先学后导课堂教学模式的实践点滴

2024-09-04

先学后导课堂教学模式的实践点滴（精选13篇）

1.先学后导课堂教学模式的实践点滴篇一

韩立福：论“先学后导-问题评价”有效教学模式

何谓有效教学？有效教学能否有一种最适用的教学模式？这些问题一直在困绕着教育研究者。自2006年以来，中央教育科学研究所“新课程有效课堂教学行动策略研究”课题组，在新课程教学改革新视野下，开展有效教学的理论研究和实践探索。经过两年多的实践研究初步探索了符合新课程教学改革理念的有效教学模式。本课题研究的重大突破是研究视阈由“知识传授型”教学范式转向“知识建构型”教学范式，在“知识建构型”理论视野下，创新性地建构的“有效教学”基本理论，重新界定了“有效教学”的概念。认为“有效教学”是指教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标，有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。这里的“有效教学”是个大概念，包括有效备课、有效上课、有效拓展和有效评价。认为“有效教学”不仅是一个教学活动，更是一个持续发展的、高质量的合作学习过程。其核心理念是“以学生发展为中心、先学后导、全面发展”。经过深刻分析“知识传授型”教学的“先教后学”特征弊端，结合学生发展、教师成长需要，提出了“先学后导-问题评价”教学模式，创新性地采用了小组合作学习的教学组织形式。在山东省枣庄市市中区、广州颐和实验学校和内蒙古乌丹五中等实验学校进行实验研究取得了实质性进展，受到了令教师和学生以及家长满意的实验效果。

一、两种范式分析

“知识传授型”教学过分强调教师课堂讲授行为和传授知识的艺术性研究，轻视了学生主体的学习责任、学习方法和学习质量的有效性。久而久之，容易导致教师在课堂教学中变得相对积极主动，而学生学习变得被动消极，便养成了“老师推着学生走”的被动学习习惯，逐步使教师和学生便形成了一个“教学是教师讲学生听或先听老师讲解学生后做练习”的习惯思维。从行为特征上，可以概括为“先教后学”。这种教学经过代代相传，“知识传授型”教学活动就走进了一种相对稳定的“先教后学”型教学范式。这种教学范式的优点很多，大规模授课，如果学习者有浓厚的学习兴趣和迫切需要，那么，单位时间内学习效益是很高的。但是，也有致命的弱点，这种教学范式，最终将导致教书匠式的、经验型的“勤”教师和真正意义上的懒学生。因为忽视了学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣、过程和方法，无论学习多少年，始终使学生没有学会发现问题、思考问题，没有学会自主学习，最终失去的便是终身学习能力。

“知识建构型”教学是基于建构主义知识观、教学观和学习观的教学类型，建构主义理论认为“学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动”，“知识”并不是靠教师传递的，而是学习者自身主动建构的。要求学生自主学习、主动学习、合作学习和探究性学习。强调学生学习过程是自主建构的过程，教师在适当情境下给予智慧型指导和帮助。那么，如何创建“知识建构型”有效教学？笔者认为关键是把握两点：一是教师角色要发生本质性转变，由知识传授者转变为学生学习的指导者、合作者、促进者和研究者；二是在教与学行为方式上，教师要发生根本性转变，由“先教后学”走向“先学后导”，逐步建立“先学后导”教学思维，构建“先学后导”教学范式。在课堂教学中，培养具有反思型、智慧型的“懒”教师和善于自主合作探究学习的勤学生，使学生学会发现问题、分析问题和解决问题，学会自主学习，养成自主学习习惯，最终要培养学生的终身学习的能力。

二、核心概念提出

本模式中的核心概念是“先学后导”、“问题评价”。“先学后导”概念是在“知识建构型”视野下针对“知识传授型”视野中的“先教后学”提出来的新概念；“问题评价”是针对“知识传授型”视野中的忽视问题解决教学提出来的新概念。本模式的提出是基于建构主义理论，依据新课程理念，结合目前我国课堂教学实际进行总结性研究而提炼出来的，是一种适合我国中小学课堂教学的、具有可操作性的新课程有效教学模式。

“先学后导”是符合建构主义教学思想的行动话语，对教师教学行为转变提出了新的行动要求，期望教师和学生逐步建立这种教学思维。行动要求：教师要充分相信学生潜能，在教师智慧型引导下让学生进行自主合作探究学习，始终鼓励学生要自主发现问题、分析问题和解决问题，对那些合作解决不了的问题，教师或学生要给予规范而科学的指导。这里的“学”，有两层涵义：一是要求教师事先对文本知识进行结构化学习，对课程和学生做出科学分析和问题预设，深度开发相应的学习工具，选择适当时机支持学生进行有效学习；二是要求学生课前对文本知识进行结构化预习，对课程内容尽可能做出结构化分析和问题预设，围绕“概念性问题”、“原理性问题”、“习题性问题”和“拓展性问题”进行自主合作探究学习。这里的“导”，是指对学生自主合作解决而尚未解决的问题进行指导，具体有三层涵义：“师生互导”，“生生相导”和“生本联导”。

“问题评价”，符合建构主义学习理论和问题教学思想的行动话语，对教师“教”的行为和学生“学”的行为以及学习方式转变，提出了新的要求，期望教师和学生逐步建立这种“问题评价”的学习思维。教师和学生对文本知识的结构化学习，要本着如何发现问题、分析问题、解决问题的线索来展开，同时要在问题发现、问题分析、问题解决、问题拓展等各个阶段都要嵌入评价，保障教师和学生的问题生成质量以及问题解决的质量。

三、模式框架

“先学后导-问题评价”教学模式的基本涵义就是要实现以问题为主线、以评价为手段、以任务驱动为途径的有效教学。“以问题为主线”就是将文本知识问题化，为知识转化为能力搭建“桥梁”，经过问题发现、问题生成、问题解决三个阶段的学习，使学生掌握文本内容的基本知识与技能；“以评价为手段”就是在三个阶段学习过程中对学习效果和过程不断进行反思性的、多元化的评价，达到巩固和强化知识、技能，感悟知识，提升意义的目的；“以任务驱动为途径”就是在三个阶段采用不同的教学工具，使全体学生在任务驱动下实现人人学习，全员完成学习任务，实现课程目标。“先学后导-问题评价”有效教学模式是一个贯穿教学过程的综合性教学模式，可以说是中观层面的教学模式，主要适合单元教学和主题教学。即使一种适应课堂教学的“教”的模式，也是一种适合学生自主合作探究学习的“学”的模式。从操作层面上看，文本知识的教与学过程分“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个阶段来进行，把教学过程简单概括为“问题发现+问题生成+问题解决”教学模式（分别取“发现”、“生成”、“解决”三个英语单词的首字组成“FFS”），简称为FFS教学模式，可以理解为“先学后导-问题评价”有效教学模式的操作模式。

该模式主要包括“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个要素，教师和学生要树立这种要素意识，体现在教与学的过程中。也可以称基本的三个操作性行动，各行动的主要任务描述如下：

“问题发现”主要是通过“师生共备”来发现文本问题。具体是指教师结构化备课和学生结构化预习中，根据知识技能、过程方法、情感态度价值观目标去发现文本问题，学生将通过结构化预习中发现的尚未解决问题提交给学科教师，教师将学生未知问题作为重要课程资源融合到结构化备课中。学生使用《问题发现单》，系统整理自己所发现的概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题，通过自我评价解决后对尚未解决问题，经过学习小组合作提炼后提交给学科教师。这一行动主要是可在课前实施或课中实施，旨在让学生自主发现问题，培养自主合作探究学习能力，逐步养成结构化预习的好习惯。

“问题生成”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对发现问题进行深度学习、对话、思考、评价后生成新问题。问题生成方式为自我生成、合作生成等。具体操作方式有两种：一是教师在结构化备课中根据课程标准、教学目标和《学生问题单》内容，生成文本所要进一步解决的问题，要设计面向全体学生学习的《问题生成单》，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过对话和训练来完成；二是学生以小组为单位生成问题，通过对话、展示、辅导、评价等方式来解决问题。这一行动主要是在“问题生成课”实施，也可以在课前结构化预习中生成。本要素旨在实现有效知识迁移，让学生通过自主、合作学习进一步学会发现问题，培养自主合作探究学习意识，提高分析问题、探究问题和解决问题能力。

“问题解决”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对“问题生成课”发现的新问题进行深度学习、训练和评价，使文本课程的深层问题得到有效解决。问题解决方式主要是通过多元化训练来实施，要求学科教师在结构化备课中精心设计和开发《问题训练单》，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过多元化训练来完成。这一行动主要是在“问题解决课”实施，旨在让学生通过多元化训练，培养单位时间内的有效学习意识和效益意识，提高分析问题和解决问题能力。

上述三个要素如何得到有效体现，可根据具体的文本内容、课型特点和实际教学需要来设计，对容量小的教学内容，可以在一节“综合解决课”中体现三个要素；对对容量中的教学内容，可以在两节课中体现三个要素；对容量大的教学内容，可以在三节课中体现三个要素。由此引发的主要变化是课型变化、教师角色和学生学习方式的变化。

四、与“FFS”教学模式相适应的课型变化

“FFS”教学模式要求与之相适应的新型课型。在课型研究方面，对现行“自习课”、“新授课”、“复习课”等课型进行了创新和调整，提出了“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“问题综合解决课”。课型调整不影响学校现有教学制度，调整权利放给任科教师，在规定的教学时数内根据教学需要自行选择与安排。四种类型课的主要任务和流程描述如下：

“问题发现课”主要目的是学生在教师引导下，反复阅读、深入文本、感知内容、体验意义、发现问题，在发现问题过程中，解决简单的和基本的问题，并把不能解决的问题或认为重要的问题，认真地、系统地填入《问题发现单》。为下一步的“问题生成课”做好准备。如果学生在课前有结构化预习的时间，能够通过自主学习，完成《问题发现单》，那么，这个“问题发现课”可以忽略。教师在“问题发现课”的角色是激发者、观察者、引导者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。学生角色主要是善于自主合作学习的主动者和责任者，教师对那些发现有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生带着问题去进行“问题生成课”的学习。基本流程如下：

1、创设情境，激发兴趣，呈现目标（1-5 min）

2、自主学习，问题探究，合作讨论（15-18 min）

3、问题发现，完成任务，小组评价（10-12 min）

4、个性问题，小组解决，合作探究（5-10 min）

“问题生成课”的主要目的是引导学生进一步发现问题、生成问题，实现知识迁移。在教师指导下，首先是学生带着结构化预习中发现的问题自主学习，评价《问题发现单》；其次学习小组内合作交流，对个性问题进行有效评价、答疑解惑、二次生成小组共性问题；再次小组间交流合作、排疑解难、系统思考、筛选组合，最后生成全班的共性问题，对于共性问题师生共同交流、评价、帮助来解决；最后教师在适当时间内让学生完成《问题生成单》。教师在问题生成课的角色是激发者、观察者、引导者、督促者、鼓励者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。教师对那些提出有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生一直带着问题去学习。基本流程如下：

1、创设情境，激发兴趣，呈现目标（1-3分钟）

2、自主学习，问题探究，合作评价（6-8分钟）

3、个性问题，小组展示，规范指导（10-12分钟）

4、问题生成，小组解决，合作评价（5-10分钟）

5、共性问题，归纳总结，问题延伸（2-5分钟）

“问题解决课”的主要目的是进一步理解知识、巩固记忆、提升能力；首先是教师帮助学生创设情境，回顾问题，呈现问题；其次对问题进行归纳和科学指导，在学生广泛占有学习资源的前提下和充分合作探究的基础上对问题进行有效评价和解决，进而对解决的问题再次系统归纳，指导学生有效记忆、占有知识；再次对主要问题进行多元化训练，在规定时间内让学生完成《问题训练单》。教师角色依然是资源提供者、指导者和评价者，对于那些大胆解决问题，富有创造性思维的同学予以鼓励和奖励，从而培养学生的创造精神，提高学生解决问题的能力。基本流程如下：

1、自主学习合作评价（10-12分钟）

2、小组讨论，生成问题（5-8分钟）

3、针对问题，有效指导（3-5分钟）

4、问题训练1，知识迁移（6-10分钟）

5、问题评价，规范指导（3-5分钟）

6、归纳概括，提升意义（2-5分钟）

“综合解决课”的主要目的是让学生在单位时间内发现问题、生成问题、解决问题，提高学生分析问题、解决问题能力。“综合解决课”比较适合教学容量少的课程。主要由三部分组成，首先是教师指导下学生自主合作学习，发现个性问题，经过小组交流生成小组问题，教师直接参与各组学习活动，对重点问题进行有效指导；其次教师组织学生进行问题训练，全面提升能力，对共性问题进行规范指导；最后是教师归纳问题，组织小组讨论，生成意义，拓展视野。基本流程如下：

1、创设情境，呈现目标，任务驱动（1-3min）

2、自主学习，生成问题，小组评价（使用《问题生成单》）（5-10min）

3、问题训练，提升能力，规范指导（5-8min）（使用《问题训练单》）

4、小组讨论，合作评价，拓展提高（3-5min）

5、问题归纳，知识概括，生成意义（老师、学生均可实施）（3-5min）

以上四种课型是在实验过程中，根据有效教学实际需要而逐步完善的。至于选择什么课型，没有严格的规定，学科教师要根据年级特征、教学内容、学科特点和学习任务来选择和创新具有学科特色的新课型，衡量创新的标准就是要看课堂教学效益是否得到明显提高。

五、与“FFS”教学模式相适应的教师角色变化

“FFS”教学模式要求教师角色要实现根本性转变，从真正意义上，由课程复制者转变课程开发的研究者；有知识讲授者转变为问题发现者；由知识抄写者转变为学习活动设计者；由课堂教学管理者转变为学生有效学习的服务者。教师在备课、上课、评课等不同环节的角色也将1发生变化，教师备课不再是传统意义上的从教材到教案，而是“师生共备”；课堂教学过程不是教师单向的知识传授和线性参与，而是“师生共学”；课后评价不是教师层面的主观评价，而是“师生共省”。

“FFS”教学模式一个贯穿教与学过程的操作性模式，主要适合单元教学和主题教学。要求教师在备课时按“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“问题综合解决课”的课型要求及流程来精心设计。尤其是在备课态度上需要教师用“心”备课，不仅备知识，还要备学法；不仅是过程设计，还要开发工具；不仅编写教案，还要创建教学文件夹。只有这样，才能满足“FFS”教学模式的有效实施。

从备课的操作层面上讲，教师由粗放式教学变为精细化教学；由经验式教学变为科学化教学。备课要以按单元备课或主题备课，提倡备课生活化理念，要求教师在工作生活中长期积累课程资源，对所承担教学任务要长期备课。概括起来称为“一夹一案+三单”，“一夹”是指一个主题或单元内容创建一个备课文件夹；“一案”是指一个主题或单元内容设计一个完整教案；“三单”是指教师围绕一个主题或单元内容研发《问题发现单》、《问题生成单》和《问题训练单》。其中《问题训练单》的研发和设计，要根据教学任务和课型需要研发“问题拓展课”中使用的《问题训练单

（二）》内容。从备课过程来看，教师备课过程是一个发现问题、生成问题、解决问题过程，也是教师自主学习，提升素质，促进教师专业发展的体验过程。

六、与“FFS”教学模式相适应的学生学习方式变化

“FFS”教学模式是以建构主义为理论基础，主张“先学后导”教学思想，强调学生在自主合作探究学习过程中，发现问题，使知识问题化，继而使问题能力化，让学生在整个学习过程中得到体验。在学生操作层面上，教师要帮助学生转变学习方式，构建学习愿景，学习自主合作探究学习的方法，接受“先学后导、问题评价”教学思想，具体贯彻“预习结构化”、“学习责任化”、“评价多元化”、“时间效益化”和“记忆高效化”的行动理念。课前，努力使学生被动性学习转变为主动性学习，逐步使学生学会依据文本内容，通过自主学习发现问题、生成问题。学生在教师指导下能够根据教学目标和要求，对学习内容事先进行结构化预习，人人完成《问题发现单》，并及时评价预习效果；课中，使学生等待式学习变为体验式学习，让学生人人参与到学习活动中，“启开学生嘴，让他们说起来，动起来，活起来”，让学生积极配合教师和同学投入到有效学习中来，积极完成《问题生成单》和《问题训练单》；课后，学生在教师指导下，遵循“三、七、十五有效复习法则”，按时进行回归性复习，巩固学习效果，促进学业成绩持续提高。

从实验情况来看，转变学生学习习惯、激发学习动力是我们要进一步研究的一个重要课题，为了尽快培养学生新型学习习惯，本课题采用行动研究，使理论下移，开放和设计了20余种使实验教师和学生接受的教学行动工具表。通过近2年多的实验研究，学生学习方式转变难度不大，约有1各月左右时间，就能基本适应和实现转型。

七、“FFS”有效教学模式的实验效果分析

从FFS教学模式实施进程来看，基本上分为两个阶段：开始阶段建构的是“教师支持型有效课堂教学”，在“问题发现”环节中，学生在教师指导下学会发现问题，完成《问题发现单》；在“问题生成”环节中，由教师提出问题，组织学生对话，并设计具有任务驱动性的《问题生成单》，让学生完成《问题生成单》；在“问题解决”环节中，由教师呈现问题、创设情境、规范指导、科学评价，组织学生训练问题，让学生完成事先设计的《问题训练单》。经过一段时间实施以后，教师和学生基本适应该模式，学生的自主合作探究学习意识得到调动，逐步养成了善于发现问题、成问题、解决问题的学习习惯。这时便进入第二阶段，即“学生支持型有效课堂教学”。达到这个阶段以后，学生在真正意义上能够进行自主合作探究学习，不论哪个环节学生不在完全依靠教师的监督和管理，自主、自觉、自愿地完成《问题发现单》、《问题生成单》和《问题训练单》，学科教师任务是提供有效课程资源，对于学生困惑的疑难问题提供高明的指导和服务，及时评价学生学习表现和质量，提供有效的学习策略，帮助学生个性化发展。

经过两年多的实践研究和探索，山东省枣庄市、广州颐和实验学校和内蒙古赤峰市乌丹五中等实验学校取得了实质性进展，受到了令教师和学生以及家长满意的实验效果，认为这是一种有较强的针对性、具有可操作性的新课程有效教学模式。如广州颐和实验学校为例，鲁珊老师执教的语文课，实施三个月后全班学生语文成绩由77.78上升到86.3分，其中第六单元测试成绩比第二单元成绩相比人均提高8.52分；标准分由16.65开始下降8.22分，充分表明学生差异正在逐步缩小。

2.先学后导课堂教学模式的实践点滴篇二

先学后导可以这样设计教学环节:

一、导入新课

教师可通过学过的内容以及生活中的实际问题引出新课, 教师对应所学内容, 提出相关问题, 不要太难, 要照顾学困生, 问题难度过高, 学困生对学习失去信心, 影响新课程学习内容的掌握和进程。通过导入, 使学生产生学习兴趣, 激发学生的求知欲望, 使学生进入学习状态。

二、出示学习任务与方法

教师板书课题, 揭示学习任务 (可口述或用小黑板) , 让学生了解学习内容、明确学习任务和方法。

三、指导学生自学

学生的能力有限, 特别是刚刚开始的时候, 预习时往往不知从何下手, 不仅不知道预习的方法, 更没有主动预习的兴趣, 也没有主动预习的习惯。许多学生把预习简单理解成浏览一下, 简单地看看课本, 预习时走马观花, 预习的效果不是很好。预习可以分以下几个步骤:

1. 阅读教材。

课前预习, 仔细阅读教材是必不可少的, 有些学生拿到书从头到尾看了一遍后, 你问他看了些什么, 他却什么也不知道, 所以要指导学生学会阅读文本, 学会看重点, 一般书中的例题就是这节课的重点, 练习题就是围绕例题来的。预习中就要详看例题的分析过程, 思考例题的解题方法。

2. 勾画重点。

我们在预习新课时, 要教会学生动动笔, 对新课中的重要的“法则、概念、原理、定律”以及不懂的地方, 自己学会圈圈点点做些标记。

3. 动手操作。

对于公式的推导等操作性较强的知识, 要求学生在预习过程中亲自动手去实践, 通过剪、拼、折、移、摆、画、量、观察、比较等活动, 体验、感悟新知识。操作过程中所需要用到的工具、材料等, 教师可以提醒学生在课前准备好。学生只有亲历了数学知识形成的过程, 才能知其所以然。

4. 尝试练习。

在预习中要鼓励学生尝试解答课本上的例题, 并通过课后的习题来巩固。课堂上要指导学生怎样预习这样的内容, 不要读完题后看答案, 这样只是在似懂非懂的情况下不劳而获, 不利于学生学习能力的培养。教师可以指导学生碰到这样的内容, 先将课本上的解答方法用纸盖住, 自己尝试审题、解答。这样学生通过了自己独立思考和自主探索的过程, 就会加深对数学知识的理解。

5. 写收获和问题。

学生在预习新课时, 会有学习收获和不懂的内容, 这属于正常现象。课本中看不懂的地方, 往往就是教材的重点、难点, 学生学习中的薄弱环节。弄懂这些不明白的地方, 恰好是学习深入的关键所在。预习时可以把这些看不懂的地方写下来, 上课时特别注意和小组同学交流是怎么解决这个问题的。这样, 小组交流的目的非常明确, 态度积极, 注意力也容易集中, 效果肯定会好。

教师走近学生、学生再次走进文本, 学生归纳自己的收获和问题, 准备小组交流。教师巡视时, 发现问题要及时指导。

四、合作交流

小组合作、探究, 组内同伴合作, 每人将收获说给同伴听一听, 将各自存在的问题相互交流进行解决, 解决不了的提炼后生成小组问题;教师深入小组中, 倾听小组内的交流, 及时指导小组的学习情况。环节设计目的:培养学生的合作、发现、探究解决问题的能力。

五、师生合作

教师精讲、答疑, 归纳知识点;学生认真听教师的点拨、归纳。

六、巩固练习

教师出示练习题, 学生独立完成, 认真解答。

在学生完成任务后, 互换作业, 教师说答案、也可以找一名学生说答案, 学生互批。发现问题及时点拨矫正。

七、成果分享

可用多种方法归纳知识, 使知识系统化;培养学生归纳知识的能力。

也就是说, 我们在课堂中要做到黑板是学生的, 写出来交流;讲台是学生的, 甚至整个讲解过程都是学生的;学习知识的初始权是学生的;疑难问题的发现权是学生的。而我们的课堂是大多是教师表演的课堂, 虽然讲得很到位、很清晰、很精彩, 但真正听懂 (注意力能集中起来且能跟上你的思维) 的只有一半, 一半中听了能记住的只有一半, 记住的一半中能重述和再现的只有一半。多讲的弊端在于:大部分时间被一人充斥, 大部分学生没有独立思考, 没有实践训练, 没有进行自我加工、重复加工和深加工。一句话, 或没有留下烙印, 或留下了但不能翻刻出来。课堂是要讲的, 不讲不成课。但怎么讲?尤其是讲多少?是需要永恒研究的问题。课堂的本质在“学”而不在“讲”, 要把充足的时间留给学生学。讲也是学的一种方式, 但不能成为主要的方式, 学的方式应多种多样, 尤其应探究主动学和自己学的方式。

教师的备课是至关重要的。采用这种教学模式, 并不像有些老师所认为的那样, 老师不用讲了, 上课轻松了, 实际上, 老师的备课量应该是加大了, 老师更应在备课上下功夫, 一方面在准备教材的难度、深度方面需要老师考虑周全, 另一方面备学生的难度加大了, 老师在备课过程中, 要充分预见学生在讲解过程中可能会出现的问题, 一定要把握住教材的深浅, 学生如果在讲解过程中出现了大大超出教材难度本身的话, 应当策略地给其纠正, 如果重点不清、概括性不强的地方, 老师应当适时地进行归纳补充。

新的课堂思路, 经过尝试还是比较成功的, 当然还有一些不尽完善的地方, 如;由于预习时间有限, 学生的表达不够流畅, 有时不能脱稿;有的同学对问题的分析解读不够全面客观;更有我们的农村的学生的知识面太窄等。这些问题还需要我们想办法去改进, 去克服, 只要我们努力, 方法总比问题多, 我们的目的只有一个:一切为了学生的全面发展。

参考文献

3.先学后导课堂教学模式的实践点滴篇三

关键词：先学后导；高效课堂；质疑；合作交流

“先学后导”教学模式，即以新课程理念为指导，在学生自主学习、合作交流的基础上，教师适当点拨、指导，形成知识、技能，沉淀方法、经验的教学过程的一种教学模式。那么，在小学数学教学中我们应该如何实施“先学后导”教学模式，进而促进高校课堂的构建呢？下面，笔者从以下几个方面，对此问题进行详细阐述。

一、引入质疑新知，激发学生认知冲突，为学生的自主学习锁定目标

在课始，我们不应直接为学生讲述课本上的知识点，而是应通过复习旧知、情境创设等方式，找准新知的切入点，引入新知，质疑新知，激发学生的认知冲突，为学生的自主学习锁定目标。

比如，在学习《年、月、日》这一单元时，一上课，我就让学生说出今年以下节日的具体时间：儿童节、教师节、劳动节、植树节、国庆节，待学生回答完之后，我对学生说：“这些节日都是用年月日表示的时间单位，常用的时间单位除了我们知道的时分秒，还有我们今天要学习的年月日。”这样，我让学生感受到了数学和生活的联系，同时揭示了将要学习的时间单位。接着，我让学生观察教材上出示的年历，让学生仔细观察，思考以下问题：一年有几个月？哪几个月是31天？哪几个月是30天？二月份有几天？一年有多少天？学生在思考这些问题的过程中，会有意识地沟通年月日之间的关系。这样，我通过在课始给学生设计具有针对性的常规训练，引导学生在练习的过程中思考问题，既激发了学生的认知冲突，也明确了当堂学习的目标，为后续学习做好了准备。

二、小组合作，共同探究学习新知，教师适时给予引导

在数学教学过程中，学生有时通过自主学习会对新知有初步感知和理解，但理解程度还处于浅层状态，对于某些问题仍有着强烈的疑问。这时，我们就可组织学生进行小组合作学习，让学生之间通过交流、沟通，对数学知识有更加全面、深刻的理解和认识，从而形成数学新技能。

比如，在学习《三角形》这一单元，在讲解探索“三角形的特性”这一知识点时，我让学生欣赏了一组画面：电线杆、自行车、篮球架等三角形应用的图片，然后问道：“为什么这些物体的一些部位要做成三角形？有什么作用？”接着，我把学生分为4人一组，给每一组发放了我预先做好的三角形、四边形学具，让他们分小组实验：拉一拉学具，看看有什么发现。做完实验后，学生纷纷说道：“四角形容易变形，不稳定，三角形不容易变形，稳定。”“没错，三角形具有稳定性，人类正是利用三角形这一特性，创造了牢固、美观的物体，给我们的生活带来了很大的便利。你们还能说出哪些在生活中应用三角形稳定性的例子吗？”……这样，我通过提出问题，让学生以小组合作的方式共同对问题进行探究，并加以适时指导，加深了学生对三角形特性的认识，同时也培养了学生的合作意识、探究意识和问题意识。

三、组织全班学生交流讨论，共享学习成果，教师给予提示和引导

在数学教学过程中，我们可以组织全班学生共同对数学问题进行交流讨论，然后让学生汇报自己的学习成果，我们则根据学生讨论的重点，引导学生优化、总结学习成果。

比如，在学习《长方形和正方形》这一单元中“长方形的特征”这一知识点时，我要求学生仔细观察黑板面、课桌面以及画在黑板上的长方形，看是否能找出长方形的边和角的特征，并说出自己观察的结果。

“老师，我发现长方形的对边相等。”

“老师，长方形的4个角都是直角。”

……

“你们的猜想是否正确呢？我们可以用什么办法证明呢？请你们合作交流，看看有什么办法来验证长方形是否真的具有这些特点？”于是，学生开始量一量、折一折、比一比的操作活动。

“老师，通过测量我们发现长方形的对边确实相等。”

……

这样，我通过组织全班學生交流讨论，实现了对学习探究成果的共享，同时加上我的提示和引导，学生对“长方形的特征”这一知识点，有了更为深刻的体会和认识。

总之，在小学数学教学中，我们必须摒弃以往以教师为主体的灌输式教学模式，在学生自主学习、合作交流的基础上，给予学生适当的点拨和指导，即实施“先学后导”教学模式，从而充分体现学生学习的主体性，尊重学生的主体地位，大大提升课堂教学质量，实现小学数学高效课堂的构建。

参考文献：

[1]武媛玲.立足课改课堂，品位数学教学：实施“先学后导，自主互助”模式的反思体会[J].数学学习与研究，2013（3）.

[2]陈志良.预学，导学，善学：三学模式在小学数学教学中的实践探索[J].教育实践与研究：A，2014（6）.

注：本文系甘肃省教育科学“十二五”规划2013年度课题《提高小学数学教学效率的有效策略研究》（课题批准号GS[2013]GHB0619）成果。

4.论“先学后导”的有效教学观篇四

[内容摘要]：传统教学观强调“先教后学”，忽视学生学习自主性和主动性，导致教学效益低效；适合新课程理念的“先学后导”有效教学观强调教师指导下的学生自主学习和教师有效指导。“先学后导”有效教学观主要包涵：由权威意识转变为服务意识的教师角色观、由被动学习转变为主动学习的自主学习观、由注重教材设计转变为满足学生需要的教学设计观、由课程封闭转变为课程开放的课程整合观和由片面评价转变为促进全面发展的学习评价观。

[关键词]：自主学习、“先学后导”、有效教学

传统教学观过分注重教师的权威性，轻视学生学习的主体性，强调灌输式教学方式，往往把教学的重点放在课堂教学上。教师首先在课堂教学中给学生教授知识，课后要求学生进行练习和作业，然后，定期考试和测评，长此以往，周而复始，便形成了“先教后学”的教学模式和教学思维。教师是教学计划的严格执行者，学生是教师执行教学任务的随从者。教师似乎变成了“勤教师”，学生却变成了被动学习的懒学生。上课之前要求学生进行简单的预习，不要求学生做深度预习，惟恐在课堂教学过程中提出预想不到的问题或搞什么“花样”。教师根据自己的教学设计，在课堂教学中尽显教师“风采”，虽然教学氛围非常热烈，但是导致教学效果平平。在这种教学过程中，学生没有问题，没有思考，只是围着教师“随声附和”，往往是无精打彩地喊着“对、是、会”。在这种“先教后学”教学观的影响下，学生的学习方式渐渐地变成了等待式、被动式学习，最终失去了自主学习能力。

新课程理念强调自主、合作、探究的学习方式和启发式的教学方式，转变过去灌输式教学为体验式、参与式、自主式教学，凸现学生学习的主体性、自主性，构建焕发学生生命活力的课堂教学，提高课堂教学的有效性。关于如何建构体现新课程理念的、具有实效性的课堂教学，这是我们每位新课程教师共同面对的新问题。笔者认为当下新课程教师要尽快转变多年以来养成的“先教后学”的习惯做法及观念，构建适应新课程理念的“先学后导”的有效教学观。这里的“先学后导”中所指的“学”和“导”，与以往的“教与学”有明显的变化，“学”是指学生在教师指导下的自主合作探究学习；“导”不是传统意义上的“讲授”、“传授”，而是指师生充分交往、对话基础上对学生困惑问题和学习方法的“引导”、“指导”、“交流”、“启发”。从教学意义上看，“先学后导”不是简单的对传统教学过程的顺序颠倒，而是一种教学观重构的问题。如何构建“先学后导”教学观呢，应该从以下五方面考虑：

一、构建由权威意识转变为服务意识的新型教师角色观古之学者必有师，师者传道、授业、解惑也。这是我国多年来对教师角色概念的规范性解读，千余年来被视为“颠覆不破”的真理，强调教师的知识权威和绝对权力，突出“授—受”式教学，规范“上对下”的教学关系。在这种教师角色观影响下，使传统教学渐渐形成了“先教后学”教学体系，“先教后学”的教学范式逐步成熟并以固定方式而保存下来。所以说，传统教师角色观也是形成“先教后学”教学观的原因之一。在新课程理念下，教师角色将发生根本性变化，教师是学生学习的合作者、学习活动的指导者、学生发展的促进者，是学生成长的“高级伙伴”；是学生发展、课程开发、教学效率的研究者。在“先学后导”教学中，教师要认真审视自己的角色，重新定位自己，要脱下多年形成的披在身上“权威性袈裟”，以新课程理念重塑教师角色观。首先要明确自己的伙伴意识，教师是学生学习活动的最好伙伴，相互了解、相互体谅，做到互帮互学、合作学习，真正成为实现学习目标、提高学业成绩、促进和谐发展的“长者”；其次要提高服务意识，鼓励学生自主学习，同时要根据学生学习需要提供及时、必要、恰当、睿智的指导和帮助，能够做到平心静气的交流和沟通，解决学生自主学习中的困难和疑惑，当好学生发展的“服务员”、“主持人”和“陪角”；第三是培养民主意识，学生有效学习是需要人文、和谐、温馨、安全、放松的氛围，所以，教师要与学生建立平等、友好、信任、诚实的朋友关系，创设有效的学习环境；第四是体现自主学习意识，一个教师要求学生变成自主学习者，首先要做到自己是一个名副其实的自主学习者，学会自主学习、团队学习，养成自主学习、合作学习的习惯与品质。既给学生起到榜样、示范的作用，还能丰富和完善自己知识结构，通过自主学习，建构学习型教师；第五强化发展意识，教师要注重提高科研素质，通过教学反思、教学叙事等方式，要及时总结自己的教学行为和错误，多渠道吸收信息和收集资料，不断改进的自己教学方法，提高教学效益，促进教师专业素质的不断发展和提高。

二、构建由被动学习转变为主动学习的自主学习观建构主义学习理论认为，学习是一个积极主动建构过程，学习者不是被动地接受外在信息的记录员，而是主动的建构者，他们根据先前的认知结构主动地、有选择地知觉外在信息，构建当前事物的意义。学习是在一定的情境下，借助其他人的帮助，即通过人际间的对话、协作活动而实现意义建构的过程。然而，在“先教后学”的传统教学中，很多教师错误地认为学习就是教师管束下的被动学习、机械学习，经常使用的教学话语是“给我学”，使学习变成了“苦差事”，真正变成了一种负担和压力。从而，导致了学习效率的低效。而在“先学后导”教学中，教师要首先放手让学生自主学习。让学生充分认识到自主学习的意义，还学生自主学习的权利和义务，把学习与学生的生活、生命、发展有机结合起来，将学习责任由教师转移到学生身上，使学生主动负起学习的责任，教师千万不要剥夺学生学习的自由，更不能“越俎代庖”，实现真正意义上的自主学习；其次，教师要“扶学生上路”。让学生自主学习，绝不是教师“撒手不管”，而是对教师的要求更高了，教师在学习时间、空间、方法、策略等方面要提供有效指导和帮助，引导学生学会如何制定自主学习计划、如何自我监控、如何自我评价、如何提高学习效益等。尊重学生差异和独立性，创造各种机会让学生独立学习，培养学生独立学习能力，实现由“不能独立学”到“我能独立学”的转变；三是教师要不断激发学生自主学习的主动性和积极性。由被动学习转变为自主学习需要一个不适应到适应的过程，教师要创造适当机会、利用所有机会要不断地激发学生自主学习兴趣，把“苦学”变为“乐学”，把“要我学”变为“我要学”，把“被动”变为“主动”，把“负担”变为“享受”，努力帮助学生把自主学习变成一种愉快的生命体验。

三、构建由注重教材设计转变为满足学生需要的教学设计观传统教学观认为教学设计主要是根据教学计划组织教材内容，以便在课堂教学过程中向学生讲授，这种教学设计忽视了不同学生的学习发展需要，突出体现了教师的主体性，一切都围绕教师如何“教”而设计。在“先学后导”的有效教学视野中，“学”和“导”不仅是指课堂教学环节，而且包括课前的“学”和“导”、课中的“学”和“导”、课后的“学”和“导”。所以，教学设计主要体现学生自主学习和教师的有效指导。首先，教学设计的重点放在课前，重心放在学生的自主学习。在课前备课过程中，教师要求学生计划地、有结构地进行自主学习，理解文本内容，掌握基本知识，生成自己见解，尽可能多地完成能够解决的概念性问题、理论性问题、习题性问题。教师要根据学生课前有结构地自主学习基础上进行教学设计；其次，在教学设计中重新摆正自己的教师角色。在课堂教学设计中，是教师唱“主角？”还是让学生唱“主角”？教师是课堂主宰者？还是让学生成为被主宰的皮影戏“演员”等，需要教师做出明智、科学的选择。清醒地认识到构建自主学习型有效课堂教学，教师是“搭台者”，鼓励学生成为真正的“唱戏者”。教师要把学生、教师、文本之间生成的问题进行综合和分析，有效地展现在课堂对话中，让学生在自由对话中充分感知、充分体验、充分生成。在问题对话中，提高学生分析问题和解决问题能力；三是课后拓展中进行多元拓展设计。在传统教学设计中，往往过分关注课中设计，忽视或轻视课后拓展的设计。设计多元化的课后拓展，主要通过问题思考、问题作业、问题展示、问题探究、问题评价等方式，让学生进一步自主、合作、探究学习，实现内化知识、巩固记忆、提高能力的目的。同时，在多元化的课后拓展中，教师不仅仅是一位评判者，仍然是一位忠实的合作者、指导者、促进者。

四、构建由课程封闭转变为课程开放的课程整合观：

传统课程被视为是“框框”，“课程即教学的科目”，结构上过于强调学科本位，导致门类过多和缺乏整合，使课程内容繁、难、偏、旧，课堂教学偏重于书本知识。这种课程观最大的弊病是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，课程教学远离了学生的实际生活。[1][②]课程离开实践，也就没有了生存的土壤，成了无源之水，无本之木。课程成了“专制”的一方，课程成为一种指令、规定，教材成为圣经，课程与教学越来越走向对立，课程越来越走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向“死胡同”，最终课程束缚了教师与学生的“手脚”，限制了学生思维发展，压制了自主创新能力的提高。而在“先学后教”教学中，教师可以把课程理解为“跑道”，从“情感、态度、价值观”，“知识、能力”，“过程、方法、习惯”这三个维度进行分析和整合，重点关注课程如何提高学生基础知识和基本能力、创新精神和实践能力、以及终身学习的愿望和终身学习的能力。所以，教师要把文本课程与社会生活的联系起来，从而，使文本课程植根于生活的土壤。不能把课程当成学生与其生活割裂开来的屏障，而应该把课程当成使学生与其生活有机融合起来的基本途径。首先，加强课程的整合性。教师要根据学生学习需要，对相关学科课程进行整合，如信息技术与学科课程整合，《语文》课程内容与《历史》整合等，丰富学生知识视野，拓宽探究学习领域，提高学生自主运用、分析、归纳、综合、评价知识的学习能力；其次，是注重课程的创新性。教师走出传统课程阴翳，要大胆创新课程，敢于质疑和批判现成的文本课程。发现课程问题，要科学充实和丰富课程内容，建构教师“自己的课程”，这样的课程才更有利于学生整合和吸收；第三是关注课程的开放性。开放性是指课程视阈的开放，教师不能仅仅局限于相对封闭的文本课程，要学会超越课程，把课程置于自然的客观世界中去，范围要开放，内容要开放，呈现方式要开放，课程问题要开放，课程标准要开放，鼓励学生生成多元问题；第四是建构课程的心灵性。要注重隐性课程，教师要加强品德修养、人格完善，以及外在气质和形象的修炼，丰富课程内涵和深层意义，以自己良好的心灵课程来影响和教育学生，促使学生自我人格完善、自主健康发展。

五、构建由片面评价转变为促进全面发展的学习评价观

传统评价内容片面，过分倚重学科知识，忽视实践能力、创新精神、心理素质以及情感态度价值观的综合评价；评价标准统一，忽视学生个性和个体差异；评价方法单一，仍然倚重纸笔考试；评价主体单一，忽视多元评价主体的作用。致使评价与教学相脱离，评价失去了个性，评价变成了“筛子”，绝大多数学生被沦为“差生”，受到了心灵伤害和打击，既是被称为“优秀”的学生，也丧失了应有个性，更缺少了创新精神和实践能力。教学与评价的分离，也是导致“先教后学”教学体系形成的主要原因之一。从第四代评价理论来看，评价是一种“心理共建”，评价过程就是通过双方的平等对话、友好协商，达到促进共同发展的目的。这里所指的学习评价有以下三层涵义：一是通过评价，解放学习者。教师要积极营造人文、健康、自由、安全的学习环境，用充满激励性、启发性、赏识性、反思性的评价话语，千方百计调动学生自主学习的积极性和动力，不断激发学习兴趣，用教师的智慧和真情点燃学生学习的欲望，增加学生自主学习的信心；用多种适合学生年龄特征、心理特征的评价手段，让学生在学习过程中体验成功，感受快乐；用科学、人文、适度的评价方式，让学生真正认识到学习是一件感受知识、体验生命、享受幸福的成长过程，而不是一种痛苦的劳动。从而，使学生实现在轻松中学习、在体验中成长、在快乐中生长。二是通过评价，全面缔造学习者。在学生自主学习过程中，教师要不断提供自主学习的有效指导，尤其是学习方法、学习策略。科学指导学生学会有效学习，培养学生自主学习的能力。通过对自主、合作、探究学习能力的评价，改善学习方式，养成良好的自主学习习惯，使学生掌握终身学习的能力。三是通过评价，促进学生全面发展。教师要用全面、多元的评价方法，对全面发展中的学生，进行全方位的评价。不仅关注学业成绩评价，更要关注学生学习情感态度价值观的综合评价；不仅尊重差异，更要关注个性发展；不仅采用考试评价，更要关注学生自我评价，包括学习日记、学习计划、学习总结等，还要发挥多元主体的评价作用，如同学互评、家长评价、老师评价、社会评价等。要面向全体学生，不让一个学生“掉队”，通过全面评价，促进学生全面、和谐、健康发展。

5.先学后导课堂教学模式的实践点滴篇五

灵台三中

边小强

长期以来，绝大多数教师在课堂教学中采用讲解式的教学方法。这种教学方法虽然有它的长处，但其不足也显而易见。主要有两点：一是讲解式的教学方法着眼于教师，教师完全是以自己设定的认知水平来讲解，忽视了学生的认知背景、认知素质、认知策略的差异性。在常态的教学情境下使用讲解法进行教学，往往三分之一的学生跟得上教师的思维，还有三分之一的学生似懂非懂，另外三分之一或四分之一的学生是听客和看客，因此，课堂教学的效率不高；二是学生在以教师讲解为中心的课堂中学习，只需听从教师的分析咀嚼，自己只是接受、消化，这样教学的负面影响是学生自觉主动求知的技能、品质得不到培养，导致学生的依赖心理，或高分低能，或依赖不成成为差生。

本人从教以来，一直从事初中语文教育教学工作。近两年来，学校提倡尝试洋思中学“先学后教、当堂训练”的教学模式, 现本人就对这种教学模式在实施过程中遇到的问题谈几点自己粗浅的认识。

“先学后教、当堂训练”教学模式的实施过程和方法：

“先学后教、当堂训练”的实质是课堂教学的全过程都让学生自主学习，合作交流探究。学生的每一步都离不开教师的引导。“先学”之前教师要讲一两句，明确地提出课堂学习目标，指导学生自学。在“先学”过程中，教师要鼓励、促进学生高效地完成好自学任务；可及时表扬速度快、效果好的学生；可给“走错”或“迷路”的学生说几句悄悄话，给他们“指南针”，但教师讲话不宜多，以免分散学生自学的注意力。教师应通过行间巡视、个别询问、板演、提问、讨论等形式进行调查，最大限度地暴露学生自学中疑难问题，并认真分析：是倾向性，还是个别问题；是旧知回生，还是新知识方面的问题。把主要的倾向性新问题进行梳理、归类，为“后教”作好准备。

在“后教”这个环节，教师要做到三个明确：①明确教的内容。教的内容应该是学生自学中暴露出来的倾向性疑难问题，对学生通过自学已掌握的，一律不教。②明确教的方式。应该是兵教兵，会的学生教不会的，教师只评定对不对，完整不完整。对“不对”的教师要帮助更正，对“不完整”的教师要帮助补充。③明确教的要求。要不折不扣地完成教学目标，不能就题讲题，只找出答案，而要寻找出规律，真正让学生知其所以然。

“当堂训练”要保证训练的时间不少于15分钟，让学生在实践中把所学到的知识转化为能力。训练的内容重在运用所学新知解决实际问题。①

为了充分发挥“先学后教、当堂训练”教学模式的作用，每节课我精心设计，每天放学前发给学生带回家预习有关内容。

实施“先学后教、当堂训练” 这种教学模式给我的体会和感受： 1．使教师树立“以学生为本”的理念。

这种教学模式把“以学生为本”的理念具体化，可操作性强。在教学中，师生是平等的，教师鼓励学生参与课堂的讨论，积极提出问题。同时，在巡视时及时发现学生好的解题思路，给予肯定和表扬，对学困生给予精心辅导，师生关系融洽，从而建立起科学、民主和平等的新型师生关系。

2．重视把教材的处理转化为教师的个体行为，发挥教师的主导作用。

语文教学的目的是培养学生的语文素养。围绕这个目的,并在教学中一步一步地去实现这一目的,这就是语文教学的内涵所在。理解并落实这个内涵仅仅依靠教材是不行的，必须将教师、学生和教材有机的结合在一起，形成师生共同向教材学习的民主气氛，使教材成为语文知识内容与师生之间充满活力的中介，从而达到预想的教学效果。因此，教师必须深刻理解教材，将教材的思想转化为自已的思想，将教材的内容转化为自已的感受和体会，将自已的所思所想通过课堂教学这一途径传授给学生，使教材的内容“丰满”起来，调动学生学习的积极性。如果教师照本宣科，生搬硬套，必然会导致学生厌学。

3．教学生会学习，会合作交流。

“教会学生学习”，由“学会”变成“会学”，是素质教育走进课堂的第一要事。古人云：“授之以鱼，不如授之以渔。”培养学生的自学能力是“教会学生学习”，并由“学会”变成“会学”的重要途径。这种教学模式遵循学生身心发展的特点和人本原理，充分启动学生内因，教给学生学习方法，培养了学生的自学能力。

对于学生自学中存在的问题，除了教师辅导外，提示他们可以向周围学生请教，发挥“兵教兵”优势；在新知检测和练习检测时，鼓励学生积极参与评判、完善，从而培养了学生的合作交流能力和语言表达能力。

4．优化课内解惑策略，提高学习效率，减轻学生课业负担。“先学后教、当堂训练”教学模式实行“有疑则讲，无疑则不讲”的方针，教师少讲、少板书，把思考和活动的时间与机会多留给学生；少做示范，让学生自已探索和感悟；少站讲台，和学生形成学习共同体。教师的讲服从于学生的学，且服务于学。讲多讲少，讲深讲浅，以何种方式讲，均取决于学生对教材的掌握情况，最大限度地减少教师多余的讲授和不着边际的指导，以确保学生的学习时间，提高了课时效率。

学生经过长期“当堂训练”，大部分都能利用课堂时间完成作业，提高了答题速度，杜绝了以往作业抄袭的恶习，减轻了学生的负担。

实施“先学后教、当堂训练”教学模式存在以下问题与对策： 1．教者教科研意识淡薄，整体效果不明显。

一方面，本人教学经验不足，难于胜任教研教改重任；另一方面，安于现状,不愿改变原有教学模式。只有少数时间尝试这种教学模式,很难全面提高学生的整体素质。

因此，本人今后要积极开展教研教改，努力促进自身业务水平提高。平时要挤时间，加强理论学习，开展教改实验，积累经验，我想一定能发挥出这种教学模式的巨大作用。

2．学生学习水平参差不齐。

由于学生学习水平参差不齐，分组活动时部分学生容易借机做小动作，精力不集中，“兵教兵”优势不能充分发挥；另外，教师也很难在有限的时间内辅导学困生，导致部分成绩差的学生进步不明显。在后期教学中，本人要努力探索，力争尽快找到解决问题的方法。

3．学生主动学习的自觉性不高。

“先学后教、当堂训练”这种模式的教学，需要学生提前对上课内容进行预习。因为课堂上提供给学生的自学时间一般15-18分钟，如果不预习，上课时一方面要阅读文本，一方面要完成自学指导问题，同时还要完成相关练习，在时间上一般很难及时完成。目前农村大多数劳动力在外打工，学生缺少监护，学生自觉性普遍较差，如果教师督促不紧，不及时提醒，学生不预习，采用这种模式的效果就要差一点。

为此，我必须做到超前备课，精心编制每节课的学习内容，放学前布置给学生，要求学生预习第二天的新知内容。上课时一般花1分钟左右的时间把班级巡视一遍，检查学生是否预习。长期这样巡视，大部分学生都能养成良好的预习习惯，按要求预习。

4．学生不能正确地利用学习资料，削弱了这种模式的“先学后教”作用。目前，学生自己购买的学习资料种类繁多，这类资料对自觉性好的这部分学生能起到检测和自评作用，但部分学生过份依赖自己购买的学习资料，往往把答案和过程全部抄好，使人觉得他们已经自学了，并效果很好。长期以往，对教师的“后教”产生不利影响，这也是令人棘手的一个问题。

为此,对学生进行正确的引导、鼓励、督促显得更为重要，特别是对边缘生和学困生的关注。教师要多找这部分学生谈心，了解他们的学习情况，家庭状况，关心他们的学习、生活，帮助他们树立信心，侧重基础，克服缺点。对于学生的微小进步，及时鼓励、表扬，从而激发他们的学习兴趣，端正学习态度努力学习。

6.“先学后教”教学模式探究篇六

以教师的教为主的传统教学模式不利于学生的发展，并致使课堂教学低效，由此探索新的课堂教学模式势在必行。为此，山东省青岛西海岸新区张家楼中心中学结合新课改理念和学生认知规律，以学生为中心，逐步探究出“先学后教”的高效课堂模式，全方位提升学生素养。

一、策略：先学后教，了解学情

“先学后教”是指教师用学习任务来引领学生参与教学活动的一种教学模式。“先学”，即学生在明确自学时间、自学内容、自学方法、自学需要达到的标准、教师检测方法的基础之上，按照一定的要求，在规定时间内自学教材并完成“预习案”。“后教”，即教师通过对学生“预习案”的批改，针对学生自学中暴露出的问题进行教学。

“先学后教”适应现代教学理论的要求，改变了“教师讲，学生听”的单向输入式教学，变传统的“先讲后练”为“先练后讲”，充分体现了学生的主体地位。这一教学模式的实施不但有利于培养学生的创新精神和自主学习能力，还能有效消除他们在传统教学中害怕出错的心理，提高自信，充分发挥学习的积极性和主动性。

二、备课：精心准备，落实“四备”

所谓“四备”即备练习题、备错因、备学生以及备课堂设计。备练习题，是指教师提前准备课堂上用于强化、巩固易错知识的练习题。例如，可以直接把学生的错题编入学案当成例题进行课堂讲评，以起到正面鼓励或错误集中“警示”的作用。备错因，是指教师通过批阅学生的“预习案”，分析学生错误率高的原因，站在学生的角度去思考错因，然后对症下药。备学生，是指教师要提前准备向学生提出的问题、不同层次或类型的问题要让哪些学生回答、本节课应该制订什么样的学科德育目标等。备课堂设计，是指教师要提前考虑师生交流的方式和课堂时间安排。如要考虑对某一知识点采用讨论式还是讲授式，怎样讨论，讲授的重点是什么；考虑怎样将讲课时间控制在15分钟以内，留出更多时间让学生动脑、动口和动手。

此外，教师还要善于挖掘知识的内在联系，选择恰当的时机，启发或帮助学生理清相关知识脉络，从而便于学生的记忆与理解。坚持“不愤不启，不悱不发”，才能使教师的主导地位与学生的主体地位得到充分体现，才能使教师的讲解真正起到雪中送炭、画龙点睛的作用，帮助学生全面、系统地掌握知识。

三、上课：翻转课堂，训练思维

学生只有通过自主探究与积极参与课堂学习，才能更有效地在已有知识技能的基础上，按照自己的思维方式对知识进行重构和加工，形成一个新的合理的知识结构，从而实现对新知识的掌握。因此，在课堂教学中确保学生主体地位显得尤其重要。捷克教育家夸美纽斯也曾在《大课堂教学论》中提出“寻求并找出一种课堂教学的方法，使教员因此可以少教，学生可以多学”的教学观点。反观当下，仍然有许多教师坚持“以讲为主”，只体现教师的“教”，却没有关注学生的“学”；课堂只追求教师讲得好，却没有关注学生是否学得好。

学校结合“我思我问我答，互讲互评互查”的“三我三互”要求，将“教师少教，学生多学”作为课堂教学的基本纲领。在此基础上推行翻转课堂，采用问题式课堂教学方式，让学生在教师的指导下进行自主学习。例如，教师通过设计新颖的试题或变式，引导学生自主体悟、解读文本，让学生自己去归纳总结概念，探索应用规律。除此之外，学校还通过“三个尊重”建立以学生为主体、教师为助手的自主互助学习型课堂。其一，尊重学生体验的权利，即创造条件让学生在学习过程中多动眼、动脑、动口和动手；其二，尊重学生犯错误的权利，即适度设置疑难问题让学生走点弯路，允许学生在学习过程中出错；其三，尊重学生自主获取知识和能力的权利。

德国教育家第斯多惠说过，教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。教师要善于唤醒学生的思维，鼓励学生不断思考、探索，才能调动学生学习的主动性和积极性，充分发挥学生的潜能。“先学后教”的翻转课堂正是教师引导学生演练思维体操的舞台，让学生通过思维训练，加深对知识的理解，逐渐提高解决问题的能力。

四、实践：自主研究，积极探索

在我国的中小学，研究性学习还是一种新型学习模式，要求学生不仅要学习书本知识，还要注重多样化的实践性学习活动。为此，学校努力为学生创造更广阔的空间，在转变教学方式、激励学生求新求知方面进行了如下探索。

一是根据学校实际情况，抓住蓝莓种植基地落户学校附近的有利时机，自主开发了“认识蓝莓”校本课程，并与蓝莓公司签订了社会实践活动基地协议。这使学生能够在教师的指导下，定期到蓝莓种植基地参加实践活动。通过积极参与和大胆探究，这一实践活动在青岛市科技创新大赛中荣获“科技实践活动”类三等奖；另外，还有三位教师举行了黄岛区级综合实践活动公开课。

二是利用学校临近达尼画家村和青岛艺博城的优势，定期到绿泽画院和青岛艺博城开展社会实践活动，并聘请画院教师到校指导学生绘画。这一实践活动大大提高了学校的美术教学水平，拓宽了学生的成才之路，拓展了学生的成长空间，取得了良好的教育效果。

三是开展形式多样的学科研究性学习活动，使学生能够在教师的指导下结合自身实际情况，自主选择研究课题、组建研究小组、商讨研究方案，开展一系列自主探究活动。学科研究性学习活动为学生提供了自主学习、展示自我的机会，帮助学生树立起“我参与、我成功”的现代学习新观念。同时，学校要求教师在评价研究性学习活动时注重发现学生的?W光点，以积极的鼓励性评价为主，激发学生学习的信心与动力，使他们能够更好地应用研究性学习方法并从中获益。

新课程改革要求教师改变传统的教学方式，从“主要由教师讲学生听”转为“教师引导学生自主、合作、探究性学习”。“先学后教”是在批判“先教后学”的基础上发展起来的符合现代教育理念的更加科学有效的课堂教学模式，它实现了从传统教学关注教师的“教”到注重学生的“学”的转变，实现了从过去只注重学生成绩、关注单一评价目标到如今注重学生能力、关注学生全面发展的转变，是符合新课程改革理念的有效课堂教学模式。

7.先学后导课堂教学模式的实践点滴篇七

一、演示实验,引起共鸣

演示实验,它直观、生动,不但可以引起学生学习化学的热情和兴趣,而且还能培养学生的观察能力,并在此基础上对所观察到的现象进行分析、思考,继而得出结论,从而形成概念,进而掌握理论。在“原电池原理”一节的教学中,一开始我就演示了Fe、Cu分别在H2SO4中的实验[现象:Fe片表面有气泡产生,Cu片无明显变]。然后再把Fe、Cu上端连接起来一起放入H2SO4中[现象:Cu片表面有气泡产生]。让学生观察有什么现象,(学生回答后),接着引导他们分析产生此现象的原因[原因:在金属活动性顺序表中,Fe排在H的前面,能把酸中的H置换出来;而Cu在H的后面,不能把酸中的H置换出来;两者连接后,溶液中的H+在Cu片表面上得到电子,生成了H2,因此,Cu片上有气泡产生],接着设疑:“H+为何会在Cu片表面上得到电子?”然后,引出下一环节。

二、带着问题去阅读课本

这一环节是学生依据自己原有的知识结构主动地、独立地探索新知识的过程,也是培养学生动手、动脑,形成基本知识,基本技能的过程。教师让学生带着问题去阅读,最终的目的是要让学生去解决问题,而其关键则在于找出解决问题的途径和方法。学生自学课本,是学生探索如何解题的有效途径,也是学生获得新知识的重要保证,在学生自学课本的过程中,教师要给予学生必要的指导和提示,使学生切实能通过自学课本而找到解决问题的途径和方法。在“原电池原理”一节教学时,在演示实验之后,我就给出以下问题:(1)Zn片和Cu片用导线连接后插入稀H2SO4中,气泡在哪边产生?为什么?(2)Zn片的质量有没有变化?若有变化,又是如何变化的?(3)溶液中c(H+)如何变化?那溶液的p H呢?(4)写出Zn片和Cu片上变化的离子方程式。(5)此装置的能量如何变化?从能量的角度分析,又是什么装置?(6)如何判断原电池的正、负极?(从电子流向和电极发生的反应类型两个角度来分析),接着,我就指导学生阅读指定的教材内容,并给予适当提示,这样既为学生在尝试活动中自己解决问题提供了信息来源,又培养了学生的自学能力和独立探究问题的能力。

三、对应练习,明确目标

这里的练习题是根据课时教学目标精心设计的,教师一定要在学生自学之前向其展示所要思考的题目,这是“先学后导,导练结合”的显著特点和重要环节,它起着立疑激趣、渗透主题和带入情境的作用。值得注意的是,设计思考题目时要充分考虑学生的年龄特点和心理特征,且遵循“低起点、小坡度、密台阶”的原则,并要控制好题目的难易程度,努力做到沟通好新、旧知识,切忌向学生提出过低或过高的要求,以免学生产生“乏味生厌”或“望而生畏”的心理。在进行“原电池原理”一节的教学时,在展示的题目弄清楚之后,我接着让学生做如下的检测题:

1. 下图中的八个装置,属于原电池的是()

A.(3)(4)(5)B.(4)(6)(7)C.(6)(7)(8)D.(4)(5)(6)

2. 下图A、B、C三个烧杯中分别盛有相同物质的量浓度的稀硫酸,

请写出:(1)A中反应的离子方程式;(2)B中Sn极的电极反应式Sn极附近溶液的PH＿＿＿＿(填“增大”“减小”或“不变”);(3)C中被腐蚀的金属是,总反应式为

比较A、B、C中铁被腐蚀的速率,由快到慢的顺序是______。这既引起了学生对本节教材内容的关心和注意,又激发了学生的求知欲望和学习积极性,使他们弄清了学习的内容,明确了学习的目标,从而使他们的注意力被吸引到特定的学习任务和情景之中,进而加快了教学的步伐。

四、尝试解题

“学以致用”是学生掌握知识、发展能力和反馈信息的一个重要过程,是化学课堂教学中不可缺少的一个环节,让学生在自学指定的教材内容和教师引导之后去尝试解题,不但能引起学生极大的兴趣,而且还能使学生体会到自己学以致用的愉悦感,从而增强学生尝试解题的信心和勇气。在这一过程中,教师要认真巡视,及时了解学生的解题情况,以便因材施教,因人施教。在“原电池原理”一节的教学时,在学生自学指定的教材内容和教师的引导之后,我接着让学生去解决如下题目:[从理论上说,任何氧化还原反应都可以设计为原电池。试根据反应:Cu+2Fe Cl3=Cu C12+2Fe Cl2.设计一个原电池并写出其电极反应。](学生解题期间,我还对有疑问的学生进行了必要的指导。)这样,不但培养了学生分析问题、解决问题及发散思维的能力,而且还保护了他们学习化学的热情及激发了他们学习化学的积极性。

五、质疑讨论

这一过程是指:在教师的引导下,学生互相交流观点和看法,营造一种学术探讨的氛围。通过共同探讨,从而获得知识,并运用这些知识创造性地解决学习过程中遇到的难题,这是从感性认识上升到理性认识的过程,这既是深化知识的关键,又是对他们进行思维训练的最佳时机。此时,教师要充分尊重学生的主体地位,尽可能地调动学生发言的积极性,鼓励学生要敢于质疑问题,展开讨论。让学生在讨论中各显其能,各抒己见,取长补短,共同掌握,把课堂教学双边活动推向高潮。在“原电池原理”一节的教学中,我就“如何确定原电池的正、负极?”和“书写原电池的电极方程式时,要注意那些问题?”等,调动学生展开了热烈的讨论。学生在讨论的过程中,相互启发、质疑、论辩、补充,共同求得较深刻、全面、正确的答案,从而培养了他们抽象的思维能力和严谨的科学态度。

8.先学后导课堂教学模式的实践点滴篇八

英语课程标准明确指出，基础教育阶段英语课程的任务是激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神……笔者作为一线英语教学工作者做了许多探索，在实践中也遇到不少问题。

新课程倡导任务型语言教学模式以达成目标。任务型教学模式从学生的基本心理需求出发，认为学习是满足个体内部需要的过程，在教学目标上注重突出教学的情意功能，追求学生在认知、情感和技能目标上的均衡达成。任务型教学法与传统的英语教学法有很大的不同：一是任务型教学开始就呈现任务，使学生在任务的驱动下用语言做事；二是为了完成各项学习任务，学生的活动将以意义为中心，尽力调动各种语言资源进行意义构建，以达到解决某个交际问题的目的；三是任务型教学具有目的性、过程性、综合性、思维的挑战性等特点，能有效地培养学生语言综合能力。

一、如何“先学”？

传统教学理念中，人们普遍认为“先学”就是学生在课前预习，这是一种片面的理解。其实“先学”不仅是学生的先学，也是教师的先学。教师不看任何参考资料，站在学生的角度上独立学习教材，理解教材，找出知识的延伸点和易错点，在此基础上写出教学预案，使之贴近学生的学习实际。只有这样，教师在上课时才能有针对性，才能减少盲目性，取得理想的教学效果。

有效开展学生的“先学”，需要教给学生一定的方法，教师应根据自身认识形成一些颇具个性的“先学方案”。“课前先学”的学生是以读者的身份先期介入，不管采用怎样的先学方案，我们认为都应遵循“下要保底，上不封顶”的原则，把底线设定为读通顺，能质疑。教师不宜过早介入，否则将限制学生的思考方向。教师准备好导学案，需提前下发给学生，在导学案中明确学习目标，可激活学生已有的知识和经验，并帮助学生与所需学习的新知识建立联系。学生在导学目标的指引下有效地开展自主先学，提高学生学习的针对性。教师应该对学生自学过程中可能出现的问题有充分的预见和预设，以备在课堂导学中高效地引导学生学习。

任务型语言教学论指出，外语教学呈现新的语言知识时，教师的一个主要任务是把所要教的内容与学生已有的知识结构和生活经历联系起来，并让学生明确学习目的和学习的意义。这些任务应在学习新知识前准备好。

二、如何“后导”？

在教学过程中教師应激活学生内在的知识系统，提供给学生一个学习探究的环境。因此，教师在课堂上的角色是“导”，在导学过程中要做好以下引导工作：

（1）搭建任务型学习平台。以分小组、结队等形式拓展学习，让学生在真实的语言环境中运用语言。在学生小组自主学习中，教师应对每组讨论时提出的问题给予适时引导点拨，精讲释疑，帮助学生克服学习中的障碍。（2）引导学生进行新知训练。教师通过预设导学任务，使学生在教师的引导下，开展合作学习。让学生在合作学习中采取“兵教兵”的学习方式，让小组成员在学习中互助，在合作中提高。（3）根据任务当堂训练。教师以试卷、小测验的形式检查学生对任务的掌握情况，用适当的方法引导学生展示学习成果，并积极地与学生开展互动活动。

三、设计任务和“先学后导”巧妙结合

新课程标准倡导任务型的教学模式，也就是引导学生通过完成具体的任务活动来学习语言，让学生为了特定的学习目的去实施特定的语言行动，通过完成特定的交际任务来获得学习经验。任务的设计要给学生提供明确、真实的语言信息，使学生在一种自然、真实或模拟真实的情境中体会语言、掌握语言的应用。那么我们在教学中应如何设计任务？（1）任务要由易到难，循序渐进。（2）任务要真实。（3）任务要能够及时完成。如果设计的任务不可完成，将在很大程度上妨碍学生主体水平的发挥。（4）要注意增强学生的合作讨论意识。任务的完成必须依赖于学习者共同努力。（5）注重在任务型导学中的分层教学。

“先学后导”自主探究教学模式本着“以人为本”的思想为指导，在课堂上以学生为主体，充分发挥学生群体学习的作用，体现课堂的自主性、开放性、拓展性。教师在设计任务时要让学生自主探究，为他们动手、动脑、动口提供足够的时间和空间，为他们的个性发挥和相互交流提供多样的机会，让学生多种感官并用，积极探究，自主发展，在任务型教学中始终贯穿“先学后导”的教学理念。

9.“先学后教、自主互助”教学模式篇九

陈志敏

“先学后教、自主互助”是运用建构主义、小组合作学习、有效教学等理论在实践中探索出的一种课堂教学模式，它打破了传统的以教师为中心的教学模式，构建以学生为中心、自主互助、快乐学习的新型教学模式，它有教育学、心理学、哲学的理论依据，符合新课程改革的要求。

一、“先学后教，自主互助”课堂教学的基本规程

“先学后教，自主互助”是一种课堂教学结构，也是一种教学法，它包括三个主要环节：“先学”，即学生看书（读书）、检测；“后教”，即学生更正，学生讨论，最后教师点拨。“自主互助”即以学生自学、自练为主，学生之间可以互相指导、帮助。这种教学模式一般要遵循以下六个基本操作规程：1.出示学习目标及导学案：通过课前制作好的投影或黑板（导学案）让学生看。2.学生自学，教师巡视指导：学生自学、练习，教师行间巡视指导。3.检查学生自学效果（短测）：让中等生尤其是学困生用板演或口答的形式对所学知识进行操作。4.小组互助议学，教师巡视点拨：引导学生互助更正，让他们各抒己见，说出错因和更正的道理。尽量让中等生去辅导学困生，辅导不了的由组长帮助，组长解决不了的请教“小老师”，“小老师”不会的再由教师点拨引导。5.当堂作业训练：布置课堂作业；督促学生独立完成课堂作业；批改部分已完成的学生的作业。6.反馈小结：引导学生针对学习目标进行归纳小结；让学生谈感受、感悟；引导解决倾向性的错误。在实践操作中教师要注意以下三点：在课堂讲授、点拨、答疑时间累计不超过15分钟。若不是新课，操作步骤安排由教师自行掌握，但要遵循学生独立完成课堂作业；批改部分已完成的学生的作业。6.反馈小结：引导学生针对学习目标进行归纳小结；让学生谈感受、感悟；引导解决倾向性的错误。在实践操作中教师要注意以下三点：在课堂讲授、点拨、答疑时间累计不超过15分钟。若不是新课，操作步骤安排由教师自行掌握，但要遵循学生自主互助、多学少教的原则。评讲练习要以学生多讲为主，教师点拨为辅。

二、“先学后教，自主互助”教学模式的必要性

1．培养学生自主学习能力的需要。学生的自主学习是指学生在学习过程中能选择适宜的学习策略并自我调控完成既定的学习目标；对学习结果能进行自我评价并据此作出自我反馈、调控、强化。“先学后教，自主互助”教学模式中的学生看书（读书）、检测，更正、讨论，最后教师的点拨，都是在强调学生是学习的主体，但并不否认教师的作用，教师的点拨主要是导向、导疑、导法、导馈等，教师在课堂上讲得少了，可以抽出更多的时间个别辅导学困生，学生相互讨论的过程也是好学生教学困生的过程，好学生的知识得以巩固和提高，学困生一些没有搞清楚的问题，通过好学生的讲解得到解决，这无疑增加了学困生的学习紧迫感，增强了他们的竞争意识和好胜心，培养了学困生的自学能力，从而使学生主体作用与教师主导作用得以有机的结合，也培养了全体学生的自主学习能力。

2.现行教育目的的需要。基础教育是在给学生的可持续发展搭建一个成长的平台，我们的任务不是培养各种的“高端人才”，而是培养孩子成为一个身心健康，生动活泼，具有发展潜力的自然人。“先学后教，自主互助”教学模式转变了教师的教学行为，教师与学生一起构建民主、合作的教室文化生态，竭力为学生提供各种便利条件，帮助学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略等，教师精心设计问题情境，引导学生质疑、探究、发现；成为学生知识建构和个性发展的促进者，创设能引导学生主动参与的宽容的教育环境，在这种环境下学习，学生心情愉悦，学习潜力得以最大限度的发挥。

3.新课程改革的需要。基础教育课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”，这一理念在新课改课堂教学评价中应当体现“以学论教”的指导思想，即以学生在课堂学习中呈现的参与状态、思维状态、目标达成的情况来评价教师教学质量的高低，在课堂教学中培养学生良好的思维品质和创新精神，指导学生大胆质疑，给学生发现问题、解决问题的机会，并以学生的问题作为教学的出发点，鼓励学生发表不同意见和独创性的见解，培养学生探究能力和创新精神，这就要求我们课堂教学需要多种教学方法和教学形式有机结合。“先学后教，自主互助”教学模式是对传统课堂“先教后学”的一个历史性改革与突破，它使课堂教学重心前移，使学生的问题、疑难、矛盾得以提前暴露、展现，教师在课堂教学中更有目的性和针对性，适应了新课程改革的需要，让学生得到了全面的发展。

10.先学后导课堂教学模式的实践点滴篇十

论文标题：作者姓名：工作单位：联系电话：

优秀论文评选

2013年4月26日1

浅谈“先做后说、先学后教、当堂训练”教学模式实验教师：张冲

本学期深受学校领导厚爱，加入“先做后说、先学后教、当堂训练”实验课题组。在这里可以与同事们交流教法、模式，又可以探索、总结自己在教学方式的改变，尽显对教育的激情。经过近一个学年的教学实践，有很多体会，为了更好的能应用、发展这一教学模式，现将其总结如下。

这一教学模式，符合新课程的教育教学培养学生创新能力和应用所学知识解决问题能力的理念，有利于充分调动学生的积极性，发挥学生学习的主动性。“一切为了学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念，所以“先做后说、先学后教、当堂训练”的教学模式符合当前教师及学生在教学方式和学习方式的转变。在这个模式的改革过程中，我认为应该从以下几方面加以注意：

一、做好教学思想观念的转变。

思想决定行动，思路决定出路。任何一种新的教学方法或课堂教学模式，都是在一定的教育教学思想的指导下进行的，单是机械地模仿几个步骤和技巧，不在思想观念上改革是不行的。教师教学方式的三个转变：教学不再是教师教、学生学的过程，而是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在运用先学后教的教学模式时，人为地规定在课堂上教师讲几分钟，学生学几分钟，把活生生的课堂教学变成了教条。“先做后说、先学后教、当堂训练”的实质是：从上课到下课，学习的全过程都是让学生自学，教师由讲授者变为组织 2

者。“先做后说、先学后教、当堂训练”不是一种方法，而是一个原则，要真正把学生解放出来。有些老师放不开是因为不相信学生，所以一定要相信每一个学生都能够学好。思想不解放的人课堂教学改革是搞不好的。现实教学中，我们部分教师热衷于满堂灌，惟恐讲不细学生不明白，考试不及格。这些不是方法问题，是思想观念问题，说到底就是对学生信不过。思想观念不转变，教学改革永远不会迈大步。

二、学生学习方式的转变

过去单

一、被动和陈旧的学习方式，已经成为影响素质教育在课堂教学中推进的一大障碍。转变学习方式从根本上说就是要从传统学习方式转向现代学习方式。实施“先做后说、先学后教、当堂训练”的课堂教学模式，要努力使学生的学习方式实现五个转变：

主动性，当学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的有意义的学习；

独立性，教师要充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，培养学生独立学习的能力；

独特性，教师要尊重每一个学生的独特个性和具体生活；

体验性，鼓励学生多种形式参与，使学习过程成为一个富有个性的过程；

问题性，一方面使学生通过问题来进行学习；另一方面使学生通过学习来生成问题。唯有如此，才能有效地促进学生学习方式的转变。

三、“先做后说、先学后教、当堂训练”课堂教学模式的在化学课堂上实施策略。

化学课一般采用“一学一教，当堂完成作业”的教法，即在老师导入、板题，揭示目标，出示自学指导以后，让学生自己看书、思考问题，理解、记住公式、方程和基本概念，并能模仿例题做题；看书的效果如何，教师通过练习、板演来检测，再针对检测中暴露出来的问题，引导学生更正、讨论，学生都不懂的，老师讲解、评点，鼓励学生质疑问难，把所有的疑难都解决在课堂上，最后布置作业，要求学生当堂独立完成。

在“先做后说、先学后教、当堂训练”这一教学模式中，充满学生活动的教学过程无疑是关键。教与学的顺序安排上，学生的学是教师教的基础。课的开始，教师用

一、两分钟出示教学目标和问题导学，然后让学生用10到15分钟的自学。教师接下来的讲解根据学生的自学情况灵活进行。学生听讲由以往的“教师要我听”变成“我自己要听”，听讲指导思想发生了质的变化，随之而来的是听课效果质的飞跃。教与学的时间安排上，变以往的“教为主、学为辅”为“学为主、教为辅”。这一教学模式要求中明确提出教师一节课的讲课时间不能超过10分钟，其余时间必须全部用在学生的自学、研讨和独立完成作业上。从时间分配上确保了学生是课堂活动的主体。教学内容的组织上，变以往简单、机械地将大纲要求的教学内容进行逐一讲解为只讲学生自学后仍不能理解的教学内容。这种教学模式，概括起来就是 4

“以学生为中心，一切的教都是为了学生的学”。这样做的优势是：学生不再有教师“周到细致”的“服务”作依靠，失去了拖着自己走的纤绳，他们只能横下心来依靠自己，在自我尝试、独立探索前进的过程中，作为人的主动性和创造性就在很大的程度上调动起来了。

四、“先做后说、先学后教、当堂训练”课堂教学模式的成效与反思

“先做后说、先学后教、当堂训练”课堂教学模式在我校实施以来，教师的课堂角色发生了明显变化。首先，教师面对新课程普遍感到提高自身素质已经迫在眉睫。其次，教师集体备课、导学案的设计的实效性显著增强。教师都能认真准备、认真说课，做出水平较高的课件。再其次，课堂开始出现师生互动、平等参与的生动场面。“先做后说、先学后教、当堂训练”的课堂是学生主动学习的课堂，在这样的课堂上，教师们经常会发现学生的闪光点。

在实践新课程改革的过程中，我发现仍存在不少问题值得反思。比如

1，课堂教学时间明显紧张或不足。新课程改革倡导学生主动参与，学生容易提出新问题、发生争论，所以存在教学时间不够的矛盾和冲突。

2，新课程标准确立了学生的主体地位，在这样的情形下，教师如何教学才能达到预设的教学目标，无疑是一个严峻的挑战。

作为一名教育工作者能亲历课程改革第一线，深感荣幸，5

11.先学后导课堂教学模式的实践点滴篇十一

在思考实践的过程中，我想，课堂教学的有效性首先应关注下面一些内容。

1重视教学设计的准备

设计的指导思想：1.吃透“教材”，把握教学内容，教材包括了教师的教学行为中所利用的一切素材和手段，是“教”与“学”的基础，本节内容的教学重点是速度概念的建立及测量速度的基本方法，教学难点是设计比较运动快慢的方案及速度单位的换算，教材分析的资源包括学生平时的生活经验，对速度的感性认识，有关速度教学资料，教学活动就是以教材作为师生之间的媒介而得以展开的，而新课改又要求我们从“教教材”转变为“用教材教”，所以，潜心钻研教材，把握和挖掘教材的科学性、思想性(如思想方法，人文内涵等)，体现教材的趣味性，是我们教师开发教材的“课程潜能”、整合教材、设计教学的重要思想基础和必要前提，2.吃透学生，找准邻近发展区，首先要求我们必须了解自己所教的学生的认知特点、已有的生活经验、所处的文化背景、不同的思维方式、兴趣爱好等，然后才能设计出促进学生发展的经济有效的教学活动程序，教师在整个课堂教学过程中，应该坚持“以人为本”的教学理念，不能用僵化的一成不变的观点来看待最具活力的学生，本节中“纸锥下落”是一个让学生非常感兴趣的活动，如何利用好这组活动，既为教学目标服务，让学生在活动中自然生成关于速度概念、测量的问题，又能拓展学生的动手能力，探究新问题的能力，是教师设计教学活动时必须充分考虑的问题，

《速度》教学设计思路：以视频“猎豹追捕羚羊”引入——决定着生存还是淘汰的关键因素是动物跑的快慢，(激发学生的兴趣，产生强烈的求知欲。)

在此基础上学生进行分组实验比较纸锥下落的快慢，引导学生猜想大、小纸锥哪一个下落的快，(学生可以给出不同的答案，但需要言之有据)

学会表示物体运动快慢的两种方法，通过对两种方法的比较，生成新问题：如果让两个纸锥从不同的高度释放，又怎样比较纸锥运动的快慢呢?得出速度的概念，学生阅读课本，对此概念进一步理解：导出公式及单位，结合实例学会单位换算的方法，再回归生活认识身边常见的速度，增强对速度的感性认识理解速度的物理意义。

学生分组实验：测量纸锥下落的速度，学会测量的方法及简单数据的处理，再次回归生活：生活中估测速度的方法。

新课巩固1.例题：(教材P114例题)

2解题格式纠错练习

3笑话一则。

课堂练习巩固反馈已学知识。

知识要点回顾，同时对速度这种定义方法进行升华，为后面学习密度、压强、比热容打下基础。

2重视教学过程的“问题引领”

教学中使学生产生认知需要的关键是问题情景，新奇的问题情景对学生具有较大的吸引力，能激发学生的学习兴趣，在教学设计时要运用各种可能的课程资源，为教学问题创设合适的情景，从而创造良好的课堂教学氛围，激发学生的求知欲望，为达成课程目标打下基础，首先，在课堂上通过各种有意义的生活情景、社会情景创设问题，使学生兴奋和活跃起来，激活学生原先的经验，激起认知冲突，变被动的大脑活动为积极主动的思维，有效地促进新的学习信息与已有经验的耦合，当激起了学生的求知欲后，倡导“合作交流”改变“一问一答”，让学生通过发现式学习自己去探索新知，而在这种物理学习活动中，学生各自的思维方式、智力活动是不一样的，因此，让学生经历合作和交流，感受不同的思维方式和思维过程，学生的思维会互补、会开阔，最后集思广益，学生获得概念会更清晰，结论会更准确，学生的思维由此被真正激活，然后进入“问题解决”这一环节，学生便能得心应手地把课堂学习成果应用于生活实际，因为学生在强烈的认知冲突与合作交流中获得了学习体验，在解决问题中，学生还将不断地强化和拓展学习体验，我常常引导学生质疑，鼓励学生进行有效的、民主的对话，在沙龙式的课堂思辨中擦出创新的火花，在有价值的课堂论辩中使学生成为有自己思想的学生，从而形成新的思维成果。

《速度》导学过程示例：

(一)活动比较纸锥下落的快慢

1猜一猜：哪个纸锥下落快?

2试一试：你猜对了吗?

3议一议：怎样比较纸锥下落的快慢?

学生讨论得出：两种比较物体运动快慢的方法。

方法一让纸锥从同一高度同时释放，比较它们落地所用的时间，先落地的纸锥运动得快，(运动的路程相同比时间)

方法二让纸锥从同一高度同时释放，当它们都在空中时，离地较近的纸锥运动得快，(运动的时间相同比路程)

4练一练：

(1)动画：比较小汽车与拖拉机的快慢。

(2)学生活动：学生模拟跑步比赛场景，巩固观众与裁判判断运动员快慢的方法。

(3)课堂练习一巩固反馈已学知识。

5新问题：如果将两个纸锥从不同高度同时释放，怎样比较快慢?

组织学生进行讨论引入速度。

方法：分别测出路程s和时间t，比较比值s/t的值，s／t大的纸锥，运动得较快。

3注意预设与生成的统一

对于课堂教学，教师的预设是重要的，然而，预没并不等于封闭，预设的教学方案应该只是“外出旅游找到的合适的高速路口，而不是旅行的固定路线和时刻表，”课堂教学是以学生的自主学习为基础，以合作学习为途径，以探究学习为目的的教学，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与学习活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性、复杂性等特点，教学的过程也成了师生互动、相长的过程，如何控制好这个动态结构的学习过程，我想对我们每一个教师都是一个挑战，这需要教师具备灵活的教育机智，善于从学生的发言中发现有价值的元素作好价值引导，随机应变地运用好“课眼”，充分关注学生的体验，做好“导师”的角色，我想，要真正实现互动与生成，让物理课堂充满智慧的火花，还需要我们教师不断地在课堂实践与反思中磨练出体会，磨练出经验。

《速度》导学过程反思：

(二)活动测量纸锥下落的速度

1师生讨论：需要测量的物理量、实验原理、实验器材。

2师生共同设计实验记录表格(两位学生板演，教师纠正并给出正确表格)。

3进行适当的实验指导，强调组内同学问的合作，以及下落高度和落地时间的测量方法。

4实验：测量纸锥下落的速度，教师巡视，并让做的快的小组将答案填在黑板上的表格内。

补充介绍生活中估测速度的方法。

前两个问题学生解决得还是比较顺利的，但真正实验的时候，就出现了下列几个问题：

1下落高度的选择：本来准备的长度测量工具是米尺，所以很多学生选择了1m的下落高度，但实际测量时这个高度对于秒表的使用来说非常不准确；学生们经过讨论后找出了原因：高度较小，下落时间短，使用秒表时来不及准确反应；解决方案：提高下落高度，学生们在我鼓励下，甚至爬上了桌子，

2合作的问题：做好高度标记、释放纸锥、记录时间需要三个同学配合，每个学习小组一般都安排了第四位同学统筹负责口令，但实际效果并不好，尤其是使用秒表记录时间的同学觉得误差比较大，我想如果使用手表肯定更不理想；经过商量，学生们决定就由记录时间的同学发出释放命令，另两个学生负责监督时间记录与释放纸锥以及纸锥落地的吻合度，尽量提高测量的准确度。

3纸锥的制作：开始让学生自己准备相同的纸张，按照课本图5－19制作，但由于学生手边的纸张质量较小，下落过程中偏离竖直线较多；经过师生商量，统一采用化学滤纸；学生建议采用手工课上知识，滤纸中间剪缝后留小缺口，方便粘贴，

12.先学后导课堂教学模式的实践点滴篇十二

通过大量的教学观摩和教学实践, 我认为“先学后教, 学案引学”课堂教学模式在实践中应该着重解决以下几个问题, 才能使这一课堂教学模式在学习过程中发挥积极的作用, 使“先学”更好地为“后教”服务。

一、“先学”的学习目标是什么

在语文教学中, 每一单元前的单元提示都明确地告知我们单元学习的重难点、学习目标、学习方法。我根据课文的性质和特点, 将单元的总目标分配到每篇文章当中, 这样就形成了每个单元的具体目标, 也便于教师在教学时把握主要的教学思路。以语文版七年级上册第一单元为例, 从单元提示中可知本单元的目标为:1.学生阅读课文之后, 能够流利讲述故事内容;2.掌握记叙文的记叙顺序;3.品味语言的生动、形象;4.理解课文揭示的意义。我根据课文内容的性质和特点将四个目标分别分配到四篇课文中。如《忆读书》这篇文章故事性强, 所以我设置的单元目标为:1.积累“笸箩”“酷爱”“消遣”“风花雪月”等词语;2.根据课文内容, 讲述故事。又如《我的第一次文学尝试》这篇文章用词优美, 作者采用插叙的记叙顺序, 所以我将目标设置为:1.品味“六神无主”“煞费苦心”“刮目相看”等词语并赏析课文中相应的语句;2.学习记叙文的记叙顺序 (顺叙、插叙、补叙、倒叙等) 的方法及其作用。单元学习目标简洁、明了, 不仅易于了解本课的具体目标, 也易于实现这些具体目标, 更能让教师轻松地掌握学生的学习情况, 充分调动学生的课堂学习积极性。

二、“先学后教, 学案引学”中要“先学”什么

(一) 学习的内容

教师不仅要对学习内容非常明确, 还应对即将进行教学的内容加以认真分析, 有所侧重地对不同层次学生进行不同学习任务的分配。比如我班学生在学习语文九年级下册《家》这篇文章时, 我根据学生的学情来分配学习任务: (1) 给下列字词注音 (琐屑;休憩;萦绕;黯然失色) ; (2) 作者把“家”比喻成什么? (3) 作者采用什么结构来写作这篇文章, 有什么作用?

以上三个问题是针对基础不扎实的学生而设计的, 是学生认真地朗读文章过后, 稍微努力便能够完成的。题目的设计旨在激发这部分学生的学习兴趣。对于成绩较理想的学生, 我设置了如下问题:

(1) 作者为什么分别把“家”比喻成“船”“温馨的港湾”和“永远的岸”, 可以交换吗?为什么? (2) 仿照小标题, 写句子。

通过问题设置, 使学生真正参与到课文的学习中来, 在学习课文时及时地发现问题, 克服困难, 并不断在针对性的问题设置中验证学习效果。教师只有通过学生的问题反馈才能全面地掌握学生“先学”的情况, 以便为“后教”明确方向。

(二) 学习的形式

学生怎样学习, 学生学得怎样, 会直接影响“先学后教, 学案引学”这一课堂教学模式的效果。教师口头布置预习内容无疑会影响学生的学习效果, 同时也无法检查其学习效果, 教师在没有制订教学计划的情况下随意地、盲目地、无方向性地让学生学习, 学生会感到不知所措, 达不到学习效果。所以, 要让学生真正参与到”先学”的过程中, 合理设计教学目标并为学生布置书面的学习任务就起了非常关键的作用, 即教师采用“学案引学”的方法, 让学生进行充分的课前探究学习。教师应该注意的是, “学案引学”是教师为完成教学任务, 根据学生的学习能力和教学内容的重、难点等内容进行设计的, 教师在为学生设计书面学习任务时, 必须根据学习内容的文体特点和具体的教学目标, 制订切实可行的导学案, 引导学生高效学习。

三、“先学后教, 学案引学”中要“后教”什么

在传统的课堂教学模式中, 教师会根据课前设置好的问题, 向学生提问并传授知识, 他们在课前早已预备好学生没有学过的内容, 以便在课堂上进行大量的讲述, 面面俱到, 不仅导致教师讲得辛苦, 也导致学生在课堂上的表现不积极, 甚至感到厌烦。在“先学后教”的教学模式下, 教师教什么?教师应该根据学生“先学”的效果, 与学生共同探究不懂的或产生分歧的内容, 从而提高教学的针对性和学生的学习积极性。教师要做到:学生已经会的, 坚决不讲;少数学生不会的, 简单讲或课后单独讲。这种教学方式极大地提高了学生的听课效率与课堂思考的质量, 增加学生自主学习和领悟的时间, 增强了学生学习的实效性。例如学习《关雎》这首词, 当学到“好逑”这一词语中“好”的读音时, 有的学生说读“hào”, 有的说读“hǎo”, 双方争论不休, 各抒己见。这时, 教师便可以借此机会为学生讲解“好”这个多音字的不同读音及相应的含义:当读第四声“hào”时表示喜欢, 作动词用;当读第三声“hǎo”时表示美好, 是形容词, 句中“好逑”这一词语表示的是“好的伴侣”所以根据诗歌内容的理解来推断, “好”这个字应该读“hǎo”。“教”就是设置一定的情境, 师生共同解决学习中遇到的问题;“教”就是教会学生学习语文的方法, 并引导学生欣赏语言的魅力, 领悟作者的思想感情, 从中受到启发, 从而学会学习, 学会做人。

在“先学后教, 学案引学”的课堂教学实践中, 学生是学习的主人, 教师把课堂还给了学生, 充分调动了学生的积极性和主动性, 培养了学生的自学、合学、展学的意识, 同时, 改变了教师满堂灌, 学生难习惯的传统教学状况。

然而在“先学后教, 学案引学”的课堂教学模式下, 我们仍不得不深入地思考这些问题:

(一) 学生如何“先学”

我校是农村学校, 学生普遍来自偏远农村, 学校图书室的开放时间不多, 存书量极少, 加之大部分学生家庭经济拮据, 家中几乎没有课外书籍。学生面对老师设置的问题, 没有可供辅助参考的资料, 就会出现“巧妇难为无米之炊”的现象, 对课文的理解缺乏深度, 对问题的思考缺少广度。

(二) 学生如何合理安排时间

学生白天上课一整天, 晚上还要面对各科当天的课后作业, 甚至是第二天的学案。不停地思考、查阅资料、完成每节课的课后作业及学案占据了学生大量的时间, 导致其无法保证正常的睡眠和进行充足的锻炼, “每天锻炼一小时, 健康工作五十年, 幸福生活一辈子”成为了一句空话, 长此以往, 学生学到了知识, 却累垮了身体。

13.先学后导课堂教学模式的实践点滴篇十三

张家湾中心小学郑亚玫

2017年5月，在高主任的组织下,我校对名人“先学后教，当堂训练”教学模式进行深入的学习，让我深深感受到“真实、有序、紧张”的课堂教学。

下面我主要从环节、优点和注意事项等三个方面来谈一下体会，有不合适的地方希望大家提出批评指正。

（一）“先学后教，当堂训练”的教学模式的环节

“先学后教，当堂训练”的教学模式的环节主要有三步，第一步是“先学”，就是我们上课时先把自学指导，它包括学习内容，有时还有重点、难点展示给学生，然后让学生自己带着思考去看书，去学习，去活动，并且围绕本节课目标，充分发挥学生的主体作用，放开手让学生自学，不要怕他们学不会，也不要怕他们出问题。对照目标也可以让学生展开讨论或联想，这也是新的课标新的理念要求我们做到的。

第二步是“后学”，也就是老师针对学生的共性问题进行点拨，引导学生按照自学指导看例题，找规律，以达到理解应用。第三步，当堂训练，就是当堂完成练习，完成作业，我认为这正是洋思经验的精华。通过先学后教掌握知识必须要通过训练去强化，通过运用去巩固和提高，这样才能转化为学生的素质，形成学生的能力。

“先学后教，当堂训练”的教学模式在课堂教学中引导学生自主学习放在首位，教师引导学生自学和探索、帮助学生在克服

困难上下工夫，这种教学要求有效地制约了习惯于“满堂灌”的老师，这对建立“以学生为主体”的素质教育是十分重要的，但也不能忽略发挥老师的主导作用。有些属于教师该讲的内容必须讲清楚，讲准确，当然老师更应该结合检测中暴露出来的问题，出一些针对性的训练题，有重点对薄弱环节进行强化训练，让学生迅速将缺补上。

（二）“先学后教，当堂训练”的教学模式的优势

“先学”的优点：可以充分调动学习的积极性，因为通过“先学”，学生至少要将本书的内容看一遍，先熟悉，然后才能要求掌握。

“后教”的优点：有利于老师发现问题，解决问题，也有利于老师点拨。

“当堂训练”的优点：（1）促使学生学习态度端正起来，使学生自学、听课都认真。增强了学生学习的目的性和紧张程度。（2）给学生提供了实践操作，动手训练的机会，关键是杜绝了作业的抄袭。

（三）老师应注意哪些方面的问题呢？(1)在“先学”阶段，教师要注意三点：

１．要求教师备课时要认真细致，不但要备教材、备学生，还要备对学生学习的引导，对学生学法的指导，以及怎么样在课堂中根据学生的实际情况调整教学进度，实现因材施教。明确提出“先学”要求，使学生带着任务、带着问题去学习、读书；

２．适时指导学生，使学生不仅愿学而且会学，在自学过程中，逐步积累学习方法，这一点在起步时尤为重要。

３．要全面掌握学生的学习情况。“先学”的过程，实际上也是教师进行教学调查的过程，要及时发现学生学习中出现的问题，并迅速把问题分清主次，概括归类，为“后教”作好准备。(2)在“后教”阶段，也要注意三点：１．要知道教什么——教学生不会的地方。

２．要讲清规律或道理。学生遇到问题，关键是对道理、原理没有真正理解和掌握。因此要针对学生自学中存在的问题，讲清道理和规律，使个别上升为普遍，在揭示规律中让学生举一反三。这时最能体现教师的水平，尽管教学语言不多，只是三言两语，但要能揭示规律，道破原理。（——功夫在课前）