图式理论在高一英语新教材阅读课中的运用 (中学英语教学论文)

图式理论在高一英语新教材阅读课中的运用 (中学英语教学论文)（共4篇）

1.图式理论在高一英语新教材阅读课中的运用 (中学英语教学论文) 篇一

图式理论在小学高年级英语阅读教学中的运用

【摘要】本文重点分析了图式理论应用在小学英语阅读教学上的优势，从增加多元化阅读资料、激活阅读背景图式、抓住阅读文章的关键点等方面提出图式理论应用的具体措施，从而实现小学生英语阅读水平的有效提升。

【关键词】图式 英语 阅读 教学

【中图分类号】G623.31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）11-0002-01

一、引言

小学是英语教学的启蒙阶段。目前，很多小学英语教学将其教学重点放在相关单词、句式等方面的学习，这是无可厚非的，但是到了小学的高年级阶段，随着小学生英语词汇量的不断增加，他们对英语的学习已经不仅仅是单词和语法的学习，需要进一步实现一些文章的阅读。由于小学生在英语阅读方面经验不足，没有办法开展有效阅读，在英语文化背景、词汇量、复杂句式的理解等方面存在瓶颈，这些都是不利于小学生的英语阅读能力提升。图式理论是现代心理学的一种方式，在小学生构建自己的阅读模式上有着一定的指导意义。

二、图式理论应用在小学英语阅读教学上的优势

图式理论是围绕某一事物，有关的人、事、物、属性等，通过个人的联系出的一个知识单位，这一单位就是我们这样所说的图式。换句话说，图式就是存在于人们脑海中的一个问题的经验，例如，在开车的经验就是我们大脑中围绕开车这一事件的一系列经验和做法，这样都是需要在前期进行有效学习才能获得，小学是英语的启蒙阶段，在英语阅读方面，小学生缺少必要的经验和做法，在教学过程中教师需要应用图式理论对小学生英语阅读能力构建出相关的学习经验，形成其英语阅读图式。

（一）激发学生参与阅读教学的积极性

图式教学对学生学习英语有着很大帮助，这种教学方式将实现学生对相对复杂、枯燥的英语单词、语法学习产生一定的学习兴趣，这种兴趣点将实现学生参与教学的积极性提升。设计这样的一些教学环节是具有理论联系实际的教学效果，将一些英语单词和语法讲解之前，设置一些生活文化背景的讲解，给学生带来探索的乐趣，使得学生对相关知识的理解更加具有激情。

（二）培养学生英语主动阅读意识

英语的学习需要转变传统的被动式学习，因为这种填压式的教学方式只能让学生在被动的状态下学习单词和语法知识，学生就英语学习的有效性不强。只有学生自主地开展英语的学习，才能实现学生对单词、语法的有效理解和认识。这种图式教学可以引导学生正确的学习小学英语，这些学习方式就是教师在教学过程中不断总结出来，具有一定的正确性，学生参与教学的主动性相对较强，这样可以实现对教学内容的有效掌握。

（三）优化阅读教学氛围

小学英语传统的教学氛围是一种相对沉闷的状态，学生与教师之间的互动相对较差，学生参与教学积极性相对较差。这种相对沉闷的教学氛围在图式教学方式下实现了转变，学生开始参与教学，自主地思考英语问题，创新思考方式，拓展学习的有效性，教师的教学形式也出现了新的变化，在教学过程中，学生与教师之间的互动，学生与学生之间的交流都逐渐频繁起来，这些的教学氛围进一步活跃起来。

三、图式理论在小学英语阅读教学中应用的具体措施

（一）增加多元化的阅读内容

英语阅读模式的构建需要多读一些英文材料[1]。这样的目的就是让学生有更多的认知空间，阅读是一种可以迅速体验文章语感的手段。每一次阅读，学生对文章的意境理解将有不同的层次，通过多次的阅读，学生可以更加全面、系统的认识文章的意境，掌握阅读水平的一般规律，理解不同英国和美国在一些习惯用语上的差异。例如，新概念英语1册是相对比较简单的英语辅教材料，收集了不同经典话题的英文短文，教师可以在课下布置给学生不同相关的问题和任务，然后，学生对教师提出的一系列问题回答之后，教师可以组织学生进行朗读，这样可以尽可能的实现更多的学生参与到朗读的教学活动之中，更好的提升学生对英语交际技巧的有效认识。同时教师还可以从网络上找一些适合这一阶段学生阅读能力的英文材料，给学生进行阅读，就文章的题材来说，可以是一些短小的笑话，也可以是一些欧美的童话故事，也一个是一些诗歌等等，这些不同的文章题材和来源，可以进一步丰富学生阅读的广度，构建学生在英语阅读的图式。

（二）激活阅读背景图式

小学生在开展阅读练习的初期需要教师在一旁对其进行有效的辅助，因为学生在进行阅读的时候存在很多困难，对其背景资料了解不足，语言难以理解，文化背景不熟等等都是造成小学生在进行阅读练习初期遇到的一些问题，这些问题将直接影响学生对英语阅读的兴趣，因此教师需要进行有效帮助，在阅读背景上实现学生图式的有效激活，主要涉及到阅读图式的三个方面，即语言、内容、形式图式，教师可以通过自己言语的介绍、多媒体的展示等多种形式实现这种文章背景的有效介绍，学生在接收到这些信息之后，阅读的兴趣点将被有效激发，学生主动阅读的意识不断增强。

（三）抓住阅读文章的关键点，构建阅读图式

构建有效的英语阅读图式就是培养一种良好的英语阅读习惯，其关键就是抓住阅读文章的重点环节。首先，就是需要关注的就是文章的标题、段落中心句等，这些都是抓住文章所要表达意思的关键点，在阅读的过程中，学生需要准确找到段落中的中心句，这些句子可以给学生构建出整个文章的思想脉络，实现学生对整篇文章的理解和掌握。其次，需要快速默读练习。即学生在快速阅读文章的句子，不在那些理解存在问题的句子停留，增加阅读的视幅，减少回头率，在一定时间内完成相关的阅读任务。最后，大胆推理和猜想。阅读之后就是一些问题的回答，这些问题是针对刚刚阅读过的文章的一些关键点提出的，学生在阅读过程中可以由于词汇量等问题，对文章的理解存在一定的偏差，但是文章整体脉络还是可以有效把握的，这时候就需要学生联系上下文，大胆推理和猜想，实现文章的有效理解。

四、结语

小学英语阅读是起步阶段，由于学生的有效阅读图式没有建立，学生参与阅读教学的积极性不高，不断增加多元化阅读资料，有效激活阅读背景图式，紧紧抓住阅读文章的关键点，实现学生参与英语阅读练习的积极性提升，其阅读水平自然就得到提高。

参考文献：

[1]赵艳.图式理论在大学英语阅读教学中的运用[A].2011 Second International Conference on Education and sports Education（ESE 2011），2011，04：153-154.

2.图式理论在高一英语新教材阅读课中的运用 (中学英语教学论文) 篇二

众所周知, 图式的基本概念最早由Kant于1781年提出, 到1932年, Bartlett将图式基本理论发展成为较为系统的理论, 经历了一百五十年之久。Bartlett在实践过程之中得出, 读者应当根据自己先前已经拥有的知识经验的积累来体会某篇文章之中的具体涵义。读者所积累的知识和经验的背景的基本结构即是心理学上经常提及的“图式”。“随着社会语言学、应用语言学及心理语言学的发展, 尤其是心理语言学中的先验理论开始在外语教学中的广泛应用, 人们发现, 外语学习并不是一种简单的被动解码 (decoding) 过程, 而是一种主动的猜测———证实 (guessingconfirming) 过程。”[1]

二、图式理论与阅读理解过程

英国著名的学者鲁姆哈特在其相互作用模式 (the Interact Model) 中提及:影响和决定读者的阅读理解能力的图式类型主要包括语言图式、内容图式、形式图式三种。所谓的语言图式主要是指“词汇、语法和英文习惯用法等方面的语言知识。”内容图式则通常是指构成语言的基本要素以及文化背景知识等基础知识和经验的积累。在具体的英语教育教学实践过程之中的学生, 对于英文文章的体裁与总体结构及段落修辞组成结构的了解程度, 我们称为“形式图式”。在这三种图式中, 语言图式是理解文章文字的基础, 内容图式是理解文章内容的依据, 而形式图式则是调用内容的能力。三者相辅相成, 缺一不可[2]。

三、学校英语阅读教学中图式理论阅读模式的基本应用

学校英文阅读教学, 从某种程度上而言, 就是其主要作用对象———学生的基础知识、经验的积累 (即背景知识) 与文本信息之间相互作用的过程。在实际的教学过程之中, 作为英文阅读教学的指导教师, 应当充分考虑到文本和作者的知识经验等背景知识两个层次的因素。

实践表明, 英文阅读教学应当充分调动起学生大脑之中的已有图式, 使其在具体的教学活动过程之中起到积极的促进作用, 即让学生能够在整个教学过程之中, 学会阅读的基础知识, 能够基本上掌握英文阅读的相关技巧, 这就是人们常常提及的“过程教学” (teaching reading as process) 。

1. 阅读准备 (pre-reading activities)

在英文阅读教学活动之中, 学生应当从将要讲述的英文材料、语言素质、心理素质、思维等方面进行充分的准备, 即将准备的英文材料进行阅读。在具体的教学过程之中, 母语的基本影响、学习者的个人情绪情感等等, 都会给英文阅读教学过程造成重要影响。相关的调查表明, 英文阅读障碍不是单纯地因为学生英文词汇的缺少造成的, 同时, 还是学生心理因素和文化背景知识相互沟通与交流不畅的结果。由此可见, 需要在日常的英文教学过程之中, 积极主动地去建立较为完善的图式, 并且调动学生充分地理解与调用图式知识, 从而促进学生整体英文阅读实践活动达到最优的效果。

2. 读中活动 (while-reading activities)

在英文阅读教学活动之中, 学生原有的图式在新的环境下被激活亦或被扩展。这将具有重要的意义。笔者认为, 教师应当能够积极主动地培养学生的预测能力、推断能力和猜测能力。

(1) 培养预测能力

相关的图式理论认为, “读者阅读时会运用其已激活的相关图式来对文章不断地进行预测。虽然读者不能预测到每个细节, 但是读者通常能预测出下文可能的情况, 这种预测会指引读者在下文寻找某些特定的信息, 摆脱那些起干扰作用的细节, 从而减少了理解所需的认知资源, 加快了阅读速度, 桂诗春称之为图式的导向作用[3]”。

那么, 在具体的英文教育教学活动之中, 教师应当怎么利用学生已经掌握的基本图式使其完成对下文的预测呢?可以根据课堂教学的基本内容, 在课堂教学之前对于所教的内容进行精心的设计, 同时, 可以利用多元化的方法使学生进行预测训练。

(2) 培养推断能力

“任何文章都不可能提供全部的细节”[4]。对于各种间接的知识的传授, 通常文章的作者会假定学生已经具备了某个阶段的知识经验积累, 因此, 英文阅读教学材料之中, 许多细节就未被写入具体的文章之中, 而这部分内容是需要在教师指导下学生自己把握的。Carroll多次强调, “句子之间的连贯性是在理解过程中获得的, 而不是在印刷的文字中”[5]。

因此, 学生要能够对大脑之中原有图式进行合理的推理, 进而理解文章之中的言外之意, 而这是十分必要的。例如:“Man was made at the end of the week’s work, when God was tired.”西方人相信上帝在六天之内创造了世间的万物, 人是在第六天被创造出来的, 第七天的时候, 上帝开始休息了。而如果单纯地从字面上的意思来理解这句话还是远远不够的。“When you have worked for a long time and become tired, can you still work well?”这句话则可以直接暗示“人并不是完美的, 他不应该自傲”。

(3) 培养猜测能力

从事英文阅读教学的教师, 经常遇到的一个问题即是学生掌握的词汇知识过于有限, 进而影响了学生进一步的英文阅读教学活动。结合我们学习母语的基本经验来看, 在英文阅读教学过程之中, 遇到生词是不可能避免的。因此, 教师要能够指导学生根据具体的语言环境、文章中出现过的同义词、反义词、关联词、构词法等去猜测词汇的具体含义。例如, “It is necessary, therefore, to build safety devices.A knife has a handle and scabbard;an automobile has bumpers, safety glass and seat belts.”在教学大纲和相关的课外英文阅读中, “scabbard”一词似乎都没有涉及过。但是学生依据文章中关于这个词的解释, 即刀通常由刀把和刀鞘等基本构成, 此时, 教师适时地进行指导, 则学生不难猜出这个词的具体含义。

3. 读后活动 (post-reading activities)

当学生大脑之中的三种具体的图式类型相对比较丰富时, 学生作出预测的能力将更加强大, 同时也更加科学, 对于文本信息的接收与同化速度则会更迅速。笔者依靠多年的教育教学实践活动的经验认为, 以下几种途径可以更为有效地提升英文阅读课堂教学的效率和提升学生的预测能力。

(1) 分列提纲

分别列出文章的大致提纲可以更好地帮助学生理清文章的整体结构, 通过这种方法可以使得学生更加清晰地了解到文章的整体框架, 进而把握中心思想。

(2) 缩写

综合即是在学生通读一篇文章后, 通过自己对于文章的大概理解, 用自己的语言对其进行合理的阐述, 是一种知识的重新加工与创新的过程。

(3) 对于文章基本结构的分析

不同类型的文章的基本组织结构是不同的, 通常, 一种组织结构的选择代表着这个文章思想的总体流向。在教师指导下分析文章的总体结构 (top-level structure) 则可以更加有利于学生对于信息在语篇之中构成的预测。同时, 长期这样的训练, 将大大丰富学生对于该图式的经验。当学生再遇到相同或者相类似的文章时, 他们便会情不自禁地去激活相应的形式图式, 进而提高英文阅读教学的效率。

综上所述, 在英语阅读教学过程之中, 作为一名合格的英语教师要能够有效地激发学生头脑之中原有的图式, 在此基础上为其以后的阅读理解和推理作好铺垫。教师要能够在实际的教学过程之中, 从客观的教学环境和学生的实际情况出发, 主动积极地去丰富学生的图式, 同时, 指导学生在教学实践过程之中建立合理科学的图式, 并且积极引导和指导学生自觉地运用图式。笔者认为, 以图式基本理论为指导, 并且通过长期的实践, 学生的英语综合素质将会得到大幅的提升。

参考文献

[1]Bartlett F.C.Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology.Cambridge University Press.1932:340～380.

[2]何广铿.英语教学法基础.广州:暨南大学出版社, 1996.

[3]桂诗春.新编心理语言学.上海:上海外语教育出版社, 2000.

[4]Wallace C.“Reading with a suspicious eye”:critical reading in the foreign language[A].Principles&Practice in Applied Linguistics.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 1995.

3.图式理论在高一英语新教材阅读课中的运用 (中学英语教学论文) 篇三

关键词：图式理论,高中英语阅读教学

一、高中英语阅读教学现状

随着社会生活的信息化和经济的全球化, 英语的重要性日益突出, 随之而来对英语阅读教学的要求也越来越高:

1.《上海市中小学英语课程标准》 (以下简称《标准》) 指出, “高中阶段适当侧重阅读能力的培养, 兼顾听、说和写作能力的提高, 培养综合运用语言的能力和持续学习的能力。”《标准》对高中阶段英语阅读学习明确提出了如下基本要求: (1) 能朗读多种体裁的语言材料; (2) 不借助工具书, 能读懂文学、科技等原著的简易读物及含有少量生词的语言材料; (3) 课外阅读量不少于25万词。

2. 近几年的高考英语试题也加大了对文章阅读的检测力度, 进一步从速度、语篇、能力等方面对考生提出了更高的要求, 体现了新教材、新大纲在高中阶段着重培养学生阅读理解能力的新要求, 加大了对考生理解、概括、推理、判断能力的考查。

然而, 目前的高中英语教学中存在着较为普遍的应试教育倾向, 教师们普遍重视对语音、词汇、语法等语言知识的传授与讲解, 而忽视了对学生听说读写言语技能的培养。许多教师和学生错误地认为, 英语阅读是比较简单的事情, 只要学会了单词和语法, 就能阅读了。然而事实证明, 虽然学生接受了大量语言材料的强化训练, 但是阅读能力的提高仍然相当缓慢。

而某些教材即便重视了对学生听说能力的培养, 在一定程度上也忽视了读写技能的训练, 造成信息输入量不足。不少学生由于词汇量小, 在阅读中“拦路虎”较多, 缺乏高质量的阅读实践和阅读技巧, 加上种种不良的阅读习惯的影响, 导致对英语阅读理解产生了一定的心理障碍, 对英语读物望而生畏, 因而严重影响了英语阅读的质量。英语阅读教学的方法和质量都有待进一步改进和提高, 而图式理论就不失为一种能够有效提高高中英语阅读教学质量的科学理论。

二、理论分析

“图式” (schemata) 本是认知心理学中的一个术语, 最早由康德提出, 他将图式的哲学意义归纳为人脑中连接概念和感知对象的纽带, 是纯概念的东西。20世纪七十年代后期, 人工智能专家鲁梅哈特等做了大量研究, 并把图式的概念发展成为一种完整的理论。概括地说, 图式是由过去的经验或背景知识组成的。背景知识在听力或阅读理解中所起的作用被称为图式理论。图式理论认为, 任何语言材料, 无论是口头的还是书面的, 其本身并无意义, 它只是指导听者或读者如何根据自己原有的知识将其恢复或构成意思。当读者把大脑中的图式和语言材料所提供的信息联系起来的时候, 就能理解所阅读的材料。

图式一般分为三种类型:语言图式、内容图式和修辞图式。三种图式相互作用, 决定着读者的阅读理解能力。读者的这三种图式越完善, 储存的信息越丰富, 其阅读速度就越快, 理解能力也就越强。

三、图式理论在高中英语阅读教学中的运用

1. 激活学生头脑中的已有图式。

图式的激活是指一些文章的刺激物向读者示意寻找和想起相关图式完成阅读任务的过程。Carrel指出:“外语阅读理解也许并不是因为读者缺乏正确的图式会受到影响, 而是因为图式未被激活所致。”因此, 阅读文章时, 读者必须激活相应的图式, 尽管读者想起的图式并不一定是正确的, 但图式一旦被激活, 就可以使他们想到组成该图式的某些成分。因此, 在英语阅读教学中, 教师必须尝试采取多种手段激活学生的背景知识, 以利于阅读的进行。在阅读活动前, 教师可以针对学生的特点或自身的优势, 采取任何有益的手段来激活学生的已有图示。如在处理牛津英语高中教材第四册unit3 The many meanings of color时, 笔者就采取了以下措施来激活学生的已有图式:

首先, 让学生就以下问题展开小组讨论:What’s your favorite color?What are they usually used for?Why?通过讨论, 这三个问题有效地激活了学生对颜色的已有图式, 他们能够说出许多颜色的意义、用途及原因, 如:Green can be used for traffic lights, which means going ahead.It can also be used for environmental protection.Red sometimes means emergency.People who are energetic are often fond of red.接着, 让学生根据标题对文章的内容进行大胆预测。最后, 通过阅读对自己的猜测加以证实或调整。只要字面提供的信息与预测相符, 学生就会获得正确的理解。反之, 则要修正理解, 使两者重新一致起来, 这说明阅读过程始终贯穿着“文字输入信息与读者的图式知识”的相互作用。

2. 丰富学生头脑中的图式。

在理解新材料时, 我们总是将新材料的内容与自己已有的知识联系起来, 原有的知识越多, 就越容易理解新材料。因此, 在阅读教学中, 教师应拓宽学生的视野, 加大背景知识的输入, 进而丰富学生头脑中的图式。

教师可通过如下方式来丰富学生头脑中的图式:由学生利用网络这个宽大的资源平台收集相关信息, 并通过课堂交流来帮助他人丰富头脑中的图式;向学生播放相关视频;展示相关图片;列举相关事例;推荐相关文章或书籍供学生课前阅读;推荐相关网站供学生查找规定信息等。笔者在实践中, 发现了一种能够有效拓宽学生背景知识的手段和方法——利用高中英语探究课进行专项课题比较研究。如在处理一篇名为“Festivals”的阅读材料时, 首先组织学生选择了中西方两个代表性的传统节日进行对比研究——“The main differences between Thanksgiving Day and the Spring Festival”。研究课题明确之后, 学生利用课余时间, 通过影视、网络、书刊、咨询等方式丰富自身已有的图式, 并在课堂上进行交流与讨论, 最终得出了如下结论:

通过对比, 学生对目标语 (target language) 国家和地区的文化习俗有了更多的了解, 他们头脑中的图式也得到了进一步丰富, 从而极大地提高了对阅读文章的理解力。同时, 还进一步加深了他们对目标语文化内涵的体会, 激发了对目标语文化的求知欲和认同感。如果能这样日积月累, 学生头脑中的图式就会越来越丰富, 阅读时就会调动相关图式, 顺利地理解所读材料。

3. 指导学生建立头脑中的图式。

在阅读教学中, 教师指导学生建立所读语篇的图式, 一方面可以引导学生整体理解语篇的内容;另一方面, 图式的建立还可以为学生提供视觉上的结构图, 既有助于加深其对语篇的理解, 也便于记忆。

对于议论文, 教师可通过对学生进行有针对性地阅读技巧指导, 教会他们如何从语篇的整体结构中区分主题句、次主题句、细节等。然后, 进一步提供一些更详细的有关议论文的语篇结构方面的知识。据统计, 大约有80%到95%的论说文的段落都含有表达中心思想的主题句, 它通常出现在段落中的第一句, 有时也出现在最后一句。而对整篇文章来说, 第一段和最后一段又是至关重要的。此外, 还要指导学生掌握更多的语篇方面的知识, 如正确识别语篇标志:also, however, furthermore, nevertheless, to sum up, 等等。若能了解并较好地利用这一语言现象, 就能提高我们对语篇的主旨、层次结构甚至写作手法理解的精确度, 从而提高阅读速度。

对于记叙文, 教师主要是指导学生学会找出主要结构, 即事件发生的主要情节。记叙文的结构通常由开始 (Beginning) 、情节发展 (Rising Section) 、高潮 (Climax) , 落潮 (Falling Section) 和结尾 (Ending) 五部分构成, 学生可利用如下这一规律图来了解其文学结构, 这样就把记叙文的结构和内容整体地烙在学生的记忆之中。

在学生对文章已有了整体的了解, 即已形成了一定程度上的图式之后, 教师应趁热打铁, 要求对课文进行复述、改写或讨论等活动, 以此来强化巩固先前所吸收的信息, 同时使之掌握的知识通过图式转化为技能。这一步的活动要突出知识的综合性和语言的交际性, 学生要在理解和记忆的基础上进行创造性地练习, 从而训练综合概括和独立思考的能力, 培养运用语言的能力。对于学习有困难的学生, 教师应该帮助他们利用已建立的图式完成读后任务。因为一个好的图式是语篇内容和语篇结构的有机结合, 即使是学习有困难的学生, 在相关图式的帮助下也会有话可说, 有话可写。

总之, 图式理论在强调图式在阅读中的作用的同时, 也肯定了阅读个体在阅读中的地位。阅读的过程实际上是读者的图式体系被有效激活、积极调用的过程。正是阅读个体的这种能动思维活动, 使得对文本的阅读能达到超越文字表层意义的理解。因此, 在英语阅读教学过程中, 教师应当积极培养并利用学生的这种能动作用, 使之真正参与到阅读实践中, 培养和提高其阅读能力。同时, 学生的图式知识是靠日积月累构建起来的, 教师必须关注其阅读习惯的养成, 认真规划高中三年的阅读教学 (如下图) , 使高中英语阅读教学的质量得到有效提高。

参考文献

[1]Carrel, P.L.1988.“Some Causes of TextBoundness and Schemata Interference in ESLReading”.P.L.Carrel, J.Devine, andD.E.Eskey (eds.) Interactive Approaches to SecondReading.

[2]Rumelhart, D.E.1977.“Toward anInteractive Model of Reading”in Dornics. (Ed.) , Attention and Performance IV, Academic Press.

[3]Rumelhart, D.E.1980.“Schemata:theBuilding Blocks of Cognition”R.J.Spiro, B.C.Bruce&W.F.Brewer (eds) .Theoretical Issues inReading Comprehension.

4.图式理论在高一英语新教材阅读课中的运用 (中学英语教学论文) 篇四

在我国的英语教学中, 阅读教学一直占有重要的位置。20世纪七八十年代, 语言学家逐渐发现了传统的自下而上型阅读模式的弊端, 转而从认知心理学的角度解读阅读过程, 图式理论就是在这样的背景下产生、发展, 并逐渐成为揭示阅读本质的重要理论之一的。任务型教学在交际教学法的基础之上发展而来, 自被提出以来一直受到广大学者的关注, 现已成为教学理论研究的热点, 在外语教学中也有广泛的应用。针对图式理论与阅读教学的研究和针对任务型教学与阅读教学的研究都很多, 但是将二者相结合的研究却很少。因此, 本文尝试探讨如何将揭示阅读本质的图式理论和目前被广泛应用的任务型教学法相融合来进行大学英语阅读教学。

一、任务型教学

任务型教学自20世纪80年代以来受到了外语教学领域学者的广泛关注 (Prabhu, 1987;Candlin, 1987;Nunan, 1989;Long and Crookes, 1991;Gass and Crookes, 1993;Ellis, 2003) , 现已成为当前外语教学理论研究的热点, 是目前国际上外语教学界广泛采用的一种语言教学思路。任务型教学法传入我国以后也受到了国内学者的高度重视, 很多学者就任务型教学开展了广泛的讨论 (吴旭东, 1997;阮周林, 2001;岳守国, 2002;邵继荣, 2003;方文礼, 2003;胡一宁, 2005) , 在教育部2001年7月制定的《英语课程标准》中就明确指出“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法, 尽量采用‘任务型’的教学途径” (2001:29) 。

(一) 任务的定义

很多学者都给任务下过定义 (L o n g, 1 9 8 5;Skehan, 1998;Ellis, 2003;Nunan, 2004) 。Nunan (2004) 将这些定义大体分为两类, 一类是现实任务 (real-world task) , 一类是教学任务 (pedagogical task) 。Long (1985) 对任务的定义就属典型的现实任务, 他认为任务是:人们为自己或他人所做的、自愿免费的或有回报的工作。这样的任务包括例如为围栏刷漆, 给孩子穿衣服, 填表格……换句话说, 任务指人们在日常生活、工作、娱乐中所做的千千万万的事情。Nunan (2004) 指出Long对任务的定义具有非语言性的特征, 即完成任务不一定有语言的输入和输出, 例如为围栏刷漆就可以完全不涉及语言的使用。

当我们把现实中的任务用到课堂学习中时, 任务本身就带有了教学的属性 (Nunan, 2004) 。Nunan (2004:4) 将教学任务定义为“一项课堂活动, 要求学生用目的语进行理解、操练、输出或交际。与此同时, 他们的注意力要集中在运用语法知识来表达意思上, 其目的是用语言表达意思而不是操练语法本身。任务本身应该是完整的, 可以作为交际行为独立存在, 并且具有开端、过程和结束部分”。

值得注意的是由于从教学的角度对任务进行定义更加贴近教学实际, 且在注重意思表达的同时没有偏废语言形式学习这一重要学习内容。因此, 有更多的学者, 如Richards, et al. (1986) 、Breen (1987) 、Skehan (1998) 、Ellis (2003) 等持有相似的观点。Littlewood (2004) 指出任务型教学到底是要以语言意义为中心 (focus on forms) 还是以语言形式 (focus on form) 为中心, 这个问题更多的时候是个程度问题。他根据对意义和形式不同的侧重程度将任务分成非交际学习 (noncommunicative learning) (侧重语言结构) 、交际前语言操练 (pre-communicative language practice) (在操练语言的同时在一定程度上注意意思的表达, 但不是为了交流新信息) 、交际语言练习 (communicative language practice) (操练语言的同时交流新信息) 、结构化交际 (structured communication) (用语言交际的同时使用以前学过的语言, 但语言的使用带有一定的不确定性) 和真实交际 (authentic communication) (交际的内容完全没有预见性) 五个类型。Littlewood (2004) 将这五个类型看成是一个轴, 轴的左端是非交际学习, 右端是真实的交际, 越往轴的左端越注重语言的形式, 越往轴的右端越注重意义的表达。

笔者认为这样的划分更有利于任务型教学在我国外语教学中的应用。因为我国缺乏使用真实任务的语言环境, 且对语言本身的学习仍然是我国外语教学的重点之一, 这样的划分为教师根据学生情况、所学内容和现有课堂资源选择任务类型提供了理论依据。

(二) 任务型教学

Nunan (2004) 将任务型教学定义为围绕任务而非语言结构组织语言教学的一种教学方法。任务型教学主张学习者通过语言运用发展语言规则系统, “它将任务置于教学法焦点的中心, 视学习过程为一系列直接与课程目标相联系并服务于课程目标的任务, 其目的超越了为语言而练习语言” (Brown, 1994) 。

二、图式理论

(一) 图示的概念

“图式”是一个认知学概念, 用来描述人们如何在头脑中处理、组织和储存信息。Bartlett (1932) 对“图式”的定义为“人们对过去的经历所做出的反应在大脑中的动态组织”。此后, 美国智能专家Rumelhart发展了图式理论, 把图式看作是以等级层次形式存储于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑材砌块” (Rumelhart, 1980) , 认为图式代表了人们用来理解新刺激、事件和情况时所运用的复杂的信息网。Widdowson (1984) 认为“图式”是一种“认知构架”, 它作为信息有条理地储存在人们长期的记忆中, 给预测提供依据, 予阅读材料以意义。

(二) 图式的类型

图式可以分为语言图式、形式图式和内容图式。语言图式指学习者现存的词汇、语法和习语等方面的语言知识及对语言的运用能力。语言图式是实现对输入的语言信息进行解码的基础, 为调动内容图式和形式图式做准备。形式图式指文本的组织形式和修辞结构, 是人们“有关文本各种修辞结构的背景知识” (Carrel&Eisterhold, 1983) 。形式图式可以帮助读者了解文章布局、作者的写作思路并做出合理预测。内容图式指读者对文章主题的了解程度, 包括对文章主题本身的理解和对特定文化背景的理解。内容图式是外部世界知识的总和, 直接影响语篇意义的理解。

(三) 图式理论

图式理论认为, 新的知识必须与现存的知识框架 (existing knowledge framework) 相联系才能被处理加工 (Mc Carthy, 1991:168) , 理解新事物依赖于头脑中现存的图式, 并且输入的信息必须和已有的图式相匹配。

(四) 图式理论与英语阅读

图式理论对理解阅读过程产生了深远的影响。兴起于20世纪70年代并在当今英语阅读教学中占主导地位的交互式阅读模式就应用了图式理论。根据图式理论, 阅读是一个读者调动语言图式、形式图式和内容图式对文章信息进行解码, 并将文章信息与读者原有图式进行匹配的过程。Brown (2001) 指出文章本身并不带有任何意义, 读者用信息、知识、情感和文化, 即图式, 赋予文字以意义。读者运用语言图式对文章进行解码, 这是理解文章的基础;形式图式可以帮助读者更快地了解文章体裁、掌握文章结构;内容图式是理解文章的关键, 内容图式的缺失比形式图式的缺失更容易导致阅读困难。由此可见, 图式在阅读过程中起到了至关重要的作用。但是, 只具有图式并不能保证阅读的顺利进行, 正如Carrell (1988b) 指出的, 学生在阅读中出现问题很可能是由于他们缺乏足够的背景知识, 即图式, 但是即使学生具有足够的图式, 如果他们不能激活图式, 那么他们也无法理解文章。因此, 教师必须为学生提供他们所缺乏的图式, 并且必须教会学生如何将已有的知识和新知识建立联系, 从而理解文章内容 (Carrell and Floyd, 1987) 。

三、将任务型教学和图式理论相融合

通过前面的讨论, 我们不难看出图式理论揭示了阅读的本质, 在阅读教学中起到了关键作用。而任务型教学作为目前外语教学界广泛使用的教学模式之一, 继承和发扬了交际法的优点。它以任务为课堂教学的基本活动形式, 既可以活跃课堂气氛、激发学习兴趣、提高学习动机, 同时又自然地培养了学生综合运用语言的能力 (岳守国, 2002) 。将图式理论和任务型教学法融合到大学英语阅读教学中, 不仅符合学生阅读的认知规律, 而且可以充分发挥任务型教学法的优势。下面, 笔者将探讨如何以任务型教学为基本的教学模式, 以激发学生已有图式和建立新图式为目的进行大学英语阅读教学。下文所提到的教学任务参考了Prabhu (1987) 、Pattison (1987) 、Nunan (1999) 、Grellet (1981) 和Lai (1997) 对任务的介绍。

(一) 阅读前活动

语言图式是阅读活动的基础。因此, 阅读前要不要先教新单词一直是一个备受争议的问题。Nunan (2004) 认为如果先教新单词就和3P教学法无异。事实上, 一定的生词量并不会影响读者对文章大意的理解, 但是, 如果生词量过多, 就会给读者带来阅读困难。因此, 笔者认为教师可以根据学生的水平, 事先预测并教授可能会给学生阅读带来严重影响的单词, 建立学生的语言图式, 从而帮助学生理解。

形式图式是文章的组织形式和修辞结构, 包括对不同文章类型和体裁的知识, 知道不同类型的文章运用不同的组织、语言、词汇、语法和有不同的正式程度。不同类型的文章具有独特的形式图式。例如, 记叙文、说明文和议论文所属文章体裁不同, 具有不同的文章结构和语言特点, 其正式程度也不尽相同。由于这些差异的存在, 表达同一个意思在不同的文章体裁中所用的词汇可能不同, 所用句式和语法的难易程度也存在较大差异。此外, 由于汉语思维方式和英语思维方式存在差异, 即使是相同的体裁, 文章的结构也可能不同。因此, 教师在让学生完成阅读任务之前, 应该首先激活学生的形式图式。如果教师从未向学生介绍过英语不同文章体裁的相关知识, 则可首先让学生参照汉语中对应的文体, 总结相应文体的特点——这样做可以激活学生的汉语形式图式, 然后再介绍英语相应文体的特点, 让学生进行对比, 从而建立学生英语文章体裁的相应图式。如果在以往的教学中教师曾向学生介绍过相关形式图式的知识, 那么就可以首先激活学生的形式图式, 然后再让学生进行阅读。

内容图式指读者对文章所阐述内容的主题的熟悉程度, 包括对文章主题的理解和对理解文章所需特定的文化知识的理解。学生对文章主题的熟悉程度直接影响学生阅读的成败。一篇讲生物化学的文章, 即使学生具备相应的语言图式和形式图式, 如果缺乏相关领域的知识, 那么他也很难理解文章的意思。文化差异是另一个可能导致学生阅读失败的原因。如果作者和读者所属不同的文化, 读者和作者所预期的读者之间有着不同的生活经历, 那么作者的意图和读者的理解之间的差异将会非常的显著 (Hudson, 1982) 。正如Carrell and Eisterhold (1983) 指出:“一个特定的内容图式在读者的图式中缺失的一个重要原因是这个图式是文化所特有的, 不存在于读者的文化背景中”。文化图式的差异或缺失会导致学生阅读困难或理解错误。例如, 对“龙”的理解, 中国人提到龙会想到尊贵和祥瑞, 而西方人则往往将龙与灾难和邪恶相联系。因此, 教师应该在学生阅读之前激活或补充学生的内容图式, 为学生正确理解文章含义扫清障碍。

教师在阅读前安排的活动可以是观点差 (opinion-gap task) 、拼图任务 (jigsaw task) 、预测 (predicting) 和概念图 (concept-mapping) 。观点差活动是让学生就一个事件或观点表达自己的喜好、感受和态度, 并引用事例证明自己的观点。教师可以让学生两人一组进行讨论, 也可以多人分组讨论, 然后全班共享。拼图任务是指将一个任务分解成若干, 让不同的学生完成不同的部分。例如, 教师在激活或建立学生内容图式时, 可以先将任务分解成若干部分, 再把学生分成同样数量的组, 每一组完成任务的一个部分。这样既可以培养学生的自主学习能力和合作精神, 又能让教师了解学生对这一任务的理解情况, 有利于教师有的放矢地进行下面的教学活动。预测是让学生根据已有图式和文章有关信息对文章内容作出猜测的活动。例如, 教师可以让学生根据文章标题预测文章内容。概念图活动是将文章的主要意思用地图的形式表达出来。该活动可以用于学生预习文章或教师在阅读前介绍文章梗概。

(二) 阅读中活动

阅读中活动是整个阅读活动的核心。如前所述, 语言图式是阅读的基础, 特别是对于外语阅读而言。在阅读过程中, 可以用来激活已有语言图式并建立新图式的任务有很多。信息差活动 (information gap activity) 就是一个常用的课堂任务。该活动要求活动的参与者之间存在信息差, 参与者需要彼此交换信息才能完成任务。信息差活动与普通的语言操练不同。普通的语言操练没有信息差, 参与者只是为了操练语言而操练语言, 因此, 普通的语言操练活动枯燥乏味, 学习者缺乏动机。而信息差活动由于存在信息差, 参与者为了获得自己所不知道的信息而完成任务, 在完成任务的同时不知不觉地应用了所学语言, 因而, 该活动更能激发学生的学习兴趣, 提高学生的学习动机, 并具有一定的交际意义。其他能够激活和建立语言图式的任务还有:问答活动 (questions and answers) (让一个学生在单词列表中选择一个单词, 让其他学生猜这个单词) 、分角色朗读 (dialogues and role plays) 或表演话剧、配对活动 (matching activities) (可以将单词和意思、发音、用法等进行配对) 、字谜活动 (puzzles and problems) 、分类活动 (classifying) (将单词按照一定的标准分类) 、归纳法 (inducing) (让学生通过对语料的学习, 自己发现某一语言结构的规律) 、使用语境 (using context) (运用语境猜测未知单词、词组或概念的意义) 、总结 (summarizing) 等等。

在阅读中, 教师还应该随时激活、加固学生已有的形式图式, 建立新的形式图式。通常, 教师在阅读前会向学生介绍与所读文章相关的形式图式, 此时, 虽然学生的已有形式图式已被激活, 新的图式也得到初步建立, 但是, 这时学生对相关的形式图式的认识还停留在概念层面, 所建图式并不完全, 也不甚牢固。因此, 教师在学生阅读的过程中应该对相关图式进行举例说明或详细讨论, 从而丰富并加固学生已有的形式图式。阅读中常用的活动有观点差、讨论与决定 (discussions and decisions) (要求读者搜集、分享信息, 最后做出决定) 、解决问题 (problemsolving task) 、分类、概念图、推理 (inferencing) 、略读 (skimming) 、查读 (scanning) 、对比 (comparing several texts) (对比不同类型文体的形式图式或同类型形式图式的不同表现形式) 、确定体裁 (identifying genres) (确定文章整体的组织结构) 、注意衔接手段 (noticing cohesive devices) (找出代词所指代事物;明确连词的功能) 、确定修辞手段 (identifying figurative language) (理解修辞的用法) 、明确文章风格和目的 (identifying style and its purpose) (理解作者使用不同风格语言的目的) 等等。

内容图式是阅读中活动的中心。能否有效地激活已有图式, 并建立新的内容图式直接关系着读者能否真正理解文章含义。这一部分涉及文章内容的方方面面, 教师可以灵活运用各种任务帮助学生建构内容图式, 教师也可在学生阅读过程中培养其各种阅读策略和学习策略。在这一环节可以使用的活动较多, 有推理差 (reasoning-gap) (指用现有信息通过推测、归纳、实际推理或通过对关系、形式的分析得出新信息的过程) 、观点差、分角色朗读、拼图阅读、解决问题、讨论与决定、分类、预测、概念图、推理、辨别 (discriminating) (辨别主要观点和支撑观点) 、略读、查读、排序、总结 (summarizing) 、评价 (evaluating) (对文章进行批判性阅读, 评价文章信息的价值和真实性) 、展示 (reading to present) (完全理解文章后想其他人展示) 等。其中评价活动对于我国学生很重要, 通过批判性阅读和对文章信息的价值和真实性的评价, 可以培养学生的批判精神。

(三) 阅读后活动

阅读后活动是对阅读中活动的延伸, 在英语教学阅读中占有重要地位。通过阅读后活动, 学生不仅可以激活已有图式, 而且可以巩固在课堂中新建立的各种图式, 是学生内化知识不可或缺的部分。阅读后任务形式多样, 可根据需要参照阅读中任务设计。

四、结语

本文探讨了如何在大学英语阅读中融合图式理论和任务型教学。通过激活已有图式, 建立新图式而达到对文章的理解是英语阅读的目的, 而任务型教学为我们提供了形式多样、注重交际能力培养的教学手段。因此, 将二者相结合可以为大学英语阅读教学提供一个新的思路。

摘要：本文概述了图式理论和英语阅读的关系, 以及如何将图式理论和当今较为流行的任务型教学相结合来进行大学英语阅读教学, 并提出了一些可行的做法。