教师能够理解和认可多元文化，树立多元文化意识和跨文化视野。

如何培养学生的跨文化适应能力呢?最重要的就是要求教师具有多元文化的运作能力。为了适应社会的多元化发展，教师宜摒弃狭隘的民族文化本位主义，树立一种多元文化的视野。

教师在教学中须重视学生的生活体验，在日常生活中直接学习，着重学生所思、所感、所知的存在经验，使其知识能真正纳入有意义的活动历程中，并透过师生互动的理解、沟通和诠释逐渐建构自己的有意义的知识体系。

(2)所有学生的关怀者。关怀是人的一种基本能力，是人与人相互交往时的一种行为模式。对外汉语教师有责任去关怀来自不同文化和语言背景的所有学生。他们应致力于创设一个体现公平的汉语教育环境，将学生的学业、情感及社会需要置于教学的中心。跨文化时代的对外汉语教师应该有一种信念：每一个学生都有内在的学习需要，要培养所有文化背景的学生的高成就动机。

(3)本土知识的专家和传授者。世界的多元化发展在使得知识形态的多样性特征日益明显的同时，也使得本土知识的价值逐渐被重视。本土知识是本土人民长期的生活和发展过程中所自主生产、传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分。

从事汉语文化传播的对外汉语教师正是汉语本土知识的专家和传授者。对外汉语教师要比其他人更敏锐地认识到本土知识的存在和本土认识方式的价值，通过汉语传播使更多的外国人以汉语为媒介来接触中国，增加对中国历史、文化、国情和政策的了解，对外积极塑造

国家和民族的形象，扩大中国语言文化的影响。

(4)多元文化教育环境的创设者。在多元文化的教育环境中，关怀及文化共享的程度能够产生更高层次的成就。教师要在传授汉语言和文化时创造积极的学习环境，进而增强学生的成就动机。

首先，教师要建立与学生的信任关系。师生间的人际关系是影响学生成绩的主要原因之一。文化间的差异和教师的偏见易造成相互间的误解和隔阂，一旦这种疏离的关系形成，将对弱势群体学生的自我观念产生负面影响，使学生感到孤立与挫折。当师生彼此信任时，他们之间才能够进行平等的对话。教师应以一种倾听的心态来了解学生，课堂上通过训练引导学生讲述个人故事，课下通过电话、email、面对面交流等方式建立信任关系。学生体验到教师的信任，才会受到激发，使他们对学习汉语充满信心。这种强烈的信任关系能够支持学生发展健康的文化身份和较高的自我学业观念。

其次，要营造一种积极的家庭式的氛围。教师要充分理解学生的文化背景，不断寻找相关信息，将其自然地整合进教学氛围和课程中。教师只有是一个多元文化者，他才能了解学生所处的文化环境，理解学生的非言语行为和文化价值观。教师只有从多种视角来理解文化，他才能提供适合每一个学生的教学策略、动机模式和内容。因此教师要在学校里建立一种较强的家庭氛围，使学生用同一种目的语——即汉语来交流学习，从而减少由于文化断层所造成的学生适应困难。

(5)行动研究者。教师的专业化发展要求教师成为研究者。教师作为研究者的方式有两种：一是教师将研究者提出的方案用于解决实际问题以便改进自己的教学，观念上的转变先于教学策略的变更。二是教师针对某些实际问题改变自己的教学方式，在解决问题的过程中自我监控、评价，教师最初对问题的理解可以在评价的过程中得到修正和改进。对外汉语教师的特点更强调教师作为研究者的后一种方式，即行动研究。

多元文化背景下，每个教师所处的具体情境及与学生的文化差异是不一样的，由于文化差异易造成教师教学方式与学生学习方式之间的问题，易导致教育处境不利的学生学业失败。因此，对外汉语教师应对自己的教学方式进行反思，在教学中研究、尽力改善教学活动，激发学生的学习兴趣，有效提高学生学习动机。教师在行动研究过程中，集研究、自我反省、实践等角色于一身，通过“计划——行动——观察——反思”的行动研究过程，目的在于发展新的对外汉语教学实践或改善课程的设置。作为行动研究者，对外汉语教师应“在教学中研究，在研究中教学”，利用教学实践为自己的研究提供具体的观察情境。

2多元文化背景下对外汉语教师跨文化教学能力培养模式探索

通过以上分析，我们对多元文化背景下对外汉语教师的角色定位有了比较清晰的认识。目前国内许多学者所做的研究都表明，教师对文化多元性是认同的，态度是积极的，他们较好地意识到了跨文化知识及教育教学能力的重要性，并渴望在此方面得到相应的培训。

20世纪80年代以后，随着多元文化社会对教师教学能力的要求不断提高，教师的多元文化知识和能力培养的课程进入许多国家教师教育学习计划中。目前，英美等国的教师教育主要采用单独学程模式、整合模式、三阶段模式来培训多元文化背景下教师的教学能力。