人本主义心理咨询

人本主义心理咨询（精选14篇）

1.人本主义心理咨询 篇一

变态心理是指人类心理与行为的异常或病态表现，所以又称异常心理或病态心理，弄清变态心理发生发展变化的原因和机理，异常心理活动之间相互制约、互相影响的规律，是实施心理咨询和治疗的关键和前提。由于各种变态心理现象和心理疾病发生发展的原因非常复杂，人们对心理障碍与心理疾病症结理解各异，因而，出现了很多不同的理论和观点，

但在现代变态心理研究领域中，人们对于心理变态的原因基本上承认三大观点，即精神分析观点、行为观点和人本主义观点。现仅对精神分析观点和人本主义观点略作探析。

一、心理变态的精神分析观点

心理变态的精神分析观点，强调无意识领域中的心理冲突在造成心理变态方面起的重要作用，认为人的内在矛盾冲突或情绪扰乱是精神疾病的根源。

这个理论是由奥地利精神病学和心理学家弗洛伊德(S.Preud,

2.人本主义心理咨询 篇二

关键词：生命课堂,人本主义,心理学

一、生命课堂、人本主义心理学的概念

上世纪后期, 西方发达国家逐渐萌芽产生了生命教育这一理念。经过一段时间的消化和孕育, 叶澜教授于1997年率先在我国提出生命课堂这一理念;当年的《教育研究》第9期上, 她发表了《让课堂焕发出生命活力———论中小学教学改革的深化》一文, 首先提出要从生命的层次、用动态生成的观念重新解释课堂教学, 构建新的课堂教学观。此后, 国内的学者开始关注课堂教育中的生命价值和个体意义, 但真正明确提出“生命课堂”这一概念的是王鉴教授。他2003年在《教育理论与实践》第3期发表了《课堂重构:从“知识课堂”到“生命课堂”》一文, 正式提出“生命课堂就是在课堂教学中, 不仅仅是为了知识而教学, 而是为了人的发展而教学”。他认为, “生命课堂”中课程应开放多元、教师具有自主创造性、学生成为学习的主人、学习教学相互激励启发;与生命课堂相对应的是传统的“知识课堂”, 其具有以知识而不是人为中心、教师缺乏自主性与创造空间、学习以死记硬背为主效率较低等特点。2003年11月四川大学出版社出版了由特级教师熊生贵等编写的《新课程:生命课堂的诞生》一书, 书中引用了大量的教学实践案例, 从呵护、培育、唤醒、生成四个层次描绘了生命课堂的图景, 提出了切实可行的生命课堂教学模式。由此为开端, 随着新世纪初我国基础教育改革的深化, 具有了理论内涵和实践操作方法的“生命课堂”理念开始被我国的教育从业者们广为接受。时至今日, 除了与传统知识课堂的对比研究, 越来越多的学者们也开始从生命特性的角度来探索“生命课堂”这一理念, 认为生命课堂的基本特征是彰显生命的独特性, 注重生命的生成性, 尊重生命的自主性, 关注生命的整体性。2004年, 《教育研究》第2期发表的题为《为“生命·实践教育学派”的创建而努力》叶澜访谈录中谈到, 教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动, 是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。谈到人性、对生命的关注, 就不得不提人本主义心理学这一流派。人本主义心理学是20世纪中后期开始在美国兴起的一种心理学思潮, 它既反对只关注人的行为, 将人动物化机器化的行为主义, 也不是只研究神经症患者和变态行为的精神分析学派, 它强调生命的意义, 认为每个人都具有价值、尊严、独特性, 具有发挥潜能充分实现自我的需求和能力。人本主义心理学的研究目的是帮助个体健康全面地发展, 充分发挥自我的潜力, 实现自我、造福社会。

二、生命课堂与人本主义心理学理念间的联系

1. 罗杰斯的理念。

生命课堂理念要求改变传统的教师授课、学生识记的“一言堂”模式, 营造平等交互的课堂氛围。教师与学生首先不是带着面具的角色, 而是彼此作为一个独立完整的互相尊重的人, 只有这样才能在面对面的交流与交往中触动彼此的心灵, 完成知识的交流。这样的教学, 不仅仅是对学生知识的传授, 也是促进其人格、人性健康发展的过程。只有实现了真正的课堂平等, 师生之间才能最大程度地消除误解、彼此协作, 为了把课堂发展得更好而共同努力。在人本主义心里学派中, 罗杰斯就十分注重人与人之间的平等。他认为要促进人的发展, 就必须要尊重人、理解人、相信人, 即“以人为中心”。这与生命课堂的理念不谋而合———教育的最终的目的不是知识的传授, 而是人的发展。罗杰斯还指出人都有受到积极关注的需要。积极关注指的是得到人际关系接触者尤其是关系密切者对一个人投以的关怀、尊重、支持、认可等。对于处在人格发展过程中的青少年来说, 既是导师又是榜样的教师对他们的积极关注尤为重要, 如果一个学生能够得到足够的积极关注, 就很有助于他接纳自己、养成自尊自信的良好品格。具体地说积极关注包括两种, 一种是无条件的积极关注, 另一种是有条件的积极关注。无条件的积极关注指的是不设任何先决门槛和要求的积极关注, 即接纳、肯定一个人而不论他是否有什么缺点, 也不在关注以后以此为要求其进步的理由。有条件的积极关注指的是对一个人加以积极关注是看其是否具有某种特点, 或者在关注以后以此为要求其进步的理由。关于积极关注这个议题, 在现实的教育实践中我们的教师主要存在两方面问题, 一方面是只积极关注一部分学生, 对另一部分学生不关注甚至漠视;另一方面是较多地采取有条件的积极关注, 即一旦学生学习优异、进步就关注他, 而学生一旦出现问题就降低甚至取消对其的关注。第一方面问题较明显, 教师在学生、家长、教务团队的提示下也较容易意识到, 进而做出相应的调整。比较疑难的是第二个方面, 即教师只能有条件地积极关注学生而不能无条件地积极关注。首先是各方面都较难意识到这个问题, 教师对学生施以了积极关注, 学生因此感受到了温暖而努力, 当教师由于学生表现变差而减少对其的关注时, 学生、家长往往认为这是教师鞭策其努力的方法也不以为然, 甚至为此而加倍努力。这样的做法看似合乎情理, 甚至在短期内也能促进学生的学习成绩, 但从长期来讲, 却是不可取的, 究其原因, 就是有条件的积极关注把价值赋予了成绩或者表现而不是学生本身, 人则成为了成绩表现的附属品。这就与我们之前提到的以人而不是知识为中心的生命课堂价值观背道而驰。一个学生如果一直成长在有条件的积极关注之下, 他就会成为追逐成绩和表扬的机器, 难以真正树立合乎自身特点和价值取向的理想, 当离开了学校这样评价体系单一而明晰的环境, 走入纷繁复杂五光十色的大社会时, 极容易迷失自我甚至误入歧途。当然无条件的积极关注并不是一味地迁就、纵容学生, 对他们的错误视而不见也不加以指导。对于学习成绩较差的学生, 无条件的积极关注即是给他们和成绩好的学生一样的参与课堂的机会, 认真批改他们的作业而不是只在进步时表扬, 在每次考试后耐心地为其分析问卷而不是只看其成绩的升降。对于较顽皮、有不合乎课堂规范行为的学生, 无条件的积极关注即是当他们出现问题时找其谈话谈心, 了解他这些行为背后的缘由, 而不是简单地出现问题就责骂, 一段时间不出问题就表扬。只有这样, 才能让学生感到老师是在实实在在地、无条件地关注他, 无论成绩如何、表现怎样, 他这个人作为一个生命是有价值的。当学生有了这样的体会, 其内心原始的真正的向好向上的动力就会被激发, 其成长就会走上正轨。

2. 马斯洛的理念。

马斯洛是人本主义心理学的开创者和领军人物, 其最著名的理论就是需要层次理论。该理论认为, 个体成长发展的内在动力是由多种不同性质的需要所组成的, 各种需要之间, 有先后顺序与高低层次之分;每一层次的需要与满足, 将决定个体人格发展的境界或程度。个体寻求满足时, 按照需要的层次从低向高依次发展, 只有当低层次的需求完全满足或大部分满足时, 高层次的需求才会出现, 只有在战争中为国捐躯等极特殊的情况下才可能超越生理和安全需要越级优先满足其他需要。最早马斯洛提出的需要层次由五层构成, 现已发展到七层, 由低到高分别是生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要、认知需要、审美需要以及自我实现的需要。需求层次理论给我们的启示首先是要更多地考虑师生在课堂中的舒适感。生命课堂的目标是要建设一种动态和谐的, 教师与学生全面互动的高度投入的课堂氛围。要达到这种效果, 必须使得师生要处在一个使其身心都高度舒适放松的环境中, 这意味着从大到教室建筑设计小到桌椅尺寸布局等诸多方面要更多地从舒适性和功能性考虑。以前我国经济不够发达, 人口众多且文化水平较低, 所以在建设教室环境时首先考虑的是以有限的投入使最多的学生能够接受教育, 舒适、宽敞程度考虑较少。现在我国经济有了巨大发展, 学龄儿童人口降低, 这也从客观上为改善教学环境提供了条件。另外从课堂组织形式上, 也可以不拘泥于传统的教师站在讲台上, 学生坐在课桌后的模式, 采取小组讨论、全班游戏、学习竞赛等新颖有趣互动程度更高的模式。这样老师不再是与学生分离的群体, 学生之间也不再是彼此割裂的单位, 全体师生真正地融为一个高度互动的整体。其次, 需要层次理论给我们的启示是要建设充满爱和信任的班级氛围。在需要层次结构中, 归属和爱的需要以及自尊的需要都比认知需要的级别低, 这也就意味着只有当前两个需要得到基本满足时, 学生才能真正地从内心出发的而不是因为成绩压力去学习。要在教学过程中满足归属和爱的需要以及自尊的需要, 一方面要求教师在课堂教学中考虑学生的需求, 更重要的则是建设充满爱和信任的班级氛围。因为在学生一天的时光中, 课堂时间只占三分之一, 剩下的更多的时间是由同学陪伴在班级这个集体中度过的。现在有一些学校和教师, 为了提高升学率等指标, 在年级、班级中开展比拼、竞赛、大排名等措施, 向学生传达你身边的每个人都是竞争对手的观念, 使得班级气氛紧张, 同学之间难以相互信任依赖, 这从长远看来对学生的人格发展和社交能力拓展都是十分不利的。

参考文献

[1]严从根, 宋辉.生命课堂研究综述[J].江苏教育研究 (理论版) , 2008, (12) .

[2]王昭君.论生命课堂及其建构[D].西南大学硕士学位论文, 2008.

[3]郝振君.马斯洛人本主义教育功能观述评——兼谈对我国当今教育功能研究的启[J].北京城市学院学报, 2009, (6) .

[4]李金福.探析“无条件积极关注”的教育价值[J].浙江教育科学, 2010, (4) :36-37.

[5]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究, 1997, (9) , 3-8.

3.阿德勒与人本主义心理学 篇三

关键词：阿德勒；个体心理学；人本主义心理学；罗杰斯；马斯洛；罗洛·梅

美国著名心理学史家波林主张从历史影响的角度来评价心理学家[1]，“心理学史中的伟大人物，要以他们的最后的影响而定”。阿德勒之后的诸多心理学家的理论中都有他的洞见存在。阿德勒的大部分观点和洞见，已经巧妙精细并且无声无息地弥漫在现代心理学的思想当中。这使得阿德勒的个体心理学成为影响最为持久的心理学理论之一。阿德勒个体心理学的真知灼见远远领先于他的时代，他对主体认知因素、社会文化因素的强调和重视使他成功预见了当代心理学的发展趋势。“随着时代的发展，阿德勒的观点越来越正确”，马斯洛说道，“当事实摆在眼前时，他的人性观获得越来越多的支持”[2]。

人本主义心理学也被称为心理学的人本主义运动，兴起于20世纪五六十年代的美国。阿德勒的个体心理学对人本主义心理学产生了重要的影响，他也被誉为人本主义心理学先驱（1988）[3]。正统的弗洛伊德主义者通过强调性的重要性而形成了生物决定论；行为主义者则通过强调条件反射的作用而形成了环境决定论。阿德勒的个体心理学既反对弗洛伊德的生物决定论，也反对行为主义的环境决定论。在驳斥了环境决定论和生物决定论的基础上，阿德勒认为，还有另外一种力量的存在，即人的“创造力量”（creative power）。这一观点则为人本主义理论所继承。此外，阿德勒个体心理学的整体论原则也深深影响了人本主义心理学。

人本主义心理学的三位重要创建者的理论和思想各具特色，但是他们有一个共同的特点：都曾经跟随阿德勒学习，受到阿德勒启发，在晚年都由衷地表达了对阿德勒的赞赏。因此，从这个意义上说，阿德勒不仅是人本主义心理学的先驱，而且还对人本主义心理学产生了直接的影响。阿德勒对人本主义心理学的三位创建者罗杰斯、马斯洛和罗洛·梅都产生了直接的影响[4]。

一、阿德勒对罗杰斯的影响

了解阿德勒和罗杰斯工作的人不难理解二者的相似性。罗杰斯表达了与阿德勒相类似的观点，他认为人在处境中面临着恐惧、焦虑等心理困境，可以通过勇气的培养、焦虑的克服和自我的选择趋向光明的未来。罗杰斯的这一观点与阿德勒的观点非常相似，可以说几乎是阿德勒思想的翻版。罗杰斯所说的恐惧、焦虑等心理困境相当于阿德勒所说的“自卑”或“劣势”心理；在面对这些心理困境时，二人都主张采用通过鼓励、培养勇气，发挥个体的自主性和创造性，从而克服困境实现理想自我。罗杰斯和阿德勒的思想的相同点还在于二者都强调对未来理想目标对个体生活的指引作用。

卡尔·兰塞姆·罗杰斯（Carl Ransom Rogers，1902-1987）曾经在纽约接触过阿德勒的个体心理学，阿德勒个体心理学简单而直接的治疗方式给罗杰斯留下了深刻的印象。罗杰斯于1987年在一封信件中写道[4]：

我很有幸能够接触、倾听、观察阿德勒博士。记得那是在1927年到1928年之交的冬季，我在纽约的儿童辅导研究院（该机构在“大萧条”时期关闭）实习。当时我已习惯于运用严格的弗洛伊德式的治疗方法——这种方法即便在考虑“治疗”一名儿童时，也要提前准备好七十五页的案例史，各种费神繁杂的测验。让我震惊的是，阿德勒博士选用非常直接而简单的方式对待前来接受治疗的儿童及其家长。经过很长的时间我才认识到阿德勒博士所运用的这种直接而简单的治疗方式让我受益匪浅。（1987年1月19日的个人通信）

根据可以查阅到的文献，上述内容是罗杰斯提及的阿德勒对其的直接影响。早在几十年前，罗杰斯在他的自传中就提到他与阿德勒的相遇。他只是说道：“阿德勒给我们讲课，他认为并不需要详细描述案例史，他的这一观点震惊了所有的人。我当时认为他肯定是弄错了，因为我们按照惯例都会采集五十到七十页长的案例史”（Rogers， 1967）。所以后来，罗杰斯才说道，“经过很长的时间我才认识到阿德勒博士所运用的这种直接而简单的治疗方式让我受益匪浅”。

罗杰斯提出的使来访者潜在的自我得到实现必须具备三个基本条件，其一是无条件积极关注（unconditional positive regard），其二是内在一致（congruence），其三是共情理解（empathic understanding）。

罗杰斯的治疗转变的基本条件和阿德勒的社群情怀之间存在着明显的相似性和对应性[5]。阿德勒认为“社群情怀”是一种固有的潜能，必须通过有意识的发展和训练；而罗杰斯的“基本条件”作为治疗关系转变中的基本技能也必须通过有意识的发展和训练才能实现。

阿德勒的“社群情怀”概念包含了罗杰斯所提出的治疗转变的基本条件。在1927年的一篇文章中，阿德勒使用了“共情理解”这一术语来描述“社群情怀”[6]：

关于社群情怀，我们有与他人不同的理解。我们当它是一种感情，我们认为这样做是正当的。但这并不只是一种感情，它是一种对待生活的评价态度……我们无法对其给出一个确切的定义，我们发现一位英国作家的一句话更有助于对其解释：“用他人的眼睛观察，用他人的耳朵倾听，用他人的心去感受”。

阿德勒在1929年曾指出，具有高度社群情怀的个体往往表现出自信、勇敢、乐观等品质，并且更倾向于尊重他人，能够平等对待他人。阿德勒强调“心理治疗师应无条件表达社群情感”[6]，换言之，应为当事人提供一种鼓励的治疗氛围。阿德勒进一步指出：治疗师应该放弃关于自我的思绪，以及对自己控制地位的敏感性。以伙伴式的态度和来访者保持接触，把自己的社群情怀传递或转移给来访者。

阿德勒个体心理学还主张，社群情怀发展完善的治疗师能够忠实于自身以及来访者，并与其保持一致性的态度。

二、阿德勒对马斯洛的影响

关于阿德勒对亚伯拉罕·哈罗德·马斯洛（Abraham Harold Maslow， 1908-1970）的影响，Hoffman（1988）在《做人的权利：马斯洛传》一书中作了很好的论述。他甚至认为阿德勒是“影响马斯洛的导师中最重要和最著名的一位”，在描述马斯洛与阿德勒的关系时，他认为阿德勒“对马斯洛的职业生涯留下了不可磨灭的印迹” [7]。

马斯洛在研究生阶段的学习中，就一直关注阿德勒的个体心理学观点。马斯洛的导师是著名的心理家Harry Harlow，他以通过研究猴子的社会行为来理解人的发展而闻名。马斯洛的博士论文就是关于猴子的性行为和支配行为的研究。在一定意义上说，马斯洛关于猴子中支配性和性行为的整个博士论文研究都是对阿德勒的理论，即人类社会活动中隐含着对权利的追求的一种验证。马斯洛计划进行各种关于猿猴和人类的研究，他比任何时候都更加相信阿德勒的理论，并渴望从中得到更进一步的启发。

1935年阿德勒获得了美国永久居民资格，并在纽约定居。也许是历史巧合，就在同一年，已经获得博士学位的27岁的马斯洛也来到纽约。阿德勒在纽约的格拉梅西公园酒店（Gramercy Park Hotel）有一个套间。从1935年开始，阿德勒每星期五晚上都在那里举行公开研讨会。虽然马斯洛与阿德勒交往的时间并不算很久，他的思想并不是完全依赖于阿德勒，但是阿德勒还是对马斯洛产生了强烈的影响。马斯洛由衷地钦佩阿德勒，认为阿德勒是世界上最伟大的学者之一。柯林·威尔森则把1935-1945年这段时间称为马斯洛的“阿德勒时代”，此时的马斯洛从根本上说是一个阿德勒主义者[8]。

阿德勒对于马斯洛关于灵长类动物研究的研究报告及其当时正在进行的性行为和男性支配等研究，都给予了特别的鼓励，并积极提供意见和建议。除此之外，更为重要的是，马斯洛给阿德勒提供了这样一种观念，即把社群情怀作为人类的一项基本品质。从此以后，马斯洛在他的整个职业生涯中认同并实践着阿德勒的这一理念，马斯洛也认为人类具有追求利他主义、同情心、友谊等的自然倾向和品质，尽管这些品质可能受个体早期有害的经验所淹没或破坏。阿德勒强调体制对个体人格的形成和发展具有重要的影响，这一观点也对马斯洛后来的研究产生了重要

影响。

马斯洛在他的著作《动机与人格》（1970）中援引阿德勒的观点[9]：

社群情怀这个由阿德勒创造的词汇，可以用来很好地表达出自我实现的人性情感的韵味。尽管偶尔也会愤怒、急躁或厌恶，他们（自我实现的人）总体上对人类有一种深厚的认同、同情及喜爱的感受。

此外，马斯洛在其《动机与人格》一书中，采用了阿德勒的“宠坏的儿童”（pampered child）的概念。阿德勒认为个体需要的单纯满足并不必然使人达到“人性的崇高层次”（loftier levels of human nature）。个体对所受恩惠的忽视，在满足后的遗忘和贬低，都会导致“价值的扭曲”（value pathology）。在此基础之上，马斯洛总结到，“很久以前，阿德勒在他的诸多著作当中提到‘溺爱的生活风格’，我们也应该使用这一术语来区分病理性满足和健康性满足”[9]。

阿德勒后期所说的社群情怀是“一种可以有意识发展的内在潜能” [6]。然而社群情怀不仅涉及社会世界，而且涉及整个世界。然而，马斯洛认为社群情怀只是自我实现的人的重要品行之一。而对于阿德勒来说，社群情怀是人格的最重要维度，是人类努力实现心理健康的基本标准。心理健康的人的社群情怀获得了高度发展；对于有心理障碍的人来说，其社群情怀没有得到很好的发展。

更为重要的是，阿德勒的乐观和进步的观点影响了马斯洛。与弗洛伊德对人类状况悲观消沉的观点形成了鲜明的对比，阿德勒认为可以通过革新社会结构、社会训练和教育辅导来达到改善个人的目的。也许正是出于这一原因，阿德勒曾接受那些因“智商低下”或“智力低下”而被学校开除的孩子，通过治疗和辅导促进其重新建立自尊心和自信心，从而使得他们在学业上有显著的进步。这种对社会环境因素影响心理功能的强调与马斯洛当时的观点较为吻合。马斯洛尽管不是阿德勒的正式门徒，但马斯洛始终感激阿德勒思想在学术上对他的启发和帮助。马斯洛把阿德勒视为人本主义心理学的先驱。研究马斯洛的学者柯林·威尔森甚至认为，“从根本上说，他（马斯洛）仍然是一名阿德勒主义者” [10]。

马斯洛在1970年阿德勒诞辰100周年纪念时写道 [2]：

在我看来，阿尔弗雷德·阿德勒一年比一年更为正确。正如诸多事实强有力地支持他所描述的人的形象。在一定程度上可以说，阿德勒领先了他的时代。在这里我指的是他对整体主义的强调。

三、阿德勒对罗洛·梅的影响

罗洛·梅（Rollo May，1909-1994）是人本主义心理学的另外一名创建者。在1932年和1933年的夏天，作为青年学生的罗洛·梅参加了阿德勒在维也纳郊区的一个避暑胜地举行的暑期研讨班，有幸结识了这位个体心理学创建者。罗洛·梅在研讨班中和阿德勒进行了深入的交流和探讨。罗洛·梅非常赞同阿德勒的观点，从阿德勒那里接受到很多关于人类本性和行为等诸多方面的心理学思想。跟随阿德勒的这些学习为罗洛·梅打开了心理学的大门，罗洛·梅得以“直接进入心理学”。

阿德勒对罗洛·梅的思想产生的重要影响，特别反映在在罗洛·梅的第一本著作《咨询的艺术：如何给予和获得心理健康》（1939）中。在其原版的前言中，罗洛·梅曾写道，“这些讨论要归功于阿尔弗雷德·阿德勒的谦虚而敏锐的智慧”。罗洛·梅还在附录的一处注释中写道[11]：

有意思的是，本书传递了阿德勒博士的一些印象，因为我曾有幸获得了能够直接和阿德勒学习、联系和对话的宝贵机会。阿德勒博士是那种具有同情心的人（sympathique）；与他交流中没有人际隔阂。即便在讨论中也能保持放松，这也是他的主要性格之一；与他相处时不会紧张。虽然对阿德勒某些肤浅观点的批判一定程度上是有道理的。然而可以确定地说，他的理论作为一个整体对人类理解自身的持续贡献，将永载史册。

该书在1957年重印之后，Calvin S. Hall发表了一篇关于该书的书评，他在书评中指出“阿德勒是这本书的生命活力”[12]。纽约阿德勒研究院主任Danica Deutsch表达了相似的观点，“该书渗透着阿德勒学说的思想和参考，可以当做我们研究院的教科书”[13]。

该书在1989年修订再版，罗洛·梅在新的序言中指出，他“与阿德勒的联系是非常有用的”，因为“在当时的大学并不教授弗洛伊德、荣格、阿德勒、兰克等其他心理治疗家的思想，他们在这个国家基本上也不为人知”[11]。

在该书的最后一节“咨询与无限”中，罗洛·梅援引了阿德勒的观点，写下了如下的结语[11]：

人类状况中的所有一切都不正确，内在自我不和谐，病患世界也不和谐。从心理学和宗教学上的意义上说，在试图逃离这种不和谐过程中疾病就相随而至。阿德勒认为，一个宠坏的儿童她希望整个宇宙都按照她的方式运行。另一方面，健康的个体则愿意行走在危险的刀锋边缘，去追求“真”和“善”，即便“真”在断头台上，“善”从未完美地实现过。

罗洛·梅后来所关注的存在心理学与阿德勒的个体心理学有着很多的共同点。罗洛·梅等人主编的《存在：心理学与精神病学的一种新维度》（1958）就是当时关于这一主题的重要著作。之后罗洛·梅开始对“神话”（myth）感兴趣。在1970年纪念阿德勒诞辰100周年时，罗洛·梅写道，“我的神话概念和阿德勒心中的引导虚构非常类似。事实上，（在我忽视他好几年之后）我越来越赞赏阿德勒

了”[14]。多年以后罗洛·梅再次强调，“我发现自己越来越多地倾向于阿德勒及其引导虚构思想”[4]。

[1]（美）E. G. 波林. 实验心理学史 [M]. 高觉敷， 译. 北京：商务印书馆，1981：860.

[2]Maslow A H. Tribute to Alfred Adler [J]. Journal of Individual Psychology， 1970，26： 13.

[3]Obuchowski K. Alfred Adler： Precursor of humanistic psychology [J]. Individual Psychology， 1988，44： 263-269.

[4]Ansbacher H L. Alfred Adler's Influence on the three leading cofounders of humanistic psychology [J]. Journal of Humanistic Psychology， 30 （4）： 45-53.

[5]Watts R E. The remarkable parallel between rogers's core conditions and Adler's social interest [J]. Individual psychology. 1998，54（1）： 4-9.

[6]Adler A. Individual Psychology of Alfred Adler [M]. New York ： Basic Books， 1956.

[7]Hoffman E. The right to be human： A biography of Abraham Maslow[M]. Los Angeles， CA： J. P. Tarcher.1988： 102.

[8]（英）柯林·威尔森. 心理学的新道路：马斯洛和后弗洛伊德主义[M]. 杜新宇，译. 北京：华文出版社，2001： 132.

[9]Maslow A H. Motivation and personality [M]. New York： Harper & Row， 1970.

[10]Wilson C. New pathways in psychology ： Maslow and the post-Freudian revolution [M]. New York ： Taplinger， 1972： 156.

[11]May R. The art of counseling （rev. ed.） [M]. New York： Gardner.1989.

[12]Hall C S. Review of Rollo May， the art of counseling[J]. Contemporary Psychology， 1959， 4： 263.

[13]Deutsch，D. Review of Rollo May， The art of counseling[J]. Journal of Individual Psychology， 1960， 16： 108.

[14]May R. Tribute to Alfred Adler[J]. Journal of Individual Psychology， 1970， 26： 13.

4.人本主义心理咨询 篇四

人本主义心理学主张“以人为中心”，满足人的自我实现，挖掘人的潜能。运用人本主义的相关理论构建语文课堂，需要教师以学生为本，创造自我实现的情境，使用新颖独特的学习方法唤醒学生的审美想象力。

纵观语文作为一门独立的学科，已经存在一百多年了。但是，语文课堂作为实施语文教学的重要场所，爆发出了许多问题，主要表现为：教师只顾一味灌输知识，忽视学生的主体性地位和主观能动性。在新课程改革的背景下，当今社会愈发重视学生的主动性，用人本主义的观点构建语文课堂已经是大势所趋。

一、人本主义心理学的概念

人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国，重视研究人的动机、潜能、创造力和自我实现的心理学新思潮。人本主义心理学主张以人为本和以整体人为研究对象的视角，关心人的本性、价值和尊严，研究健康人格和自我实现。

二、人本主义心理学下的语文课堂构建

用人本主义心理学构建语文课堂，需要以学生为中心，满足学生的自我实现，挖掘学生内在的潜能。运用人本主义心理学构建语文课堂，可以改变传统语文课堂上教师只顾一味灌输知识，从而忽视学生是自主、自由的，认知和情感统一的人的情况。

(一)创造自我实现的情境

人本主义心理学从人的自我实现的角度描述了学习的本质，强调教学的核心目标是满足受教育者自我实现的需求，挖掘受教育者的潜能。自我实现是人本主义心理学的核心，是马斯洛人本主义心理学的主旨所在。“自我实现”是一种探寻知识、真理、智慧的欲望或趋向，是一种学习的推力。

马斯洛认为高峰体验是既是自我实现者的重要特征，又是自我实现的重要途径。高峰体验是人在进入自我实现状态时所感受到的一种豁达与极乐的瞬时体验。“高峰体验论”强调了学习过程中的情感作用。

对语文教师而言，其主要任务是引导学生认识和体验文学作品中的美，在教学中创设一种能够产生“高峰体验”的情境。人本主义心理学关注体验着的完整的人。教师应该积极利用情感，调动学生的感官和心灵去体验作品，使学生的认知和情感统一，产生意义学习。学生通过一次又一次的高峰体验，逐渐激发出身体内在的潜能。学生通过能获得丰富多彩的知觉印象的活动，以达到高峰体验的状态，如爱的体验、创造的体验等。这种方法尤其适合应用于语文教学中的文言文教学。以文言文《湖心亭看雪》为例，教师应该让学生全身心沉浸在自然的美中，感受大自然的力量。教师通过引导学生感受语言文字，让学生的心灵体验西湖湖面上弥漫一片冰花，天和云、山、水融为一体，天光湖色，天地一片白皑皑，湖上的影子，只有一道长堤的痕迹，一点湖心亭的轮廓和一叶扁舟的自然之美景。接着，教师应引导学生充分发挥想象力，忘却自己，完全融入自然之中，物我两相忘。最后，教师引导学生检视自己，重新思索生命的意义，让学生感到宇宙的辽阔和人的渺小。

(二)新颖独特的学习方法——唤醒审美想象力

马斯洛认为，审美是人的高级精神需求，是一种美在自我实现者身上得到的充分的体现。人具有自我实现的需要，人在满足基本的需要之后，开始寻求发展的需要。审美需要因此成为人的高级精神需要之一。审美需求源于人的内在冲动，欣赏美、创造美是自我实现的一个重要目标，审美活动因而成为自我实现的需要满足的必要途径。美在自我实现者身上得到了最充分的体现。语文教师应关注学生的审美需要。想象是唤醒沉睡的美的手段，也是创造美的.重要途径。语文教师在教学中要创设审美情境，引导学生展开想象的翅膀。

1.以美的语言营造情境。

美的语言给人以美的享受，美的语言可以熏陶学生的心灵。教师以富有美感的语言，启发学生的审美想象力。以《扬州慢》的导入为例，这里曾经繁花似锦，这里也曾楼阁参差、珠帘掩映，这里的月亮最多情。然而，这里屡经战火，衰败无情地爬上了城墙，荒芜了街道，冰冷了荞麦。二十四桥仍在，水波荡漾，那桥边的芍药年年如期盛放，多情的月亮也变得冷峻了。这就是命运多舛的扬州城，让我们一起来学习《扬州慢》这首词，看看扬州城的前世今生。教师用美的语言进行课堂导入，唤醒了学生的审美想象力，能使学生快速进入《扬州慢》这首词描绘的衰败的扬州城的情境中。

2.以绘画营造情境。

5.浪漫主义心理学述评 篇五

浪漫主义心理学述评

浪漫主义心理学重视人的生活世界和意义,反对将人的心理和行为自然化,倡导质化研究方法.其局限性在于易走向相对主义,缺乏应有的客观性和普遍性.

作 者：郑荣双 作者单位：吉林大学,哲学社会学院,吉林,长春,130012刊 名：信阳师范学院学报(哲学社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF XINYANG TEACHERS COLLEGE(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：200222(1)分类号：B84关键词：浪漫主义心理学 生活世界 主流心理学

6.人本主义心理咨询 篇六

1879年, 冯特在莱比锡大学建立第一个心理学实验室, 标志着现代心理学的诞生, 从此心理学在方法上逐步脱离哲学思辨的束缚, 开始走向实验实证研究。在此之后, 心理学相继产生了构造主义、机能主义、精神分析、格式塔主义、行为主义、人本主义、认知心理学和积极心理学等流派或研究取向。这些心理学流派或者研究取向都有自己的研究领域和研究对象。比如, 构造主义主要的研究领域主要包括感觉和知觉初级心理过程, 较少的研究记忆、思维等高级心理过程, 研究对象主要是意识;行为主义的研究领域和研究对象都是可观察的外显行为, 反对研究意识。

本研究主要通过对精神分析、人本主义和积极心理学的研究领域进行简要的分析, 来探讨心理学研究领域在过去一个世纪的发展趋势。本研究假设心理学的主要研究领域有两类:消极心理学领域和正面 (积极) 心理学领域。

二、三大流派或研究取向的主要研究领域分析

1、精神分析及主要研究领域

精神分析心理学的研究对象包括潜意识和意识, 而以潜意识为研究重点。佛洛依德引用费希纳“冰山理论”:意识是冰山露出水面的部分, 而潜意识是冰山在水下的部分;相对于水上的那部分意识, 水下部分的意识占绝大部分;意识只是冰山的一角, 潜意识才是冰山的主体。所以, 佛洛依德认为潜意识是心理学研究的主要对象。自佛洛依德经典精神分析产生后, 由于其过分强调潜意识的生物性, 精神分析产生了分裂, 先后出现了个体心理学 (阿德勒) 、分析心理学 (荣格) 和新精神分析学派 (弗洛姆、霍妮、沙利特等) 。但无论如何分化, 潜意识始终还是精神分析的主要研究对象。

本研究主要以佛洛依德的经典精神分析为例, 不包括其他精神分析学派。众所周知, 佛洛依德的精神分析是从他的临床经验的基础上建立起来的, 对象主要是一些具有心理问题的人, 但为人他的理论同样适合与正常人。他还认为, 人的本性是恶的, 人有生的本能和死的本能, 正因为有死的本能, 人才会有向外的暴力行为和向内的自杀行为。正因为如此人本主义的开创者马斯洛强烈地抨击佛洛依德的经典精神分析, 认为佛洛依德经典的精神分析把变态的心理作为其研究的主要领域, 忽视人具有真面的能量。

所以, 精神分析的研究领域主要是心理的消极方面, 包括焦虑、癔症、精神分裂症等。

2、人本主义心理学及主要研究领域

人本主义心理学的创始人马斯洛强烈不满传统心理学把心理学的研究领域仅仅限制于人心理的消极方面, 认为应该主要研究人的正面心理, 并由此提出了人具有自我实现的潜能。马斯洛还认为人的本性是善的, 而不是佛洛依德所说恶的。所以他认为, 心理学的研究领域应该主要是正常人、健康、价值、自我实现、爱情、高峰体验等。

在人本主义阵营里, 马斯洛和罗杰斯都强调人的本性是善的, 应该研究人的正面心理品质, 而非研究负面的心理品质。但罗洛·梅认为, 人的本性又善的也有恶的。总体而言, 人本主义心理学家基本上都认为心理学家应该主要研究人的正面心理品质, 而非负面心理品质。

3、积极心理学及主要研究领域

1998年, 时任美国心理学会主席的赛里格曼提出了积极心理学概念, 号召心理学家们把关注的焦点集中到人心理的积极方面, 比例爱、信任、真诚、乐观、进取、希望、自信、兴趣等。此后, 积极心理学在美国和世界各国都引起了比较强烈的反响。2000年之后, 中国学者对积极心理学著作和相关概念也进行了引进介绍, 比如徐红对克里斯托弗·彼得森的《积极心理学》进行翻译, 李超平对路桑斯《心理资本》进行翻译, 还有不少人写了积极心理学的相关论文。现在, 不少学者认为积极心理学是心理学将成为心理学研究的新方向, 但实际上如何有待于时间上的检验。

赛里格曼等人认为, 传统心理学在心理学研究中做出了很大的贡献, 但他们的主要贡献是在消极心理学方面 (比如恐惧、焦虑等) , 所以有必要对积极心理品质 (比如希望、真诚、乐观等) 进行研究。相对于人本主义对传统心理的强烈批评, 积极心理学家显然要弱的很多, 甚至积极心理学家研究心理学的方法基本上在传统心理学里都可以找到, 而不像人本主义还有自己独特的现象学研究方法。究其原因, 可能是积极心理学家们看到人本主义心理学家们对传统心理进行猛烈抨击而导致了传统心理学家们对其进行孤立的教训。

人本主义强调研究人的正面心理品质, 积极心理学强调研究人的积极心理品质, 在研究领域上没有根本的区别, 甚至可以说是研究同一个领域。区别主要在于对于传统心理学的态度上, 人本主义可谓是强烈反对传统心理学的研究对象和一些研究方法, 而积极心理学态度要缓和的多, 只是认为传统心理学对积极品质的重视程度不够。积极心理学为了能使传统心理学接受自己, 甚至一度否认人本主义对其影响。

三、结论

从以上对三个心理学流派 (研究取向) 的简要分析可知, 心理学在过去的一个多世纪中, 研究领域在逐步的完善。先是精神分析, 包括机能主义、格式塔、行为主义在内的心理学流派, 在研究领域里主要集中在研究人的消极心理品质 (如焦虑、恐惧等) 。而后, 人本主义对他们进行猛烈的批击, 认为人应该研究人正面心理品质, 而不是消极心理品质。最后, 积极心理学家们登上历史舞台, 认为在研究人的消极心理品质同时, 也应该研究人的积极心理品质。

由此可见, 心理学研究领域的发展历史就如人类社会的发展历史一样, 容易从一个极端 (只重视消极心理品质的研究) 走向另外一个极端 (只重视正面心理品质的研究) , 最后走向相对调和 (两方面都研究) 。

摘要：20世纪初, 精神分析在佛洛依德临床经验的基础上产生;20世纪中叶, 人本主义心理学在马斯洛的杰出组织下降世;20世纪末, 积极心理学在赛里格曼习得性乐观的基础上诞生。本研究将简要的探讨他们的主要研究领域, 用以说明心理学研究领域随时间变化而变化发展趋势。

关键词：精神分析,人本主义,积极心理学,研究领域

参考文献

[1]马斯洛, 著.动机与人格[M].许金声, 等译.北京:华夏出版社, 1987.

[2]马斯洛, 著.自我实现的人[M].许金声, 等译.北京:生活.读书.新知三联书店出版社, 1987.

7.人本主义心理咨询 篇七

关键词：人本主义；初中阅读；个性化

初中阶段的学生阅读方式主要受到自身的知识体系以及教师的引导这两方面的影响，因此不难发现，利用人本主义的心理学教学其实就是在尊重学生个人对不同题材的阅读刊物喜好的前提下发展学生多元化的阅读习惯，从而提升该阶段学生的知识范围，以达到初中阅读教育的目标

一、人本主义心理学教学的产生背景

1.现阶段学生个性化心理特征显著

由于现阶段的初中生一般都是21世纪后出生的，该时期的学生普遍个性突出，对新鲜事物有很强的好奇心，因此在具体的阅读教学中教师需要注重学生对于阅读范围选择的不同，也就是实现差别化的教学，而人本主义的一个重要特点就是以人为本，注重个人行为意识的发展，因此结合该阶段学生的心理特征，人本主义心理学教学刚好符合了学生在阅读上的不同选择，比如一些性格文静的学生可能会比较偏爱散文类的文章，而个性张扬的学生则偏爱议论文题材的文章，因此在阅读教学中，教师需要根据不同学生的阅读爱好采取对应的阅读教学策略，所以以上的初中生的阅读情况反映出不同学生在阅读中会受到不同的性格心理，从而在阅读选择上有所不同。

2.人本主义符合初中阶段学生的学习心态

在具体的阅读教学过程中，以人为本的心理教学理念其实已经贯穿了整个阅读教学中，从学生对阅读作品的选择，到对阅读作品的品读，再到获得一定阅读心得的过程，其实都包含了学生自我意识形态的体现，因为学生的各个知识素养以及对某一篇文章的分析理解都带有强烈的个人色彩，比如在学习朱自清的散文《背影》时，一般学生在阅读该篇文章时一般都会想到作者与父亲的深情，而不同的学生理解这样情愫时可能角度会有所不同，比如父亲的背影、父亲将大衣给作者的行为亦或是父亲去买橘子归来的神情等等，都可以作为学生阅读把握该篇散文的重要因素，因此在阅读教学中其实每个学生理解作者的写作意图和中心思想都是不尽相同的，所以人本主义心理学教学就是需要教师在阅读教学中可以尊重学生的学习心里，并且鼓励其用多种思维角度去看待并分析特定的文章。

二、人本主义心理教学如何正确在阅读教学中得到运用

1.对该阶段学生的学习状况有细致的分析了解

简单来说，就是在初中的阅读教学中，教师首先需要对学生的阅读习惯以及基本的知识体系有细致的了解，比如学生对基础语言的掌握情况，平时写作的方向主要集中在哪些方面，是否有在阅读中做批注或笔记的习惯等等，这些内容都可以是教师在阅读教学前去调研的方向，因此在具体的阅读教学中，采取人本主义心理学教学其实就是在遵循学生基本的学习心理和看待事物发展的前提下对学生现阶段的学习情况有细致了解，最后在阅读教学中给予学生正确的引导，然后同学生在对具体文章的看法上进行互动交流，并且对阅读的目标产生阅读上的升华体验。

2.在具体的阅读教学中应该注重与学生进行交流

由于在初中语文的学习中，阅读版块是整个语文学习中的重要部分，同时也是反映學生语文学习情况的重要学习载体，也就是学生在阅读中其实就是将平时所学到的词语和文字以及对一般文章分析理解的方法实践到具体的阅读中，而学生在阅读中由于往往会受到自身知识水平的局限性，所以对文章的理解可能不会特别准确，因此教师需要在必要时期对学生的阅读进行引导，以帮助学生更好地理解对应的文章，所以在阅读教学中，学生需要在坚持个人学习心态上从阅读前、阅读中、阅读后这三个阶段与教师进行有效的互动交流，这样的教学安排其实也是为了提高阅读教学的效率，并且尽可能兼顾人本主义教学心理，但是遵循人本主义教学心理并不是让教师一味地放大学生的阅读情况，而是要给予学生基本的阅读空间和对具体文章的阅读心得体会，然后与教师进行有效的交流，让阅读的效果更加有效。

总体来看，初中阶段的人本主义心理教学其实就是初中阶段阅读教学的一种教学方式，而这种具体的教学方式主要是在学生学习心理上对其进行合理的肯定，也就是尊重学生的个性化学习方式，并且提倡学生在选择阅读目标时尽可能多样化，但这种教学策略并不是没有限制的，而是要求学生在教师制定的阅读范围内进行自我阅读体会，然后及时与教师进行阅读心得的沟通交流，而教师则需要给予该阶段的学生正确的阅读引导，特别是对一些较难理解的文章的分析讲解，这也是在阅读教学中需要扮演的重要角色，而在必要的时间段内学生的学习角色可以是站在教师的角度对一些文章的看法，也可以是前卫、富有启发意义的，这一点其实在阅读中并不固定，所以人文主义的心理学教学就是需要学生有较强的个人看法并运用到具体的阅读中。

参考文献：

张桂兰，赵忠山.模糊理论与启动式阅读教学[J].黑龙江农垦师专学报，2000（1）.

8.人本主义心理咨询 篇八

跨文化心理学中个人主义和集体主义研究概述

不同文化背景中的人们存在不同的价值观.文章概述了跨文化心理学中个人主义和集体主义的`研究成果及其存在的问题,并指出了它们带来的意义.

作 者：吴兰花 作者单位：福建师范大学教育科学与技术学院,福建,福州,350007刊 名：湖南第一师范学报英文刊名：JOURNAL OF FIRST TEACHERS COLLEGE OF HUNAN年，卷(期)：3(1)分类号：B84关键词：跨文化心理学 个人主义 集体主义 文化

9.论存在主义的心理学方法论蕴涵 篇九

论存在主义的心理学方法论蕴涵

存在主义是现代西方哲学舞台上影响最大、流传最广的流派之一,对于西方心理学具有重要的方法论指导意义,主要表现在:以人的存在为本体论;主张以现象学或解释学的方法达到对人内心世界的理解;关于人的发展,人的`生命意义的描述对心理学发展带来了新启示.引起心理学家时主流心理学方法论的反思,促进了心理学方法论的重构.

作 者：龚芸 GONG Yun 作者单位：娄底职业技术学院,湖南,娄底,417000刊 名：哈尔滨学院学报英文刊名：JOURNAL OF HARBIN UNIVERSITY年，卷(期)：200728(11)分类号：B84-066关键词：存在主义 存在主义心理学 方法论

10.人本主义心理咨询 篇十

【摘要】护理工作无比繁重，如何兼顾事业家庭生活以及情感的确是一门大学问，也是每个追求全面发展的护理人员必须掌握的。通过检索CNKI，发现在护理领域进行时间管理的理论研究不多，一般局限于经典的时间管理理论，目前关注最多的是美国企业管理顾问莱金提出的ABC时间管理法和20/80时间管理法则。笔者将从人本主义心理学这一全新的角度，审视时间管理，给予各位护理同仁一些小贴士，帮助护理人员拜托拖延症，更科学的自我管理，实现护理与生活的双丰收。

【关键词】时间管理；拖延症；人本主义心理学；护理

【中图分类号】R-1 【文献标识码】B 【文章编号】1671-8801（2015）04-0228-01

1 护士为什么会拖延

工作中生活中，护理工作几乎会遭遇拖延，从小小的护理记录到大的升职考试，或者是职称论文的写作，很多工作在正常下班时间总是做不完。更可恶的是各种社交软件，肥皂剧等不良生活习惯同样在让我们精神萎靡，同时降低我们日常护理活动及生活中的效率。

1.1 文学史上，柯勒律治以经久不衰的名声与病入膏肓的拖延症独树一帜，他讲自己的拖延症描述为：一种在我的道德本性中深入而遍布的疾病，我极热爱自由，乐于顺其自然，这一切都是它的结果，而不是原因。这让拖延症像这位诗人一样浪漫，结果不然，根据作家莫莉的描述，他的存在变成了一长串连绵不绝的拖延、借口、谎言、人情债、堕落与失败的经历，他最终葬送了自己的婚姻，以及仅剩的几个朋友，一无所有。

1.2 也许，我们没有拖延到那样疯狂的地步，也没有诗人那么浪漫的理由，那是因为什么导致了我们的拖延，阻碍了我们的前进呢？

有研究调查，很多护理人员认为是繁多的会议、无效沟通、工作缺乏针对性，工作程序繁琐，外界干扰多。还有调查显示，护理时间管理不到位主要由护士长对管理职责不明，工作作风拖拉，事必躬亲有关，而且在担任护士长年限小于3年的护士长表现更明显。这些当然是存在的，但是出来制度问题，我们要以更积极的心态来看待这一问题，同一科室的不同护士在职业道路发展上千差万别，有的护士总是能高效的完成护理任务，有的却总是拖拖拉拉，最后面临辞退的危险呢？

1.3 情感状态

调查结果表明，护理人员往往因为现实很多诸如焦虑和忧郁的状态导致了拖延症，如果一个人在焦虑状态下，更倾向把时间花在社交网站或者游戏上。人本主义心理学的奠基人马斯洛在《人类动机理论》中论述了人的需要，他说，在这个相对饮食无忧的环境里，爱的需要的受挫是引起人们不良反应的主要原因。这里的爱包括爱与被爱两方面。人是一种社会性的动物，调查发现80%以上的焦虑和忧郁状态来源于人们无法在朋友，家人和同事之间相处失败，或者是因为工作任务繁多而导致人际关系的不和谐，这在天生内心较敏感脆弱的护士中更容易存在。

1.4拖延心理学理论

加拿大著名心理学博士皮尔斯，斯蒂尔系统的研究了拖延心理学，根据世界801份拖延行为报告，他认为，决定拖延严重程度的四因素包括，

1.完美式的思维，自己害怕自己做不好一件事情，所以更宁愿拖着不做。

2.逃避性思维，逃避困难或者旷日持久的任务，或者是因为懒惰而什么都不做。

3.消极性情感纠纷导致，人们往往在心情不好的时候更容易拖延，现在暂时的自我感觉良好的缓冲区里，而这种缓冲区的代价是严重的。

4.借口和自我欺骗，人们往往能够清楚的记得在偶尔拖延时候的将某件任务完成的多好，但是却忘了在绝大多数时候，拖延症都是降低自己职业效能，影响自己人际关系的罪魁祸首。

2如何战胜拖延症

2.1认知方法 看清拖延症是怎样表现 ，怎样改变拖延思维。当我们遇到一项特定的任务，首先察觉，使自己思维敏锐起来，带着第三者的角度审视自己标记拖延思维，增强控制感；其次，与“以后再做”的思想辩论。再次，告诉自己除了这项任务是当下重要的，其他的都要屏蔽，我们永远要坚信，80%的工作是在20%的时间做完的，为了把当下的时间主动变为20%，我们要控制自己，学会延迟性满足。

2.2情绪方法 当坏情绪来临，建立处理事物的耐心与韧劲，暂停，接纳自己所有情绪，无论好坏，但不要压制自己，这样会引发延迟性不良情绪。接受不良情绪的时候，不良情绪造成的痛苦也就减轻了，动员脑海中所有正能量的东西激励自己。使自己身心都处于放松又投入的状态。

2.3 行为方法 下决心迈出第一步，下决心困难在所难免，但是随着不断训练，也就更容易下决定了。全盘考虑，制定计划，用3W2H原则给出具体的应对方案。最后在做的过程中不断改进方案。

曾经弗洛伊德用了马和骑手来比喻了人在克服困难中行为理智和情感认知之间的冲突。马暗喻冲动，骑士控制为行为理智。马只知道两件事，感觉良好，就争取，不好就逃离，它可以迅速识别危险，但是难摆脱虚惊。骑手会推理，找出联系，制定计划，控制行为。他有理性的力量，但不够现实，人也许会在无意中因为错误的信念而扭曲现实，焦虑就是不确定性前面的无助感，它会把马吓坏，并且激发拖延。

或许，拖延症没有弗洛伊德描述的那么根深蒂固，当来到要做决策的分叉口，马永远会选择阻力最小的那条路，而骑手应该坚持自己的目标很困难，但需要这样做，明智的做法就是繼续前进，用双眼发现事实，发现真实的复杂性，然后凭着努力和意志走完阻力大的那条路。

不难理解，终结拖延症会让天下护理人员在处理好繁重工作的同时，充分享受精彩生活，不用承受那些不必要的，自寻烦恼拖延症带来的痛苦。

参考文献：

[1]Freud，S. the Id and the Ego. Translate by Joan Riviere . London： Hogarth Press，1950

[2]马康华.浅谈时间护理在临床工作中的应用[J]护士进修杂志，1991，2（6）：35-36.

[3] 冯先琼，成翼娟，从医院管理年督导看我国临床护理发展动向[J]护理管理杂志，2007，7（2）：1-2.

[4] 孙杰，贾玉红，姜妙娜等.中西医观解读时间生物学[J]，现代生物医学进展，2009，9（11）：2194-2195.

[5]陈苒.试论护理管理者的时间管理.当代护士.2001.2：22，24.

11.人本主义心理咨询 篇十一

一、对学生的启示

结合人本主义心理学关涉的四个方面的核心内容, 在思政课的实践教学中, 我们可以引导学生理清几对重要关系, 以提高思政课教学的实效性。

1. 自由与责任的关系。

存在主义哲学家萨特认为“存在先于本质”。人们可以自由选择, 但人们自己最终要对所发生的事情负责。这个观点就是人本主义心理学的基础。人本主义心理学家认为, 在特定的时刻, 行为是每个人自己的选择。在大多数时间, 每个人都是自己生活的主动建构者, 当然也必须要承担自己选择所带来的结果。现在的大学生多是“90后”的一代, 在各种新思潮的影响下, 自我意识极强, 都特别强调自由对于自己的意义。而大学生活又恰好远离了家庭, 教师的管理也不再像高中那样面面俱到。在这样一个自由宽松的环境里, 很多大学生们享受了自由, 却又有意无意地逃避着迫在眉睫的和今后即将面临的责任。比如, 因为不喜欢所学的专业, 所以出现“翘课”、“上课心不在焉”、“作业敷衍了事”等问题, 但对于挂科后的补考、重修等却叫苦不迭, 认为是任课老师和自己过不去, 不愿从自己身上找原因。而因为痴迷于电子游戏而荒废了学业的学生却往往不愿面对因为挂科太多而被强制退学的后果。以上几个例子, 乃是大学里最常见的现象, 也是典型的只要自由不要责任的表现。因此, 在高校思政课的教学中, 尤其是思政课的实践教学中, 可以引导学生通过选择并完成一定的实践教学任务, 认识到自由与责任总是相当的, 从而对自己的学习态度和生活方式做出相应的改变。指导老师对实践作业认真地批改和及时地点评, 会让学生认识到耗费一定时间去认真完成任务的必要性。

2. 远大理想与此时此地的关系。

根据人本主义心理学家的观点, 只有按照生活的本来面貌去生活, 我们才能成为心理健全的人。对过去和将来的思考虽然有益, 但多数人花费了太多的时间反省过去、计划未来。这其实是浪费时间, 因为只有生活在此时此地, 人才能充分享受生活并为未来做好准备。对于大学生而言, 拥有远大的理想当然很重要, 但理想能否实现, 却要从此时此地出发。如果仅仅是对未来充满各种美好的设计, 却不能脚踏实地地去努力, 在现实中口头埋怨多于实干, 那再美好的理想再精美的设计恐怕也只能“镜中花, 水中月”, 看似华美, 却根本无法实现。在思政课的实践教学中, 比如撰写社会调查报告的各个环节:选题, 设计、各种形式的社会调查 (实地或网络发放回收问卷、走访等) 到撰写社会调查报告, 教师就可以引导学生不仅要想到, 而且要做到。也让学生通过各种形式的实践教学作业的完成, 知道理想与现实连接的最佳桥梁就是实践。除此之外, 别无捷径。

3. 认识自我与实现自我的关系。

根据人本主义心理学家的观点, 没有人比你更了解自己。你在处理个人问题时, 别人会给你提出建议。但对你来说, 别人让你怎样做最好可能并不令人满意, 而且可能也没用。最好的办法是权衡别人的建议, 自己做出决定, 那才能解决问题。成长于发达的网络信息时代, 今天的大学生个性鲜明张扬, 厌烦灌输与刻板的教学。在思政课的实践教学中, 教师可以更好地照顾到学生的个体差异性, 引导学生在不同的实践形式 (撰写社会调查报告、社团活动、课堂演讲与辩论等) 中认识到自己与别人的不同, 认识到所有的事情必须从自身出发结合自己的实际才可能很好地完成。不同的同学有不同的爱好, 不同的同学有不同的特长。自己首先要选择自己喜欢的专题, 自己喜欢的方式, 在团队合作中每个人要积极发挥自己的特长。通过这样的实践教学, 让每个同学都真正参与进来, 也通过这样的方式, 让每位同学更好地认识自己, 展示自我。

4. 满足需要与成长发展的关系。

根据人本主义心理学的观点, 让所有需要立刻得到满足并不是生活的全部。因为当人们的眼前需要得到满足后, 他们不会得到满足, 而是会积极地寻求发展。哪怕是独自一人, 只要没有生活中种种困难的阻挡, 他都会朝着最后的令人满意的状态不断进取。在思政课的实践教学中, 通过各种具体形式的实践作业的完成, 大学生也会认识到人总是会不断有新的需要产生, 完成一定的任务会让人产生一定的满足感。而产生满足感的同时, 他也会通过这次实践中获得经验教训认识到自己在某方面的能力, 或者因此产生新的, 更高的追求。而人的能力就是在不断地追求中得以提升的。这种不断的追求与满足就是人的成长过程。

二、对教师的要求

人本主义心理学强调人的责任、人的发展与成长, 这与思政课教师的工作目的在很大程度上具有一致性。要想借助实践教学的平台引导学生处理好自由与责任、理想与当下等关系, 需要学生真正倾听自己内心的声音, 关注自己可持续的成长, 从而提高思政课教学的实效性, 思政课教师本人也要处理好几对关系。

1. 注意处理好理论教学与实践教学的关系。

高校思政课实践教学是为学生巩固所学理论知识, 培养分析解决问题的能力, 提升思想政治素质而设置的教学环节, 它是与思政课的课堂理论教学相辅相成的。理论教学是基础, 实践教学是拓展与深化。两者相辅相成, 不可偏废。要想恰当地把握两者之间的关系, 首先, 思政课教师必须具有极强的职业热情, 较高的专业理论素养和广博的知识积淀, 在课堂教学中既要能紧扣主题, 保证方向, 又能以深入浅出地讲解吸引住学生, 并激发学生参加实践教学的兴趣与热情;其次, 要求思政课教师要有良好的实践教学专题设计与指导能力和较强的组织协调能力。各门思政课既有共同之点, 亦有相异之处。教师要针对不同的课程和不同的教学内容, 遵循思政课教学规律和实践活动自身的特点和要求, 考虑自己所在院校的专业特点、地理环境等因素, 恰当地选择和指导实践活动。保证实践教学与理论教学的贯通一致, 以提高思政课教学的实效性。

2. 注意处理好实践教学中教师与学生的关系。

学高为师, 身正为范。思政课教师必须要严格要求自己, 不断学习, 全方位提高自己的能力, 积极构建新时期和谐的师生关系。首先, 教师自己要乐观自信, 热爱工作, 尊重学生, 不断学习探索, 以自己良好的品格去影响熏陶学生;其次, 教师可以在实践教学活动中, 针对学生关注的社会问题和学生个体的具体问题, 结合具体情境运用哲学的基本观点及时回应, 同时旗帜鲜明地表明正确的立场和观点, 使学生个体从中获得积极的意义和情感上的认同;最后, 对学生要坦诚相待。老师不是神, 在这个资讯发达的时代, 教师已经不再享有信息知识的优先权。对于那些自己尚不了解的问题, 不要强不知以为知, 而要坦承自己的不足, 与学生共同学习进步。

3. 注意处理好课堂教学与课外生活的关系。

《中共中央国务院关于加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出:加强和改进大学生思想政治教育必须“充分发挥班级、社团等组织形式的作用, 使大学生进行自我教育、自我管理、自我服务。”所以, 思政课教师要跟上时代的发展, 不断创新思政课的实践教学模式, 将思想政治理论课的实践教学与学校各级班、团组织或学生社团的社会调查、志愿服务、公益实践、科技创新等活动结合起来。引导学生对自己自觉自愿参加的活动进行总结或反思, 从中提高用所学原理分析现实的能力, 从而形成正确的世界观、人生观与价值观。

三、总结

总之, 人本主义心理学所关涉的内容与高校思政课实践教学的目的有很大程度的相似性。我们可以借鉴人本主义心理学的主张来开展思政课实践教学, 提高其有效性和针对性, 增加其吸引力和感染力, 从而增强学生对自我的认识, 对未来的责任, 真正促进学生健康成长, 积极发挥思政课的主渠道和主阵地的作用, 并使其成为学生真正喜爱与受益的课程。

摘要：人本主义心理学强调人的责任与发展, 强调当下与个体, 这对我们借助思政课实践教学的平台帮助学生理清自由与责任、远大理想与此时此地的关系, 为思政课教师处理好理论教学与实践教学、实践教学与课外生活及师生关系提供了有益的借鉴。

关键词：思想政治课,实践教学,人本主义心理学

参考文献

[1][美]jerry M.Burger.人格心理学[M].第七版.陈会昌, 等, 译.北京:中国轻工业出版社, 2014.

[2]积极心理学视阈下的思政课实践教学[J].常素梅.淮南职业技术学院学报, 2013, (1) .

12.人本主义心理咨询 篇十二

关键词：建构主义;高职心理学;应用

1引言

在高职相关专业的教育过程中，如果说本科学校的教育主要注重的是学生知识性的培养，那么相应的高职院校就是针对社会需求，向社会培养专业性的技术性较强的实践型人才。所以在高职院校的学生培养过程中，更加注重对学生理论联系实际的培养。高职相关专业的心理学教育主要是针对相应年龄段的儿童研究其发展规律和特点，其教学具有很强的实践性。如何将建构主义理论更好地融入心理学教学，是现阶段高职院校首要探究的工作之一。

2什么是建构主义

13.人本主义心理咨询 篇十三

黑龙江省高等教育学会高等教育科学研究“十二五”规划课题“社会主义核心价值观视域下的大学生心理健康教育研究” 项目编号：14Q157

摘要：当今大学生价值观存在多元化的现象，多元化的价值观对心理状态会产生影响。在高校，心理健康教育研究广泛开展，而且获得了显著成效，却也存在着一定问题。社会主义核心价值观是当代高校大学生具有健康心理的前提条件和根本基础，文中阐述了大学生心理健康教育的现状，并就如何使社会主义核心价值观同大学生心理健康教育研究紧密结合提出了建设性意见，从而进一步增进了教育的实效性。

关键词：社会主义核心价值观；大学生；心理健康

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）01（C）-0000-00

纵观我国高校大学生心理健康教育研究现状，仍然存在着教育的方式方法单

一、教育内容单调、教育反馈机制不健全、教育效果不佳等状况，特别是将社会主义核心价值观与大学生心理教育相结合的研究较少。社会主义核心价值观是当代高校大学生具有健康心理的前提条件和根本基础，心理健康教育与价值观教育之间是相互渗透、相互补充、不可分割的辩证关系，探索社会主义核心价值观教育结合大学生心理特点教育研究对个人价值观的形成和发展起着潜移默化的重要作用。高校大学生因多元化价值观引发的心理问题逐渐增多，确切地说，存在着以下几个特点和问题：

（一）环境适应问题

学校环境的变化对大学生有重要影响。尤其对于新生来说，面对新的学习及生活环境以及陌生的群体会产生恐惧心理。意味今后将开始独立生活，面临的问题要独自解决，这会给大学生带来不同程度的环境应激从而会引起一系列心理问题。学习条件和方法的变化也会带来学业压力，出现紧张、焦虑等情绪反应，并进而造成学习心理问题。

（二）自我发展问题

理想与现实矛盾的不适应会使大学生对现实和未来充满憧憬，容易造成期望值过高或过于理想化，这种矛盾会严重影响大学生的心理状态，结果是有的大学生试图努力重建被现实排斥的自我，重新树立切合实际的人生目标。但也会有学生逃避现实，造成厌世心理。随着大学生自我意识的逐渐完善，大学阶段的青年人在自我发展过程中也会产生不适。青年人需要对个人目标及其展望的形成和人生观的建立，自我同一性的确立及其混乱，使他们往往在多元化的价值体系中很难找到自己的目标以及人生观。

（三）人际关系问题

大学生人际关系问题主要表现以下三方面：人格缺陷、人际交往缺陷和人际交往障碍。

大学生与他人交往和独自接触的经验较少，缺乏必要的技巧和经验，这就在很大程度上给大学生的人际交往带来压力。甚至有的大学生人格特质方面存在缺陷，学习和生活受到影响，产生一些消极的情绪体验，又进一步为自身的发展带来不利影响。大学阶段个体逐渐独立地尝试多种类型的人际交往，在此过程中有的大学生会遭受挫折或自我否定而陷入焦虑与苦恼。

（四）恋爱与性问题

大学生的性生理已逐渐成熟，与之相伴的性心理也基本成熟。他们基本都是来自自我性意识的困扰，通常会带来一般程度的躁动和不安。但当困扰严重时，就会产生心理问题从而影响生活、学习等各方面。学生也可能获得一些不正确的性知识或不当的认识，片面追求性体验，这也会带来众多心理困。早期性经历到了大学阶段，仍会遗留一些较严重的心理阴影，由此影响到人际交往，甚至未来的婚姻生活。以社会主义核心价值观指导高校大学生心理健康的途径有以下几方面：

（一）通过思想政治教育及理论学习为大学生心理健康指引方向

塑造和培养当今大学生心理健康的客观要求，必须用社会主义核心价值观武装大学生的头脑引导其树立正确的人生观、价值观和世界观。要告诫大学生牢记使命，努力培养创新精神和能力，用社会主义核心价值观引领及教育大学生，提升高校大学生的思想品德素养，为健康心理状态打下坚实基础。大学生作为国家的栋梁，不仅需要掌握专业的科学知识，还要具备健全的人格特征及心理素养，大学生正处身心发展及自我意识强化阶段，因此，用社会主义核心价值观引导大学生理想人格塑造具有重要意义。大学生心理健康不仅关系自身发展，更关系到祖国未来，培养大学生健康的心理及健全的人格是构建社会主义核心价值体系，贯彻党的教育方针，培养全面发展人才的需要。

（二）开展形式多样的实践活动以塑造大学生健全的人格特征

实践是人格健全发展的必经之路。知识、能力的获取及形成，以及意志的磨炼都离不开实践活动。大学生价值观教育应与学习和生活相结合，认真贯彻和落实核心价值观教育的基本内容，鼓励广大青年积极参与社会实践，是促使其核心价值观形成和教育的有效途径。在教学活动中，也应鼓励同学们多走出课堂经受锻炼，在实践中获得真知，进而在指导实践提升自己的思想境界，健全大学生的心理特点和成长特征，锻炼自己的意志品质，从而提升自己的综合素质。

（三）努力创造良好育人环境以实现大学生自身的“内化”与“外化”的统一

当今心理有障碍的的大学生不在少数，许多大学生有意愿、无行动，有理想、无目标，就别说心理困惑了。轻者，心理自卑、恋爱受挫、考试忧虑、行为不良等；严重则患精神疾病甚至犯罪等，因此创造良好的环境对塑造大学生理想人格及健全心理有着积极的意义和作用。事物的存在和发展离不开环境的熏陶，人格亦如此，社会环境对大学生的心理影响主要潜移默化、渗透的的方式。

（四）以队伍建设为契机，提高大学生心理健康教育在我国高等教育体系中的专业地位

大学生思想政治教育工作是专业性要求较高的领域，从事这方面的工作人员必须具有专业的知识及技能。我国当今大学生心理健康教育水平仍处在初级阶段，高等院校教育体制的专业地位并未确立。尽管国家先后颁布一系列文件，但是推进素质教育、促进大学生心理健康还有很长的路要走。因此必须建立系统、全面的理论知识，开展专业的人才队伍建设，有效实现大学生心理健康教育的实际价值，这样可以使得大学生心理健康教育工作快速健康发展。心理健康队伍专业化是大学生健康发展的重点，专业化队伍建设来指导大学生心理健康教育专业构建以及职业修养，努力提高心理咨询质量及专业水平，推进心理健康专业化进程。加强专业系统培训及资格认证，培训内容应包括专业化理念、理论知识、实践能力、道德修养等。

参考文献：

[1]黄希庭，大学生心理健康教育[M]，华东师范大学出版社，2004年第02版

[2]杜鹃，不同文化价值观对当代大学生心理健康及人格影响研究[J]，苏州大学，2010年

[3]温国政，加强大学生社会主义核心价值观的引导与培育[J]，内蒙古农业大学学报（社会科学版），2008年第5期

[4]田永静、陈树文，加强大学生核心价值观教育的有效途径探究[J]，思想教育研究，2010年5期

赵永明，男，32，黑龙江省宾县，哈尔滨师范大学，硕士研究生，黑龙江科技大学，助教，思想政治教育

14.运动迷信的行为主义心理学诠释 篇十四

关键词：运动迷信,行为主义,双向效应,干预策略

在弘扬文化多样性的当今世界, 运动迷信日益成为大型体育赛事举办过程中的普遍现象。而自20世纪20年代以来, 运动迷信就一直成为西方学界关注的热点课题。运动迷信对竞赛过程和竞赛结果所产生的积极性影响已经引起运动心理学学界的高度关注, 但文献检索结果表明, 国内对运动迷信的研究甚为少见, 对运动员运动迷信的测量还处于空白状态。正是由于这种理论的缺失与我国运动员运动迷信的现实实践产生衔接的不足, 其结果必然导致对我国运动员的运动迷信缺乏科学的指引。因此, 如果能够借助西方研究成果并利用诸如行为主义心理学之类的学科理论进行诠释, 提出策略, 无疑对提高我国运动员的科学认知水平, 增强竞赛心理控制能力, 推动竞技体育的健康发展以及实现体育文化大发展大繁荣的目标具有重要的现实意义。

1 迷信及运动迷信的概念研究

1.1 迷信概念解析研究

国外运动心理学界在研究运动迷信的过程中常常先对迷信的概念进行解析, 其中具有代表性的观点如下:有人认为, 迷信是一种个体能够影响偶然事件结果的歪曲信念 (Lindeman, 2007年) ;也有人认为, 迷信是一种个体在现实中无法控制而在一定环境中, 会影响偶然事件结果的错误信仰 (Rudski, 2004年) ;还有人认为, 迷信是完整意义上的控制的虚幻 (Skinner, 1948年;Clborowski, 1997年) ;更有人认为, 迷信是一种与理性思想背道而驰的, 或与已知自然法则不一致的信仰 (Vyse, 1997年) ;甚至还有人认为迷信是一种能够为关于因果关系的信念自觉及为控制幻想提供基础的环境反应的累加 (Ciborowski and Jahoda, 1997年) 。

我国学界对迷信解释的代表性观点主要有:有人认为迷信是一种非理性的、无根据的信念 (崔景贵, 2002年) , 是盲目的相信一些不实在的、缺乏事实基础的事物或观点 (刘连忠, 2005年) , 也有人认为, 迷信是人们对内心中认为对生命个体 (群体) 有支配力量的神灵的畏惧和遵循状态, 是人们在社会生活中遇到难以克服的挫折和障碍而表现出来对鬼神天命的认同, 祈求以改变自己命运的一种信仰和行为 (张进辅, 2002年) , 也有人认为, 迷信是一种从迷信行为中所反映出来的通过学习所获得的一种对涉及自身利益关系的客观事物的认知和体验, 是其在所谓的吉凶问题上的知、情、意、行所呈现出来的内在态度 (雒焕国, 2001年) ;更有人认为, 迷信可以非为广义和狭义二种, 广义而言, 迷信就是一切和近代科学相冲突的意念、信念以及与他们共存的行为。狭义而言, 迷信就是相信天命、鬼神、灵魂等支配人生和世界的一切超自然物 (陈永艳, 2009年) 。

上述关于迷信概念的国内外研究表明, 迷信具有或然性、虚幻性、推崇性、非理性等特征, 从本质上讲是一种文化或信仰。因此, 我们可以将迷信定义为一种非理性的、祈求借助某种外在力量对事件结果实现自身利益最大化的虚幻控制的无根据信念。

1.2 运动迷信概念研究

文献检索结果表明, 西方学界将运动迷信称为sport superstition or superstition in the sport。在相关文献中, 有人认为, 运动迷信可以被定义为在高运动表现中用来回答意外结果与行为强化之间相关性的权威性解释 (Skinner, 1948年) ;也有人认为运动迷信就是运动员在体育比赛前、比赛过程中所盛行的, 为获取良好运动表现而反复使用的和具有幸运魅力的秘密术语、额外动作、服装颜色和饮食偏好 (Aaugg, 1982年) 。上述研究表明, 运动迷信概念的解释还未达成一致, 但都揭示出运动迷信的共同性特征, 即比赛结果 (或运动表现) 的重要性和不确定性、对比赛结果 (或运动表现) 的控制欲、对运动焦虑的控制感、对外物力量的神化寄托性等。

因此, 我们可以根据上述研究结果的共性, 将运动员的运动迷信定义为, 运动员在参加重大比赛过程中所表现出来的不同于运动技术水平的祈求借助外物的力量来消除运动焦虑, 庇佑自己 (或团队) 获得比赛胜利 (或良好运动表现) 而反复使用的各种行为文化或信仰的总和。

2 运动员迷信的种类

文献检索结果表明:西方学界对运动迷信的分类研究较多且取得巨大进步, 如有人将运动迷信分为7类, 即服饰与装备、恋物癖、赛前例程、比赛仪式、团队仪式、祈祷和教练鼓励 (Buhrmann, Brown and Zaugg, 1982年) , 我们可以借助西方研究成果, 结合相关报道, 对运动迷信加以概括并进行如下分门别类。

2.1 对特殊饮食的迷信

西方学界认为, 对一些饮食的禁忌和对相关食物所产生的咀嚼运动可以帮助运动员缓解竞赛焦虑, 提高运城成绩 (或运动表现) 。因此, 在激烈的竞赛中, 尤其是参与重大体育赛事过程中, 运动员对食物 (饮料) 的迷信变得十分普遍。比如郎平在当运动员的时候, 就在赛前喝过一次咖啡, 结果那次还真赢了球从此, 她俩就保持了这个习惯, 并将“咖啡”总和“赢球”联系在一起[1]。这些案例和现象表明, 对某类饮食的忌讳与挚爱是运动员运动迷信的重要内容。

2.2 物神

国外学界认为, 赛事举办中, 对物神即对神化物的庇佑性依恋及其对竞赛过程能够提供正向能量的信仰是运动迷信的又一显著性特征。比如:奥运会的田径赛场上经常出现的一幕是, 短跑选手起跑前亲吻自己脖子上的金项链, 希望能够得到好运。再如:美国短道速滑运动员阿·贝夫则是在比赛服里面穿上“很舒服的白色内裤”[4];以及国外一些足球运动员和篮球运动员在比赛前一天晚上一定要穿上对手的内裤等运动迷信, 与运动迷信物神类运动迷信测量中诸如赛前亲吻或触摸幸运符、穿有幸运条纹的服饰等条目具有同质性。

2.3 对竞赛装备的迷信

西方学界对运动迷信的研究结果表明:赛前对参赛装备的迷信是运动迷信的普适性现象, 运动员对运动装备的迷信主要表现在赛前对装备的悉心照料和呵护以及对装备颜色、幸运标签或数字的高度关注, 因为他们相信可以获得幸运魅力, 也是他们取得良好成绩的前兆。运动员对运动装备的迷信充分揭示了运动员祈求消除晦气, 带来好运的运动迷信。

2.4 对外貌容颜的迷信

已有研究表明, 外貌容颜会给竞赛结果 (运动表现) 带来重要影响的运动迷信极为普遍。这类运动迷信主要包括照镜子检查装颜、更充分的穿着准备、以相同的方式穿热身套装、穿着随便以示准备充分、穿着标示幸运的长筒袜、在外套里面携带播放器、冰浴 (晨赛) 、理发 (比赛日) 、化妆 (如画眼线) 、纹身 (在赛季前) 、在身上雕刻特殊数字、赛前一月从不洗脸洗澡或剃胡须等运动迷信如姚明在参加大型赛事前一定不剃胡须就是明证。这些运动迷信你充分反映了去“晦气”, 保持好运连连等迷信心理。

2.5 团队迷信

在国外运动迷信测量中, 专家指出团队迷信是运动迷信的常见类型, 测量条目主要涉及团队助威、堆叠手姿势、为良好的运动表现做一番鼓舞士气的重要讲话、没有准备的, 就没有一番鼓舞士气的讲话等运动迷信形式。比如美国运动心理学家在2009年的国际运动心理学论坛中指出, 在2008北京奥运会中, 中国啦啦队对美国男子气枪射击的倒喝彩行为是导致其比赛失利的主要因素。

2.6 祈祷或祷告

相关研究显示, 祈祷或祷告及以特有的方式进入竞赛场之类迷信是运动迷信的普遍形式。尤其是采用巫术、神咒来祈求上帝来庇佑自己或诅咒对方等运动迷信在当下不发达国家表现的淋漓尽致。这些运动迷信同西方学界测评运动迷信中的祈祷或祷告类型, 所包括的赛前给成功进行祈祷或祷告、害怕由于不进行祈祷而失去好运、运动团队进行集体祷告、集体祈祷对团队成绩具有重要作用等条目保持高度的一致性。

2.7 教练迷信

对教练的迷信是近来西方运动心理学进行运动迷信测量的重要内容。在运动迷信测量表中, 西方学者将教练给比赛带来幸运的魅力、教练激励运动员进行祈祷或冥想、教练自身的迷信影响等条目作为运动迷信的测评条目。这类运动迷信反应了教练的迷信行为对竞赛结果具有重要影响。

2.8 个人习惯偏好类迷信

在迷信数量与种类的界定中, 西方学界认为, 个人的习惯偏好在一定情况下会变成运动迷信。比如:运动员对比赛期间的衣帽间的固定位置的迷信、运动员在固定时间睡觉的迷信、运动员按照精确的顺序小心行事、比赛期间运动员在固定的时间按照固定的顺序上卫生间、在特定的时间起床、赛前呆在房间静坐、进行不同寻常的热身、听某种音乐等习惯偏好在大型赛事举办的情境下就变得更为迷信。

上述对运动迷信的分类虽然还不是很成熟, 但都是以西方运动迷信测量量表为基础, 对相关条目按照汉语言文化的特征进行重新归类, 因而具有一定的进步性。

3 运动迷信双向效应的讨论与分析

对迷信行为的褒贬正如对迷信思想的褒贬一样, 我们必须加以理性的分析和对待。正如李文海、刘仰东等人所说“对迷信思想盲目的肯定, 甚至加以赞美, 或者粗暴地指责, 甚至加以嘲笑, 都未免是一种过于简单化的办法。它的存在, 有着复杂的社会历史条件和社会心理背景, 需要我们细致地加以分析”。因此, 我们从运动迷信效应的双向性视角进行讨论与分析, 无疑对指导运动心理咨询, 进行运动信念归因训练具有重要作用。

3.1 运动迷信对运动心理和竞赛结果具有正向促进效应

如前文所述的那样, 运动迷信对运动心理和竞赛结果的正向促进效应主要体现在具有安慰剂的功效, 能够帮助运动员克服竞赛焦虑, 增强运动员的自我效能感, 树立运动自信, 增强对竞赛结果的控制预测能力等方面。这与斯金纳所说的“运动迷信的出现是偶然强化的结果, 这种强化与特定行为间并不一一对应, 但人们却相信这种因果关系确实存在”保持着高度一致性。在参加大型赛事过程中, 如果以某种迷信的方式作出相应的行为反应, 并偶然的伴随有一种刺激物 (比赛失败或取胜) , 那么运动主体就会主观地认为正是由于自己的这种迷信操作行为才会导致这一强化物 (比赛失败或取胜) 的出现, 是一种因果关系。因此, 运动迷信从本质上说是虚妄的, 但它们也并非“是一种没有成效的技艺”。

3.2 运动迷信的对运动心理的负向效应

运动迷信在给运动员带来心理安慰、克服焦虑、获取优异成绩等方面具有正向心理促进效应的同时, 也对运动员的心理产生巨大的负向效应。首先, 运动迷信的长期盛行可诱发运动员的心理障碍;其次, 运动迷信沉迷的结果必然导致运动成就归因的错位和消极的预示并丧失运动自信。运动迷信往往是建立在与竞赛胜负因素毫无实质性关联的基础之上, 而不是建立在双方实力对比、技术战术等方面的正确认知和赛前充分的心理准备之上的。当运动员把一些迷信的东西与比赛失利产生关联时, 运动员就很容易将比赛的胜负归因于运气或天意等外在不可控的因素, 从而导致在短暂的挫折中形成消极的预示, 并丧失自信和战斗力。

4 运动迷信的恰当干预

如上述所言, 运动迷信纷繁复杂, 有的迷信带有宗教信仰性质, 比如对一些图腾的崇拜。要使运动迷信得以有的放矢, 就必须从其根源入手, 加以科学的引导。本研究认为, 可以从以下几个方面进行恰当干预和引导。

4.1 加强运动道德认知训练, 提高运动员“知”与“行”的内省水平

诚然, 运动迷信在一定程度上起到安慰和稳定运动情绪的作用, 并对运动员取得良好运动成绩具有极大的促进效应, 但是, 运动员的迷信行为必须合乎运动道德, 否则就是不义或不利的行为, 有损竞技体育精神。比如比赛前大搞巫术、诅咒对方等运动迷信就是违背社会伦理和运动道德的典范性行为。

4.2 加强运动归因疏导训练, 增强自我效能感

众多研究表明, 运动迷信主要来源于运动归因的错位和自我效能感的不足。归因是指行为与事件原因的推论。这种方法是通过强调个体对积极的合乎期望的好结果的作用, 缩小对消极的不合乎期望的结果的责任来保护自尊。在竞技体育领域, 运动员往往很容易对其运动结果进行归因以其安慰或鼓励自身, 维护或增强对自尊的保护。

4.3 加强思维抗阻和系统脱敏训练, 使运动员减少竞赛焦虑, 形成合理信念

运动迷信主要来源于运动焦虑而产生的不合理思维、表象和信念。

5 结语

尽管竞技体育领域, 运动迷信纷繁复杂, 甚至让人困惑不解, 但众多研究表明, 运动迷信与运动员的成就动机、运动焦虑、自我效能感、归因偏差、赛事心理控制等因素有关, 而且运动迷信对缓解运动焦虑、稳定运动情绪、维护运动自尊、克服运动的无助、树立运动自信、增强自我效能感、提高运动成绩等具有正向促进作用。运动迷信研究成果对开展心理咨询具有重要的辅助作用, 但是对相关运动迷信的过度沉迷也会导致运动员的抑郁、强迫症等不健康心理。因此, 我们应该在深刻把握运动迷信的本质, 透析运动员的赛事心理的基础上, 通过开展心理咨询, 进行运动认知训练、归因训练等手段, 让运动员树立科学的运动迷信观, 从而实现运动成绩的有效提高。

参考文献

[1]小月.体育明星们的“小迷信”[J].体育博览, 2000 (2) :24.

[2]刘金婷, 陈曦, 施惟希, 等.运动员咀嚼口香糖行为与竞赛焦虑的关系[J].心理科学, 2012, 35 (1) :197-201.