情境教育对教育教学改革的启示

情境教育对教育教学改革的启示（精选9篇）

1.情境教育对教育教学改革的启示 篇一

德国职业教育对我国职业教育改革的启示

一、我国职业教育现状

（一）政府的支持。

自2002年以来，国务院召开了一系列有关职业教育工作会议，发布了一系列相关政策，对我国发展职业教育提供了有力有效的保证：2002年，国务院发布了《关于大力推荐职业教育改革和发展的决定》；2004年，教育部发布《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》；2005年11月，国务院发布《国务院关于大力发展职业教育的决定》；温家宝总理在第十届全国人民代表大会第五次会议上所作的政府工作报告中指出：要把发展职业技术教育放在更加突出的位置，使教育真正成为面向全社会的教育，这是一项重大变革和历史任务。

（二）社会对职业教育意识的提高。

2008年中国职业教育改革与发展高峰论坛上，教育部职业教育与成人教育司司长黄尧说，近些年来我国职业教育的改革与发展取得了显著成绩，规模持续扩大。2007年，高等职业教育招生283万人，在校学生达到861万人，约占普通高等院校招生和在校生人数的一半。

这些数字有力地说明了在选择教育层次和职业方向上，经过了近10年的磨砺，国民的受教育观在理性地改变，传统“上高校，高收入”的传统观念在逐渐转变，职业教育已逐渐得到社会的认可。

（三）高职教育对解决劳动就业问题发挥着重要作用。

面对巨大的就业压力，要实现社会的充分、合理就业，使求职人员具有就业能力和职业资格，就必须通过“大力发展职业教育”，全面提高劳动者的素质和综合职业能力，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源优势。经过近几年的建设，国家示范性高职院校确立了校企合作、工学结合的改革方向，人才培养模式走出传统学科体系，毕业生就业率和就业质量显著提高。面对2011年巨大的就业压力，示范建设院校一次就业率超过了96%。此外，示范建设院校探索高考选拔制度改革，开展高职院校单独招生试点，获得了广泛的社会支持，报考人数达到计划招生数的5.3倍

一、德国职业教育的特色

（一）健全的职业教育体系

德国的教育体系十分完备，大体上可分为基础教育、职业教育、高等教育和进修教育四个部分。德国的基础教育相当我国的学前教育和小学教育，他们的学制一般是孩子三岁进幼儿园，六岁入小学，小学学制是四年，一般10岁前完成基础教育。小学后根据每个学生的智力和学习状况实现第一次分流，成绩优异的学生进入一流的文理学校（约40%），相对较差的进入二流的实用学校（约35%），最差的进入三流的实体中学（约25%）。分流的标准是老师根据学生在学校的学习状况和智力水平向家长提出建议，由家长决定选择哪一类学校。多数学生一开始升入这个阶段，就初步确定了今后就业升学的基本方向，目的性比较明确。

一流的文理学校以进入综合性大学为目标，中学年结束后，通过考试获得高中文凭，然后凭高中文凭可以自己选择哪一所大学。上大学不一定要在高中毕业的当年，高中毕业证书作为上大学的资格，终生有效。因此，也有部分学生在取得高中毕业证书后，会选择去职业学校学一门技能去工作，到自己认为适当的时候再去上大学。二流的实用中学学生的学业成绩相对差一些，以进入高等的职业院校和科技型大学为目的。中学的学制是六年，然后升入职业高中学习专业课（2年），职业高中毕业后升入专业对口的科技大学或高职院校。三流的实体中学是学业成绩最差的学生，以直接就业为目标，中学学制为五年。中学毕业后，这部分学生会按照学校和社会提供的就业信息去选择工作。但德国是实施12年义务教育，所以这部分学生还没有完成义务教育的年限，因此他们会一边在学校里学习，一边在企业里当学徒，这就是盛名的双元制了。在三流的实体中学中并不是所有的学生都是双元制的，有一部分学生找不到工作或者不愿意工作，就必须就读职业学校中称之为“职业准备”的班级，学制一年。较高层次的职业教育，必须以接受过较低层次的职前教育（培训）为基础，并应有一定的职业实践经验；经过职业教育（培训）的人员，既可利用已经学到的知识和技能，长期从事相应的职业，也可接受更高层次的职业教育，方法可以多种多样，时间也可以灵活安排；职业教育的各个层次以及它们与普通教育之间，可以交叉和相互沟通。德国的职业教育是终身教育，真正实现了先培训后就业，然后再培训再就业。

劳动就业部门既管理就业、失业救助，又管理培训工作。各行业协会、各州政府、各企业为实施《职业教育法》各司其职，中央政府实行宏观管理和协调组织工作。德国的这种教育体系，既使绝大部分学龄儿童及青少年能尽早地接受到至少一项职业教育训练，直接掌握一门技术，被企业雇用，同时又能为想继续深造的青年提供接受高等教育的机会。因此这种教育体系的特点就是纵向实现了渐进式地逐步发展，横向实现了职业教育和高等教育的彼此联系与沟通。

（二）企业主导的“双元制”职业教育

德国是一个非常重视职业教育的国度，“双元制”职业教育是德国职业教育最主要的特点也是德国推行职业教育最成功的关键。但德国不是所有的职业教育都是双元制，双元制的学生大约只占三流实用中学学生的一半左右。

德国的“双元制”教育，是以企业培训（企业内培训和跨企业培训）为主导的教育，职业学校只起着配合和服务的作用，学生与企业是签订合同的，学生的学费由企业承担。双元制学生具备双重身份，他们在学校是学生，在企业是学徒工，他们一个星期有3天时间在培训企业，另2天时间在职业学校；学生定期或分期在企业里接受实践教育，在职校里接受理论教育。职校大约60％的课是专业课程，40%的课是普通教育课程；学生要通过两类考试，一类是企业操作技能考试，另一类是职校专业课考试；学生毕业拥有两类证书，一个是考试证书，另一个是培训证书。双元制学生如果要晋升为管理层或技术骨干，或者想上大学，必须先工作四年，然后要经过职业高中的相关培训学习，成绩合格的进入相应专业的高职院校学习。所以，在德国在理论上说，任何一个学生无论何时都有上大学的机会。

（三）标准化的教学内容和考试办法

德国经济部公布了国家承认的培训职业有93职业大类的371个职业。各专业部分别制定相关职业类别的培训条例，包括教育内容、时间安排、考试办法等，并会同联邦教科部共同颁布实施。各培训企业根据培训条例和本企业的特点制定具体的培训计划并付诸实施。职业学校的教学内容由各州文化教育部制定。它的任务是在服从企业培训要求的前提下实施普通和专业教育，深化企业培训中的专业理论。双元制职业教育的考

核、成绩认定与证书发放由各行业会负责。考试分为中期考试和毕业考试两种，从考试形式上包括口头考试、书面考试和实际操作技能考试。通过考试的学徒工才能得到国家承认的岗位资格证书，获得毕业证，成为该工位上的合格技工。

（四）政府、行业的全面参与

德国联邦教育部在职业教育问题上起着综合与协调作用，负责主管联邦职业教育法的修改工作，监督教育法的执行情况；制定职业教育的重大和具有原则性的政策；负责颁发职业继续教育条例和实训师有关教育学资格条例；资助职业教育中“受歧视者”和“尖子生”；资助职业教育的模块试验和研究计划。联邦经济部及其他业务部负责对有关培训职业的承认和废除，他们通过法律的形式发布国家承认的培训职业、条例，统一这个行业的培训内容、规格、要求、做法，实训教师的资格，组织培训的原则，注意事项和培训结束后有关考试的一系列规定。

各州文教部长联席会保证德国的教育事业在共性和可比性上有一个必要的起码标准。它是各州文教部长们自愿自我协调的一个工具。

联邦各州对学校拥有主管权，全面负责职业教育中一些特定的经费资助，对行会主管职业教育的过程行使法律监督权。德国的行业协会是以地区划分的，具有强制性，这些行业的任务是代表本协会成员的利益，维护保持工商界久有的信誉传统。行业协会除必须完成促进本行业经济发展的任务外，还承担一些国家委托的任务，职业教育就是其中最重要的一项。行会对职业教育的职责主要有：对承担培训企业的资格认证和监督；缩短和延长培训时间；负责审查企业与学徒之间签订的培训合同；负责考核；职业教育委员会；制定规章制度；监督和咨询；仲裁委员会等。联邦职业教育研究所是对全德国职业教育进行指导和服务的机构。它的主要任务是通过对职业教育的“研究”，协助经济界，尤其

是德国工商业行业大会，推进全国职业教育的发展。

三、我国职业教育发展存在的弊端

（一）职业教育的业务管理主要是教育行政部门的责任，经费是财政部门的事情，教育主管部门只有事权而无财权。

（二）投入严重不足、办学条件差是高职教育发展的阻碍。

（三）职业教育仍然实行学历教育的模式，从教学课程的设计和安排来看，仍然是“三段式”，即第一学年是公共课，第二学年是专业基础课，第三学年是专业课，真正的职业技能学习只能占三分之一时间，大多数职业学校的学生没能真正学到一技之长，实际操作能力不强。

（四）“双师型”教师缺乏，阻碍教育教学水平的提高。在我国职业学校 的教师一般都是普通高校的毕业生，进入学校任教后，理论方面的学习和研究水平不断提高，但实训课程的培训和进修难度较大，造成理论与实践相脱离。

（五）与行业、企业的联合教学模式、互助互利的运行模式在职业教育发展中未能得到充分的发展；从现行的教育模式来看，高职院校培养的人才与行业、企业的用人要求不一致，与行业、企业结合不紧密

2.情境教育对教育教学改革的启示 篇二

一、在线教育的发展趋势

(一) 高校在MOOC平台“慕”名逐“课”

MOOC (慕课) 自出现即被认为是教育界最大的革新和未来发展的趋势, 2012 年为“国外慕课元年”, 2013 年被称为“中国慕课元年”。中国高校已经开始MOOC的探索, 本科院校已经纷纷加入到MOOC平台联盟, 部分高职院校也正在积极地融入其中。自2013 年开始, 出现了“高清视频课程将很快被颠覆”的预言。这说明仅仅依靠视频课程的优化, 已无法满足用户的体验, 需要解决教学互动的问题。对于在互联网环境中成长的学生, 如何让其在信息发达、资源丰富的网络时代, 更为有效地学习, 是高职教育需要研究的课题。

(二) 互联网巨头投资在线教育, 为高职教育提供了良好的平台

一家英国调查机构的数据显示, 截至2014 年1 月, 全球在线教育市场的估值为400 亿美元。互联网巨头与企业, 纷纷投资在线教育, 开发在线教育产品, 提供开放的在线教育平台。在中国, 阿里巴巴、百度、腾讯、网易、新浪等互联网公司, 都开始纷纷打造自己的“互联网升级教育”平台。在我国, 在线教育的开发呈现出以下三种模式:以新东方等机构为主的传统公司;以传课、粉笔网为代表的纯互联网公司;以决胜网为代表的O2O (Online To Offline) 模式。

据中国互联网络信息中心 (CNNIC) 报告统计, 截至2014 年6 月, 中国手机网民比例为83.4%。对于大学生来说, 利用手机移动端来获取信息已十分普遍, 手机逐渐演变成人体新的智能器官。在线教育产品开始倾向由互联网向移动互联网APP发展。

根据在线教育的三种模式及特点, 高职院校可以充分运用后两种模式:纯互联网提供的平台和O2O模式。高职院校可以借助互联网公司的东风, 开发特色的、优质的课程, 提供在线教育产品, 提升高校知名度;利用线下学习, 开展教学活动, 加强与学生线上的互动, 打破传统, 实现教学的多样化。

二、在线教育对高职教育改革的启示

(一) 在线教育对高职教育理念的启示

高职教育的人才培养是以培养适应社会需要的应用型人才为导向, 以产教深度融合为动力, 着力推进产学研相结合、理论学习与技术技能培养相结合、专业教育与创新创业教育相结合的模式。这些目标要想有效实现, 需要结合在线教育最主要的优势———资源的开放性。

在线教育的开放性主要是指信息与资源的开放, 人们不分性别与国籍, 都可以自主自愿地在网络中进行学习。在中国, 各高校从2003—2007 年已经建设了1500 门国家级网络精品课程, 并向社会免费开放。网易公开课、清华学堂等在线课程层出不穷, 极大地体现了信息资源的共享。比如“跟谁学”, 截止到2015 年4 月25 日, 平台入驻教师超过10万人, 机构近7000 家, 成为中国目前最大的O2O教育平台。

(二) 在线教育:对教学管理改革的启示

1.注重教学过程中线上与线下的结合

在线教育打破了传统教育的时空限制, 把教育变成个人的“随身课堂”。针对高职学生自律性不强, 对网络中存在的其他刺激免疫力较弱的特点, 高职教师在教学管理中要更加注重“课前备课—课中同步—课后反馈—教学评价”的监控管理。

课前备课, 主要是准备学生的客户移动端、线下教学设计、教学材料整合等, 准备教师自身各类软件及媒体应用等, 准备网络沟通中的情感体验与参与环节。课中同步, 主要是指在线学习的监控、技术问题的处理、答疑课程的开展等。课后反馈, 体现在作业提交的形式 (视频、文本、图片等) , 但学生作业的有效性 (尤其是视频作业) 和教师精力的有限性, 对教师的线上与线下互动提出了新的挑战。教学评价, 就是不同形式的作业的量化设计要合理, 这还包括学生在课程内容学习、作业完成、技能掌握等诸多方面的挑战。

2.丰富了高职实践教学方式的途径

高职教育注重实践环节的教学, 主要有课堂模拟、实训室操作、企业实习三种模式。而在线教育当前主要有学习视频、教育工具及文档材料三大类。高职院校通过视频教学来形象地呈现出实践的过程, 让学生运用网络在线提供的各类工具与材料, 以此提升其实践教学效果。现今国内外追捧的“慕课”等视频课程侧重微型课程的开发与设计, 视频课程在网络上可以实现视觉化、重复化, 让不同学生可以自主选择学习时间长短和频率。运用这种线上线下相结合的“混合式教学”已成为高等院校教学改革探索的新方向。

3.创建在线实习共同体

在线教育实习共同体是指基于网络技术支持的分布式教育实习共同体, 其中共同体成员往往在地理位置上是相对、分离的, 成员之间主要通过网络共享实践资源与成果、通过网络进行协商以寻求问题解决方案。技术的进步不仅让在线教育拥有了海量的学习资源, 而且还可以记录每个学生的点击率、在每个页面的停留时间以及学生感兴趣的内容。这一过程, 在线教育就像一个“不厌其烦”的“师傅”, 可以“实时直播、实时互动”, 从而有效降低实践环节的教学成本。

(三) 在线教育对高职教师提出新要求

1.促进教师的角色转型

高职教师要具备对教育发展的开放意识, 不再停留在传统的教学模式上。他们要能够运用各种方法去构建能够刺激学习的情境, 维持师生、生生之间的社会化关系, 甚至也可以扮演学习者, 在与学生的互动交流中拓展自己看问题的视野, 汲取新的知识。美国教育部网站引用了2011 年度“国家优秀网络教师”Kristin Kipp在博客中的说法, 网络教师必须在教学过程中区分、扮演不同的角色, 作为学习指导者、主持人及个性化学习的支持者与服务者。

2.提升教师整合资源的能力

根据高职院校学生的特点, 教师首先需要通过多个感觉通道来激发学生学习的兴趣。对网络教学资源来说, 主要来源有两个:①网络公司、企业或知名高校提供的相应资源。比如最早的麻省理工学院Open Course Ware、精品课、TED演讲、网易公开课等, 这些课程很多内容并不适合高职院校的学生。教师应针对高职学生的特点, 对资源进行分析、整合, 选择性地推荐相关的优质内容, 以提升学生的学习兴趣。这对于教师来说, 备课工作量是非常大的, 包括网络资源的信息收集、处理及更新, 对项目与任务的设计等等, 这是一个巨大的挑战。②学校自己开发的相应资源, 比如微课堂。对一门课程或技能学习来说, 至少需要设计50 个以上的微课, 而这对高职院校资源整合带来了挑战。专业教师需要更多的信息处理、视频剪辑等的技能培训。

3.加强信息技术运用的能力

在线教育对高职教师的技能提出了新要求。教师要运用并适应PC、手机移动、平板等端口, 提升视频、文字、图片、网络交流等信息处理技能与技术的适应与学习。在媒体资料提供上, 每个教师需要提升对相关视频、文字处理软件运用的熟练度;还应熟悉一些常用的网络通信方式, 如QQ、微信、电子邮件等, 以期实现即时交互的教学反馈。

(四) 在线教育对高职学生学习方式的启示

1.在线教育为高职生自主学习提供可能

现在大学生的学习主要集中在两个方面:专业学习+兴趣学习, 而学习的方式不应该拘泥于课堂和大学范畴。在线教育的显著特征是:“五个任何”, 即任何人、任何时间、任何地点、从任何章节开始、学习任何课程。这充分体现了自主学习的特点, 实现了个性化或者说是定制化。学生不仅能在网上上课, 建立自己的学习组织, 加入各类学习论坛等, 形成网络学习的互助社区, 同时他们还可以进行线下讨论活动, 组织线下俱乐部或工作室。这种主动参与式和讨论式的学习状态, 是以自愿为基础的。

在线教育主张学习者的自主性, 翻转课堂结合线上与线下来实现教学。高职生在线学习, 增强了自主感、参与感、控制感, 这种学习带来的体验感, 是传统课堂无法替代的, 在线教育适应了“互联网+”的时代特征。教师可以通过网络来沟通学情, 线上实时监控, 线下针对性辅导, 做到以学生为主体, 自己为指导者。这对高职教育的实践性指导及因材施教更为有效。

2.在线教育信息呈现方式符合高职学生学习特点

高职学生文化基础相对较差, 传统的授课模式难以调动他们的积极性。他们思想比较活跃, 动手能力、专业技能、适应性比较强, 在行为上自我约束力不强。而在线教育主张微课程, 内容细分片段化, 一般在15 分钟以内, 在学习情绪上更为轻松。“慕课”不仅提供了优质资源, 还提供了完整的学习体验, 其采用的新型的互动式教学模式, 将“教育”“娱乐”和“社交网络”紧密结合在一起。这种“寓教于乐”的学习, 能更好地培养高职学生学习兴趣的持久性与主动性。

3.情境教育对教育教学改革的启示 篇三

关键词：教育民主化；教育自由；教育平等；和谐教育

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)02-0054-02

20世纪60年代以来教育民主化成为世界教育改革的主流。有人指出：“教育‘民主化现在已成为几乎所有教育革新和教育改革的一项固有的目标。教育‘民主化是目前全球教育系统演变的一个基本趋势。”教育民主化已成为许多国家主要的教育政策。教育民主化包括教育的民主与民主的教育两个方面。前者是民主的外延扩大，即把政治的民主扩大到教育领域，使受教育成为公民的权利和义务；后者是教育内涵的加深，即把专制的、不民主的、不充分民主的教育改造成为民主的教育。教育自由和教育平等是教育民主化十分重要的方面，也可以说是它的核心内容。

一、教育自由

教育自由是通过免除人为的干预，为学生提供平等、充分的条件，创造最大的个人精神成长的空间，使个人享有最大程度的自我创造的自由，从而达到自我实现。保护和尊重个人自由的教育将为每个在教育中生活的人免除任何干预、强制和压制，为他们创造多样的机会和丰富的情境，通过他们自己的选择，实现精神的自主发展。

基本的自由对于个人的德性、理性和个性的自我创造具有重要的价值，教育过程中必须保障以下基本自由：(1)思想自由和表达的自由。思想自由是指受教育者具有独立形成自己的世界观、价值观和人生观的自由。表达自由是受教育者具有表达自己思想、观念、意见的自由。(2)学习自由。学习自由是指受教育者具有自己选择学习内容、学习目的、学习方法、学习时间和空间的自由。(3)道德自由。道德自由是指受教育者个人拥有追求自己的道德理想、选择和认同道德原则、追求自己的幸福的自由权利。这意味着个人享有按照自己的道德判断，选择自己的道德行为、选择自己的生活理想、实现自己的道德价值的自由。(4)个性自主发展的自由。这种基本自由是指受教育者实现自我价值、获得个人发展、创造自己独特的精神气质的自由。保障受教育者个性自主发展的自由空间，不仅是受教育者发展批判性思维、追求人格品质优秀的条件，而且也是提高受教育者自尊和自信的条件。(5)人身自由。人身自由就是受教育者的人身依法不受任何伤害、压制、侮辱、欺凌等的权利，受教育者个人享有人身不受限制、体罚的自由。(6)交往的自由。交往的自由是指受教育者在教育生活中可以选择自己的伙伴、朋友进行交往的自由。这是受教育者追求自我创造和多样性目的的条件，是受教育者获得社会认同和个人认同的必需条件，也是他们获得自尊和社会价值的源泉之一。各种教育自由在教育中必须看成是一个整体或一个体系，因为，一种自由的价值依赖于对其他自由的规定，假如规定了个性自主发展的自由，而限制思想的自由，事实上在这种条件下，个性自主发展的自由是不存在的。因此，一种教育自由的破坏，意味着所有的自由都无法得到保障。

二、教育平等

关于教育平等的含义，袁振国主编的《当代教育学》认为，包含四个要点：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不仅是为了社会的发展，它另一个最重要的目的是个体自由和谐的发展，只有在发展社会的同时尊重每一个体的基本人权与自由的发展，才符合教育平等的原则。第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利。是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三。机会均等原则。良好的教育制度，乃是使每个人有均等的入学机会、在接受教育过程中享有均等的待遇、有均等的学业成功机会；第四，差别性对待原则。由于教育的效果会因受教育者个体的天赋与机遇而不同，机会均等不可能机械地实现，所以要实现教育平等必然需对每一个个体提供不同的教育待遇。差别性原则的基本前提是，使全社会中处于最不利地位者获得最大利益。

教育平等是构建和谐师生关系的关键，教育平等是社会和谐发展的重要基石，平等的受教育权是宪法赋予每个公民的权利。然而，目前我们国家的基础教育和高等教育所存在的问题已经严重影响到平等与和谐。很难想象，一个受过十几年不平等教育的孩子，当他踏上社会之后会平等地对待社会。给每个人一个均等的接受教育特别是接受义务教育的机会，创造尽可能均衡的接受教育的条件，是实现社会公平的底线。也是促进社会和谐的必要条件。在学校教育中，教育平等的核心是教师对学生在人格上的平等。学生对教师在情感上是依附的，为了得到教师的赞许，学生会努力使自己的行为符合教师的希望以期不断地获得赞许。教师对待学生的态度和行为是否尊重、是否平等，对学生在校愉快体验的影响比绝对学习负担量要大。和谐的师生关系是属于民主、平等、融洽、宽容、理解和尊重的关系。学生在宽松的、无责怪的氛围中，才能勇于提出问题、思考问题，进而找到解决问题的方法。教师要贯彻“民主原则”“、无错原则”“、激励原则”，“树立人人平等”的思想，培养“人人善问”的习惯，激发“人人求新”的欲望，提供“人人动手”的条件，给予“人人成功”的机会。创设轻松活泼的校风和人际关系，才能形成有利于学生创新能力培养的适宜的“气候”和“土壤”。

三、和谐发展教育及其对当今教育改革的借鉴意义：

以自由和平等为原则的学校管理，必然造就学校教育氛围或学校教育场的包容和和谐，使得在教育过程中，传授知识、灌输知识变成受教育者的自主和谐发展；教育内容由封闭、僵死变得开放、生动；受教育者由被动地接受性客体变成自主的创造性主体。简言之，教育自由和教育平等，必然导致学校教育场具有亲和性、融洽性、创造性和自主性；也就必然创造和谐发展教育。在当今社会，和谐教育作为教育目的之一被赋予了不同的内容：(1)生理和谐教育。人的生理和谐包括眼、耳、鼻、舌、身等身体各个器官的和谐，机体功能的协调一致。脑和体的协调整合，等等。虽然遗传因素、环境因素对人的生理和谐影响极大，但这方面仍然应当作为教育的重要目的予以强调。其教育内容可从体育的各个科目的设置中窥见一斑。(2)智力和谐教育。智力和谐包括智力发展的各个方面的和谐以及德与智的和谐，如思维能力、逻辑推理能力、注意力、想象力等心理过程和个性心理特征的和谐发展。其教育内容可从各科教学上反映出来。(3)人与社会的和谐教育。人的个性化发展与社会进步是相互协调相互促进的。人必须适应社会并改造社会，而社会必须符合人的发展的要求，最终达到和谐互动。公立教育和公民培养充分证明人与社会和谐的重要性。(4)学科知识之间的和谐教育。

和谐教育对当今教育改革和发展有着重要的借鉴意义：

1、教育内容的扩充及实用化。和谐教育要求教育内容进一步扩充，贴近学生生活，贴近现实社会，平等对待各门知识，平等对待理论和实用知识，使各科各类知识教育和谐发展，均衡进步。

2、创办不同级别和类型的学校以适应受教育者的个性发展及多元化教育要求。社会的和谐发展，要以不同个性的个人发展为基础。而每个人的个性和谐的发展的基础是民主化，民主化在教育上突出表现为需求的多元化及发展的主体化。因此，创办不同特点和类型的教育以适应受教育者的需求，是从个人的和谐到整个社会的和谐的必然需求。

3、教学理念、教学方式和教学方法要进行根本性的改变。要实现学生的和谐发展，就要调动学生学习的主动性和积极性。首先要转变的是教育理念问题，教育的目的是要培养一个和谐发展的人，而不是考试匠、背书匠。从教师角度看，和谐教育对其提出了更高的要求。教师要从“专才”向“通才”转变，从经师向人师转变。

4、把握好普及教育与特色办学的关系。普及教育是政府的职责，是培养合格公民的需要。国家要保证公民受教育权的平等性。依据和谐教育的要求，普及教育不等于个性发展的整齐划一，而是尊重个性差异，目中有人，以学生个性发展为依据，而不是扼杀其个性。所以，普及教育不是划一教育，而应当理解为每个学生在原有基础上的和谐发展。

综上所述，在和谐发展教育中成长起来的人，将是构成一个和谐社会的最为重要的基础，也就是说，通过和谐发展教育培养出和谐发展的人，而和谐发展的人则构成和谐的社会，这正是教育的终极目标所在。

4.情境教育对教育教学改革的启示 篇四

一、建构主义的分类

1.激进建构主义

激进建构主义是在皮亚杰理论的基础上发展而来的，其主要有两条原则：其一，知识不是一时积聚而来的，是通过自身不断学习积聚而来的。其二，知识的功能是解决问题的关键所在，是提高自身对事物的理解能力。皮亚杰认为知识是在人们在学习的过程中慢慢发现得来的，不是凭空想象而来的。众所周知，知识不仅可以用于发现客观存在的事物，还可以帮助人们解决各种各样的问题。

2.社会建构主义

社会建构主义主要是以维果茨基的教学理论为基础，该主义认为世界上没有绝对正确的答案，知识是在人类社会的范畴里慢慢积聚而来的。该理论不仅关注学生的知识和理解的.过程，还关注学生在社会中的主要表现。

3.信息加工建构主义

信息加工建构主义的主要思想是：知识是由个体建构得来的，靠的是对外界信息进行加工。信息加工建构主义其实就是在原有的知识经验中，找到另一个知识点，逐渐发展成为新的知识。

二、建构主义教学理论的主要观点

1.教学的主体就是学生与教师

部分建构主义者认为，知识是人们对事物的一种见解，可以帮助人们解决各种各样的问题。但是有部分教学者认为，这一解释太过笼统，没有更好地解释出何为知识。通过教学者的努力终于发现较为合理的解释：知识既不是客观的，也不是主观的，而是学生通过自身环境中所得到的，知识不是由教师传授给学生的，而是在教师的指导下学生主动吸取的。从建构主义的主要思想可以看出，学生不只是通过教师传授来获取知识，学生在学习的过程中也可以提出自身见解，可以对教师和环境所传递的信息进行合理的选择和反应，从而把吸收到的知识进行重组，生成新的知识点。也就是说，建构主义者强调教师在教育教学的过程中不是简单在刺激和反应间形成联系，而是在教师的指导之下，使学生在原有的知识层面上发现不同的知识点，不断提高学生学习的积极性，促使学生在积极主动的学习过程中，不断充实自己，逐渐形成一种主动求知、主动求问、主动学习的态度和习惯。

2.课程是学习者原有经验的重组与改造的过程

学习者不仅仅是教育内容的接受者，也是教育教学的主体。由于学校是学生的第二课堂，在进学校之前，学生已经从家庭和社会环境吸收了部分知识，而这些知识也是学生学习新知识的重要前提条件。因此，在教育教学的过程中，教师必须要清楚，学生不能被动接受教师传授的知识，而是要通过其自身的不断探索。生的知识一般可以分为结构性知识和背景性知识。知识是日积月累的，不是一时之间就可以积聚而来的，当代心理学家古宁汉提出，学习是建构内在心理表征的过程，学习不是把外界的知识硬搬到记忆中，而是通过对原有知识的不断探索，以得到更多的知识理论。为了促使学生主动学习，建构主义教育者建议改革中小学的课程设置和课程内容，把理论知识逐渐转换成更多的实践活动，要尽量体现出课程设置和课程内容的实用性和多样性，全面引导学生形成主动学习的习惯，进而促使学生在运用已有知识参与新知识的发展过程中，全面提高自身的综合素养。

3.教师是学生学习的指导者和引导者

教师和学生既是教学的主体，也是学习过程中的参与者。教师和学生对于事物的认识和看法都大一样，对待解决问题也有自身独特的解决方法。因此，相关人员特别强调学习活动不单单只是教师向学生传授知识的过程，而是学习者通过他人的互动过程。只有教师与学生、学生与学生之间的相互合作、相互促进、相互交流，才能促使教师与学生发觉自身不足之处，并不断改正自身缺点，以此提高分析问题和解决问题的能力，让学习者和教师共同进步。建构主义者认为传统的师生关系，并不能够满足当前社会发展的需要。因此，教师的身份应定位于学生学习的指导者和引导者上，建立起民主平等的师生关系。教师必须充分相信学生，不能把自我观点和看法强行灌输给学生，比如，在分析课文时，教师问：同学们，冬天和春天的树有什么不同呢？甲同学回答：冬天的树叶子全掉光了，春天来了叶子又长出来了。教师忙点头道：该同学观察非常仔细。教师点了点乙同学，该同学说：四川冬天的树不掉树叶，反倒是夏天的树掉树叶。教师说：这是你的个人看法我不同意。上述教师的做法并不可取，教师必须要知道答案不是唯一的，教师应该在学生遇到的问题时及时给予有效指导，给学生提出实质性的建议，要让同学独立解决问题。只有这样学生才可以在解决问题的过程中学习更多的知识。

4.学生是学校课程和教学的中心

课程与教学是实现学校培养目标的基本条件，为社会培养各级各类的专业人才是学校的基本任务。但是学生是具有主体性的人，是可以进行自我发展和进步的个体，若教师只是为了满足社会的需求而不考虑学生的需求是不可能培养出身心健康发展的社会型人才的。因此，建构主义者建议学校的教学过程和教学内容要尽可能满足学生的需求，视学生为学校课程和教学的中心，促使学生在学习的过程中得到更多的学习内容。

三、建构主义教学理论对我国高等教学改革的启示

1.教师必须要转换教育观念，引导学生主动学习

就目前的发展趋势来看，我国中小学的教学方法改革已经取得了较大的进步与发展，国外的一些科学、有效的教学方法也得到了国内教师的支持与应用。部分中小学教师正尝试着用新的教学思想和教学方法进行教学，但我国传统的教学方式仍然存在，比如“满堂灌”“只注重学生成绩而不注重学生的身心发展”等。传统的教学方法严重阻碍了学生学习的积极性，也阻碍了学生前进的脚步。要想为我国培养出更多优秀的专业人才，学校就要摒弃传统的教育观念，真正构建出一个学生自主学习的教学模式，落实学生的学习主体地位，调动起学生学习的积极性，为学生创设一个良好的教学环境，让学生积极参与知识的产生与发展的建构过程，培养出理论与实践并重的优秀学生。

2.要体现出教学内容的多样性、实用性

课程内容的编制不仅仅会直接影响到教学改革进程和教学效果，还会决定教师的教学方式。因此，为了加快我国高等教学改革的脚步，相关人员可以借鉴国外的成功教学方式。课程内容的设置要与学生实际生活有所联系，同时还应该满足学生的各个需求，全方面体现出教学内容的多样性和适应性，促使学生利用原有的知识探索出新的知识，充分发挥出学生自主学习的能力。

3.要为学生创设一个良好的教育教学环境

通过国内外教育教学改革的实践充分说明，学校的教育教学环境可以直接影响教师的教学方式和学生的学习成果。因此，相关人员要为学生创设一个良好的教育教学环境，要为学生编写适合的教科书和参考资料。当然，教师综合素质的高低也会影响教学的实际效果，因此要提高教师的综合素质和文化知识水平，摒弃传统的教学方式。只有这样才可以确保学生在良好的教育教学环境中，得到更多的文化知识和操作技能，以此提高我国的高等教育水平。综上所述，要想培养出德智体美全面发展的学生，我国的教育工作者只有摒弃传统的灌输教学方式，树立起民主平等的师生关系，把建构主义理论更好地应用在教育教学的过程中去，并不断汲取国内外的教学方式和教学理论。进而调动起学生学习的积极性，提高学生的合作交流能力，全面提高我国的教育水平。

参考文献：

[1]王方芳.基于建构主义理论的医学生（本科）创新能力培养教学模式研究[D].重庆:第三军医大学,.

[2]李改玲.建构主义教育理念在中学政治课教学中的应用研究[D].新乡:河南师范大学,.

[3]杨丽.本质主义、反本质主义教学理论批判及另一种发展的可能[D].哈尔滨:哈尔滨师范大学,.

[4]张奎明.建构主义视野下的教师素质及其培养研究[D].上海:华东师范大学,.

[5]孙丽媛.建构主义教学论与高中新课改背景下教师专业素质培养研究[D].南昌:江西师范大学,.

[6]宋静.建构主义教学理论在课堂教学中“实践乏力”现象研究[D].呼和浩特:内蒙古师范大学,.

5.情境教育对教育教学改革的启示 篇五

摘要：教育作为人类特有的实践活动，随着人类社会的发展呈现出多元化的趋势，对各级教育的改革也随之越来越普遍，其中小学教育是多元教育中最基础的教育，小学教育如何改革，已成为大家所关心的问题。纵观近年国内教育改革，小学教育改革呈现出一派繁荣的景象，提出了各种各样的改革模式，也收到了一些积极的效果。但是，不可否认的是，如果就教育的本质、功能和机制而言，其中的一些改革还处在局部与表层，教育改革是社会变迁的结果，它必须适合外部社会环境的变化，通过不断调整自身的结构及发展速度和价值观念，从而适应当前社会发展和未来社会的需要。因此，素质教育和创新教育就成为小学教育改革的重点和趋势。

关键字：国际小学教育；改革趋势；启示

一、国际小学教育的改革趋势

（一）美国小学教育的改革

通过整理发现美国小学教育的改革主要表现在以下几个方面的改革从教育制度、课程结构、教学管理、教学评价与岗位培训等几个视角进行分析。

1.教育制度方面

美国是一个地方分权制度的国家，其教育管理权都由各州负责行使，联邦政府主要是通过教育立法对教育进行干预。美国教育立法干预教育主要通过“授权拨款”与“优惠政策”实现。接受联邦制度的拨款就必须满足联邦政府的要求。

2.课程结构方面

按照美国2001教育法案，小学课程有核心课程与非核心课程，核心课程有英语、阅读或语言教育、数学、科学、外语、公民与政府、经济学、艺术、历史和地理。在核心课程中，3-8年级的阅读与数学每年全州统考，10-12年级至少测试一次。加州小学课程设置的另一个特点是充分考虑到不同年级儿童身心发展特点，并把它作为课程设置的基础。

3.教学管理方面

教学管理主要围绕教师、学生和教学这三个要素展开。但基于不同的文化背景、教育政策以及教育理念，美国小学的教学管理具有自己鲜明的特点。教师的素质决定了教学的质量。尤其是包班制度，对教师素质提出了更高的要求，这些素质包括：教师职业道德素质、知识基础、人际交往关系、教学组织能力等。在课堂上，小学生的自主性得到充分尊重，在听完教师讲授的新内容后，学生有充足的时间进行课堂练习，每个完成自己作业的学生都可以根据自己的学习兴趣进行其他活动，或去阅读、或做游戏、或拼图等。课堂上学生行动自由，但没有喧哗；学生有讨论，但没有失去秩序；学生可以做其他活动，但都完成了布置的任务。教师在学生练习时，主要精力不是维持纪律，而是帮助未能完成作业的学生。

4.教学评价与岗位培训方面

评价标准涵盖了教学的六个方面：吸引或支持所有学生学习；创造或维持有效的学习环境；理解或组织教学内容；组织教学与设计学习过程；学生学习评价；作为专业教育者的发展。美国小学教师行为评价标准最大的特点在于它的客观性，避免了评价人的个人主观因素影响，从而给教师的教学行为一个公正、客观的描述。岗位培训有两种形式：一是由学区指导专家组织本学区的青年教师现场上观摩研讨课，类似于我国的公开教学课。另一种形式是教师的继续教育，这种教育没有统一要求，教师根据自己的需求自由选择一所学院或大学的课程进行学习，完成继续教育任务。教师的自由选择一方面对大学的继续教育课程提出挑战，另一方面也为教师提供了更多选择机会。

（二）新加坡小学教育的改革

新加坡在近几年及将来的小学教育改革方向中，主要在现代化及实用的课程设置、从部分单班制到全面单班制、提高教师素质和扩大教师队伍、执行新的教育协作计划和增加财政支持五个方面作努力。

1.现代化及实用的课程设置

为了应对信息及贸易全球化，新加坡教育部认为收集及处理信息、创造性思维能力、自信心、良好的表达及交流能力极为重要，所以对课程方面进行以下几方面的改革：减少教学内容，培养学生的批判性思维及创意性思维能力、教育过程信息化、增设课程辅助活动及对母语课程的改革。

2.从部分单班制到全面单班制

自2004年起，教育部开始为双班制的小学实行部分单班制。所谓部分单班制，即让小一和小二学生读下午班，以腾出部分设施给在上午上课的小三至小六学生在下午进行深广或课程辅助活动。目前，新加坡 179所小学当中，有49﹪已经实行单班制，48%是部分时间单班制，其余12﹪仍是双班制。教育部长黄永宏说，全面单班制，能让学校有更多时间和空间为学生设计创意教学和参加课程辅助活动。新加坡教育部认为：单班制与更丰富的课程辅助活动能够帮助小学生既不忽略“硬知识”，又培养沟通能力、合作精神、好奇心、良好品格与价值观等“软技能”。检讨与执行委员会初步建议新修补18所小学来应对教育设施的不足。并在 2016年之前协助所有政府小学转为单班制。

3.提高教师素质，扩大教师队伍

由于实施单班制后需要大量的教师，教育部文告指出：过去经验显示，小学里大学毕业教师人数的增加有助于提高素质。目前，大学生占小学教师的55%，但是对学历的要求也不是绝对的，在录用新教师时，对教学的热情及其他的综合素质也会考虑其中，为了进一步提高在职教师的素质，教育部会为教师提供培训、教师之间经验的交流及到海外学习与考察的机会。

4.执行新的教育协作计划

新的教育协作计划于2009年1月起执行，目的是为辅助教师完成学习计划，帮助有特别需要的学生更好地完成学习和发挥他们的潜能。在新计划下，他们的薪金将与市场薪金挂钩，也会享有较好的事业发展和提升的机会。表现良好的有机会成为教师，表现杰出的能提升为教育部总部的超级薪阶公务员职务。教育协作计划获得了校长的支持新加坡现有教育协作600人在 2016年要求达2800人。

5.增加财政支持

为了让学生接受高质量的小学教育及开发每个学生的潜力，必须加强学校的基础设施建设和人力配备，这都需要大量的资金。小学检讨与执行委员会在给教育部的初步建议中提出，将投资45亿元用于基础设施建设及人力的培训。为了让每位小学生不会因为家庭背景而影响教育，教育部规定把教育储蓄金加以提高，小学每生提高20元，达到200元。让每位学生都不会因为经济因素而影响接受教育。

二、对我国小学教育改革的启示

我国的教育现状不同于国外，面对自己的实际，我国小学教育改革也必须从实际出发根据自己的实际情况作出具体的改革措施。目前就我国小学教育的现状需要从创新教育和素质教育两方面进行改革。

（一）创新教育是小学教育改革的趋势

教育适度超前，建立合理的教育发展理论已经成为政府、学界和民众的共识。但小学教育改革的体制应如何构建？仍需认真研讨。面对21世纪的教育，最重要的是要有观念更新的意识：一是形成一种教育改造的意识，变传统的办学模式为现代办学模式；二是需要一种相对独立的发展意识，使教育系统能够真正相对独立于社会其他部分得以自主发展；三是需要一种开放的意识，使教育系统能够适应社会变革的需要；四是需要一种普及与提高相结合的意识，教育普及是社会发展的基础，而教育提高是社会发展的动力；五是需要一种有差异的发展意识，促使教育发展与不同地区的社会经济发展形成真正的联系；六是需要一种超前意识，教育是为未来培养人才。当前，由创新意识转化为创新教育是教育界的热点话题，其内涵可归纳如下：创新是一种主体价值，创新教育是尊重人的个性差异，使每一个人个性健全发展的教育，是与社会经济生活内存整合的教育，是与社会生活确立起新型关系的教育。而真正实现创新教育主要还是靠“教育理念的创新”、“教育制度的创新”、“教育技术的创新”、“校本课程的创新”。在21世纪的教育创新体系中，创新教育理念是灵魂，创新教育制度是保障，创新教育技术是手段，创新校本课程是核心。有了这些教育的超前意识，就能培养出具有创造精神和创造能力的新人，最终使之适应未来社会的需要，这就是历史赋予人类教育的使命，也是未来小学教育改革的必然趋势。

（二）素质教育提供多元办学模式

6.学前教育改革启示录 篇六

一、介入与不介入都是一种干预的手段

一般我们看到的幼儿园活动区往往是根据课程内容的不同领域来设置的，例如有：语言区（包括图书角）、美工区（包括手工和图画）、科学探索区（包括各类动手小实验）、益智区（包括数学和棋类）、音乐区（包括表演）、建构区（包括积木插塑）等等，从这些活动区的名称来看，教师依据了课程平衡的原则，在这些区域的空间安排和材料投放方面动足了脑筋。于是希望幼儿在各活动区内依次轮转选择，以求全面发展。

但是，幼儿对活动区游戏并非总是依次选择的，而往往是根据自己的兴趣具有对某个区角内容的偏向性，有时会长时间地沉溺于一个区角。无数次听到教师面对此种情形的困惑和矛盾的心理，认为是游戏就必须尊重幼儿的选择，但出于平衡课程的需要却应该将幼儿从其沉迷的活动中引导到其他各个活动区去游戏。例如被同伴称为“建筑大师”的康康，已经连续三个月在建构区里不出来了，教师是否要介入引导呢？

很多问题是具有普遍性的，但答案却根本就没有一种普遍适应的。因此，当幼儿沉迷于某个区活动是否需要教师介入引导？对这个问题无法给出唯一的答案，只能给出思考这个问题的角度。

从这个案例中所反映的信息来看，“建筑大师”的称号，体现了康康的能力优势，并且表明他因此受到的鼓励。“沉迷于建构区的活动”，体现了康康的需要和兴趣，并说明这个活动对他发展的意义。至于教师是否需要介入，困惑的焦点显然在于“连续三个月的沉迷”。在此，我认为教师先要自问：“我为什么要介入？”或“我为什么不要介入？”

教师思考介入的目的，可能会从这样几个方面来考虑：

一种认为，活动区的设置是考虑了幼儿的全面发展而体现了课程的平衡。因此当幼儿沉迷于某一个活动区时，必然破坏了这种平衡，而有损于发展的全面性。将其引导到各个活动区，是全面发展的需要，也是平衡课程的体现。如果以此为理由去介入康康的活动，那前提就是以为，幼儿的兴趣和需要与全面发展的教育目标之间产生了矛盾。

另一种认为，活动区主要是为满足个体的需要和兴趣而设置，其意义和价值在于尊重个体差异，实现因材施教的教育理想，并提供了满足个体发展需要，保护兴趣，促进优势发展的机会。康康能够沉迷于某种活动是难能可贵的，体现了他的能力优势，这种能力优势带给他的自信会影响其他方面的发展。如果以此为理由不去介入康康的活动，那蕴涵的观点是全面发展不等于平均发展，课程的平衡不等于发展的同步。

还有一种认为，各个不同的活动区可以平衡课程的不同领域，但每一个活动区也同样可以整合发展的不同方面，无论是幼儿的动作、语言、思维、情感和社会性等各方面发展的全面性，或者是科学、数学、美术等各领域知识的广泛性，不会过多受限于活动区的名称，却极其受制于被割裂以后活动区的单一性目标。建构区不仅仅局限于精细动作和造型想象，其他活动区的发展功能未必不能在建构区体现。只要教师的介入考虑幼儿发展的和谐，材料投放考虑目标的整合，可以不必转移活动区，照样能起到全面发展和平衡课程的作用。

还有一种认为，活动区的设置是幼儿园课程实施的一种形式，除了活动区以外，幼儿园课程还有多种实施途径，课程是通过一日生活的安排来平衡的，全面发展是通过一日生活实现的，由于而康康仅仅是在活动区活动这一时段内的沉迷，只要他在活动区活动以外的时段内参与了其他各类活动，就不必因为老师没有介入，或没有引导他到其他活动区而担忧会影响他的全面发展。

看来，介入和不介入都是一种教育干预的手段。

至于如何介入，则需要从康康“连续三个月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷虽然是需要和兴趣的表现，值得老师的欣赏、保护和支持。但连续三个月的沉迷，确实只有通过具体行为的观察分析，才能知道如何去欣赏、保护和支持。

观察分析的视角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重复性行为，还是小步递进式的探索性行为？二，康康更多的是单纯动作技能性行为，还是伴随情景的想象性行为？三，康康更多的是个人独自性行为，还是同伴互动性行为。四，康康在优势能力的表现中，有哪些能力弱势的显露？五，康康在建构区的活动和表现，有哪些方面同时也体现了其他活动区的发展功能，还有哪些活动区的发展功能不能在建构区活动中得到补偿？

教师是否要介入，以及介入的时机和方法，全在于对这些行为的观察视角，全在于对这些行为意义的分析。例如对待幼儿的重复行为，可以等待，可以给予挑战，也可以引导转移；对待幼儿的探索行为，可以欣赏，可以提供帮助，也可以与之互动；对单纯的动作技能性行为，有时应该允许幼儿的独自性练习，有时需要转化为社会想象性行为„..所以，是否需要介入，如何介入，实际上是价值判断，得失比较，教师的敏锐反应和及时应答，反映的是教育的智慧，它源于专业知识、教育观念、以及实践中不断的反思。

就康康沉迷于建构区活动是否需要介入一例，或许很多教师都有自己的观点，且结论不尽一致。有什么关系呢，因为每个教师都是在自己的知识结构和实践背景中说话的，有了认识才会有自觉的行为，这才是重要的。

二、游戏——幼儿按自己的意愿行动

一个孩子的活动是不是具有游戏的性质，不是看活动的内容（他在做什么），也不是看活动的形式（他是以什么方式做的），关键是揣摩他在内心体验。在游戏的心理体验中最根本的特征是自由感，它表现为活动完全出于游戏者的内在动机，既不受外在要求控制，也不受外部奖赏诱导，且意识到游戏只是一种好像的真实，玩玩而已，旁人大可不必当真。于是，“玩什么”“怎么玩”“与谁一起玩”“用什么来玩”等一切都随游戏者自己的意愿而定。正是这种自由，让幼儿感到轻松、愉悦，让幼儿投入极大的热情，让幼儿在随心所欲中变换花样，玩出智慧，玩出新意。

《幼儿教育》杂志曾有一则点题征文，说是在某幼儿园游戏室，丁丁选择了“医院”游戏,老师觉得丁丁有些调皮,自控能力差,便动员他担任“挂号”的工作。由于很少有“病人”来挂号看病,丁丁显得无所事事。游戏评价时,老师还特意表扬丁丁能够“坚守岗位”。对此，不少教师颇感疑惑，提出“丁丁是不是在游戏”这样的话题讨论。在此就本案例中所提供的线索谈几点看法。首先，医院游戏是丁丁自己选择的，但是角色是教师建议的。我们知道凡合作游戏必然会有角色分配乃至角色纠纷，协商的结果都应当满足游戏者的意愿，不如愿者往往宁愿退出游戏。我们主张让幼儿自己选择或协商角色的分配，但不否认必要时教师可以提建议，问题是教师的“动员”对丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行为是否迫于权威；或者教师是否已将她的要求转化为丁丁的需要，成为其意愿而被欣然接受，这一点很关键。其次，不敢苟同的是教师对丁丁角色干预的出发点。实际上幼儿的“调皮”和“自控能力差”，往往表现在受教师高控制的他律行为中，而在游戏活动中，孩子却往往乐意执行规则，愿意放弃冲动，这是一种出于内部动机的自我控制。因为只有当行为是自主的时候，才具有自觉性。以控制“调皮”和加强“自控能力”来作为干预游戏的理由，似乎是以外在目的控制游戏者的行为，这势必使幼儿的游戏自主性大大降低，从而不能从根本上达到培养幼儿意志力的目的。第三，游戏虽然是对现实生活的反映，却不是现实生活的真实照搬。孩子们往往依据自己的兴趣和认知水平反映生活，因此游戏只是一种假想的非真实的装扮行为，完全不必苛责游戏行为与生活原型是否一致。随着孩子经验的丰富和认知的发展，这种一致性会自然加强。所以，“坚守岗位”不该是成人对幼儿游戏的强制性要求。第四，丁丁的“坚守岗位”是出于对活动的专注与热情而表现出的极大自制力，还是为追求教师表扬（外部奖赏）的一种目的性行为，或是迫于教师权威的一种无奈。如果是第一种情况，那说明“挂号工作”已经成为他感兴趣的意愿行为，他正耐心地等待着“病人”的到来（一般小年龄的孩子比较难做到，如果长时间没有“病人”来，一定会转移角色）。如果是后两种情况，那么丁丁的行为则不是游戏。看来，“话题”文字所提示的确实是后者，因为“丁丁显得无所事事”。但要准确判断的话，还应提示丁丁无所事事的客观事实。总之，游戏是一项参与性和自主性很强的活动，这种参与性和自主性是一种心理体验，仅靠表面的观察有时很难判断。活动的性质是不是游戏需要综合分析，但有一点是可以肯定的：游戏是游戏者按自己的意愿去行动的，任何干预应以不违背游戏者的意愿为前提，否则，游戏将不成其为游戏。

幼儿的游戏意愿与教师的介入意图

一、介入与不介入都是一种干预的手段

一般我们看到的幼儿园活动区往往是根据课程内容的不同领域来设置的，例如有：语言区（包括图书角）、美工区（包括手工和图画）、科学探索区（包括各类动手小实验）、益智区（包括数学和棋类）、音乐区（包括表演）、建构区（包括积木插塑）等等，从这些活动区的名称来看，教师依据了课程平衡的原则，在这些区域的空间安排和材料投放方面动足了脑筋。于是希望幼儿在各活动区内依次轮转选择，以求全面发展。

但是，幼儿对活动区游戏并非总是依次选择的，而往往是根据自己的兴趣具有对某个区角内容的偏向性，有时会长时间地沉溺于一个区角。无数次听到教师面对此种情形的困惑和矛盾的心理，认为是游戏就必须尊重幼儿的选择，但出于平衡课程的需要却应该将幼儿从其沉迷的活动中引导到其他各个活动区去游戏。例如被同伴称为“建筑大师”的康康，已经连续三个月在建构区里不出来了，教师是否要介入引导呢？

很多问题是具有普遍性的，但答案却根本就没有一种普遍适应的。因此，当幼儿沉迷于某个区活动是否需要教师介入引导？对这个问题无法给出唯一的答案，只能给出思考这个问题的角度。

从这个案例中所反映的信息来看，“建筑大师”的称号，体现了康康的能力优势，并且表明他因此受到的鼓励。“沉迷于建构区的活动”，体现了康康的需要和兴趣，并说明这个活动对他发展的意义。至于教师是否需要介入，困惑的焦点显然在于“连续三个月的沉迷”。在此，我认为教师先要自问：“我为什么要介入？”或“我为什么不要介入？”

教师思考介入的目的，可能会从这样几个方面来考虑：

一种认为，活动区的设置是考虑了幼儿的全面发展而体现了课程的平衡。因此当幼儿沉迷于某一个活动区时，必然破坏了这种平衡，而有损于发展的全面性。将其引导到各个活动区，是全面发展的需要，也是平衡课程的体现。如果以此为理由去介入康康的活动，那前提就是以为，幼儿的兴趣和需要与全面发展的教育目标之间产生了矛盾。

另一种认为，活动区主要是为满足个体的需要和兴趣而设置，其意义和价值在于尊重个体差异，实现因材施教的教育理想，并提供了满足个体发展需要，保护兴趣，促进优势发展的机会。康康能够沉迷于某种活动是难能可贵的，体现了他的能力优势，这种能力优势带给他的自信会影响其他方面的发展。如果以此为理由不去介入康康的活动，那蕴涵的观点是全面发展不等于平均发展，课程的平衡不等于发展的同步。

还有一种认为，各个不同的活动区可以平衡课程的不同领域，但每一个活动区也同样可以整合发展的不同方面，无论是幼儿的动作、语言、思维、情感和社会性等各方面发展的全面性，或者是科学、数学、美术等各领域知识的广泛性，不会过多受限于活动区的名称，却极其受制于被割裂以后活动区的单一性目标。建构区不仅仅局限于精细动作和造型想象，其他活动区的发展功能未必不能在建构区体现。只要教师的介入考虑幼儿发展的和谐，材料投放考虑目标的整合，可以不必转移活动区，照样能起到全面发展和平衡课程的作用。

还有一种认为，活动区的设置是幼儿园课程实施的一种形式，除了活动区以外，幼儿园课程还有多种实施途径，课程是通过一日生活的安排来平衡的，全面发展是通过一日生活实现的，由于而康康仅仅是在活动区活动这一时段内的沉迷，只要他在活动区活动以外的时段内参与了其他各类活动，就不必因为老师没有介入，或没有引导他到其他活动区而担忧会影响他的全面发展。

看来，介入和不介入都是一种教育干预的手段。

至于如何介入，则需要从康康“连续三个月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷虽然是需要和兴趣的表现，值得老师的欣赏、保护和支持。但连续三个月的沉迷，确实只有通过具体行为的观察分析，才能知道如何去欣赏、保护和支持。

观察分析的视角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重复性行为，还是小步递进式的探索性行为？二，康康更多的是单纯动作技能性行为，还是伴随情景的想象性行为？三，康康更多的是个人独自性行为，还是同伴互动性行为。四，康康在优势能力的表现中，有哪些能力弱势的显露？五，康康在建构区的活动和表现，有哪些方面同时也体现了其他活动区的发展功能，还有哪些活动区的发展功能不能在建构区活动中得到补偿？

教师是否要介入，以及介入的时机和方法，全在于对这些行为的观察视角，全在于对这些行为意义的分析。例如对待幼儿的重复行为，可以等待，可以给予挑战，也可以引导转移；对待幼儿的探索行为，可以欣赏，可以提供帮助，也可以与之互动；对单纯的动作技能性行为，有时应该允许幼儿的独自性练习，有时需要转化为社会想象性行为„..所以，是否需要介入，如何介入，实际上是价值判断，得失比较，教师的敏锐反应和及时应答，反映的是教育的智慧，它源于专业知识、教育观念、以及实践中不断的反思。

就康康沉迷于建构区活动是否需要介入一例，或许很多教师都有自己的观点，且结论不尽一致。有什么关系呢，因为每个教师都是在自己的知识结构和实践背景中说话的，有了认识才会有自觉的行为，这才是重要的。

二、游戏——幼儿按自己的意愿行动

一个孩子的活动是不是具有游戏的性质，不是看活动的内容（他在做什么），也不是看活动的形式（他是以什么方式做的），关键是揣摩他在内心体验。在游戏的心理体验中最根本的特征是自由感，它表现为活动完全出于游戏者的内在动机，既不受外在要求控制，也不受外部奖赏诱导，且意识到游戏只是一种好像的真实，玩玩而已，旁人大可不必当真。于是，“玩什么”“怎么玩”“与谁一起玩”“用什么来玩”等一切都随游戏者自己的意愿而定。正是这种自由，让幼儿感到轻松、愉悦，让幼儿投入极大的热情，让幼儿在随心所欲中变换花样，玩出智慧，玩出新意。

《幼儿教育》杂志曾有一则点题征文，说是在某幼儿园游戏室，丁丁选择了“医院”游戏,老师觉得丁丁有些调皮,自控能力差,便动员他担任“挂号”的工作。由于很少有“病人”来挂号看病,丁丁显得无所事事。游戏评价时,老师还特意表扬丁丁能够“坚守岗位”。对此，不少教师颇感疑惑，提出“丁丁是不是在游戏”这样的话题讨论。在此就本案例中所提供的线索谈几点看法。首先，医院游戏是丁丁自己选择的，但是角色是教师建议的。我们知道凡合作游戏必然会有角色分配乃至角色纠纷，协商的结果都应当满足游戏者的意愿，不如愿者往往宁愿退出游戏。我们主张让幼儿自己选择或协商角色的分配，但不否认必要时教师可以提建议，问题是教师的“动员”对丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行为是否迫于权威；或者教师是否已将她的要求转化为丁丁的需要，成为其意愿而被欣然接受，这一点很关键。其次，不敢苟同的是教师对丁丁角色干预的出发点。实际上幼儿的“调皮”和“自控能力差”，往往表现在受教师高控制的他律行为中，而在游戏活动中，孩子却往往乐意执行规则，愿意放弃冲动，这是一种出于内部动机的自我控制。因为只有当行为是自主的时候，才具有自觉性。以控制“调皮”和加强“自控能力”来作为干预游戏的理由，似乎是以外在目的控制游戏者的行为，这势必使幼儿的游戏自主性大大降低，从而不能从根本上达到培养幼儿意志力的目的。第三，游戏虽然是对现实生活的反映，却不是现实生活的真实照搬。孩子们往往依据自己的兴趣和认知水平反映生活，因此游戏只是一种假想的非真实的装扮行为，完全不必苛责游戏行为与生活原型是否一致。随着孩子经验的丰富和认知的发展，这种一致性会自然加强。所以，“坚守岗位”不该是成人对幼儿游戏的强制性要求。第四，丁丁的“坚守岗位”是出于对活动的专注与热情而表现出的极大自制力，还是为追求教师表扬（外部奖赏）的一种目的性行为，或是迫于教师权威的一种无奈。如果是第一种情况，那说明“挂号工作”已经成为他感兴趣的意愿行为，他正耐心地等待着“病人”的到来（一般小年龄的孩子比较难做到，如果长时间没有“病人”来，一定会转移角色）。如果是后两种情况，那么丁丁的行为则不是游戏。看来，“话题”文字所提示的确实是后者，因为“丁丁显得无所事事”。但要准确判断的话，还应提示丁丁无所事事的客观事实。总之，游戏是一项参与性和自主性很强的活动，这种参与性和自主性是一种心理体验，仅靠表面的观察有时很难判断。活动的性质是不是游戏需要综合分析，但有一点是可以肯定的：游戏是游戏者按自己的意愿去行动的，任何干预应以不违背游戏者的意愿为前提，否则，游戏将不成其为游戏。

课程改革中的幼儿园游戏实践反思 来源:《学前教育改革启示录》

我国的幼儿园课程改革是从《幼儿园工作规程》试行正式开始的，《规程》提出了一系列重要的改革理念，其中对我国传统幼儿园教育最具颠覆性的思想就是“以游戏为基本活动”，因为长期以结构化的学科教学为基本活动的幼儿园教育将就此转型。这也是诸多需要转变的教育观念中最核心的转变，幼儿园如果真正做到“以游戏为基本活动”，那么诸如让幼儿在环境中自主学习，让幼儿在不同水平上发展，让教师成为幼儿的合作者、支持者的角色定位等等新的理念也就自然实现了。

一、课程改革以来幼儿园游戏的实践历程

课改初期，落实幼儿园“以游戏为基本活动”的理念所产生的直接效应就是重视游戏，目的是改变幼儿园教学小学化和教师对游戏的放任化的传统局面。但结果是教师重视游戏却导致了教师对幼儿游戏的控制，异化了游戏的内涵。比如在游戏计划中周密地设计了游戏的过程，使游戏结构化；游戏的设计中规定了幼儿的游戏行为，使教师直接导演游戏；在游戏的组织过程中，教师不断强化着幼儿必须达成的即时目标，使游戏变成了追求结果的活动。在幼儿自发的游戏中，教师加强了干预的力度，结果教师所到之处，就是幼儿自发游戏中断之时，在缺乏观察的前提下，转移幼儿的游戏思路，被迫按照教师的想法去行动。在教学游戏中，教师把教学目标转化为游戏的规则，使幼儿围着老师团团转，以致于幼儿在“游戏”中问老师：我们什么时候游戏？宣称是以游戏为基本活动的幼儿园里的孩子，却表示幼儿园一点也不开心，游戏的时间也没有的。这一切被有的学者指责为非幼儿游戏，而是游戏幼儿。

于是人们开始意识到，这是以虚假游戏取代真正的游戏。由此一方面引发了一线教师对游戏本质的思考，一方面也引起有的学者对幼儿园“以游戏为基本活动”这一命题的怀疑。一线教师提出一系列的疑问：“幼儿游戏中要不要追求我们想让幼儿实现的目标，那样的话，还是不是游戏？”“同一种活动能既是游戏又是教学吗？”“实践中要不要做出游戏和教学的区分？”通过探讨认识到：游戏是无外在目的的活动，游戏的目的在于游戏本身；游戏是幼儿自发自主的活动，有极大的选择自由度；游戏是注重过程大于结果的活动；游戏是已有经验的表现活动；游戏是体验积极情感的活动。正是以这些特征来界定游戏，个别学者便认为，如果以游戏为基本活动，那么我们想让幼儿获得的特定经验如何保证？（因为幼儿在游戏中获得的经验具有很大的不确定性）为此，本人曾将幼儿园游戏与教学这两类活动解释为“游戏”和“游戏化的教学”。前者是幼儿自发的游戏（活动的本体就是游戏），后者是服务于教学的游戏（活动的本体是教学，游戏只是手段），通过保证自发游戏时间以及教学尽可能游戏化来实现幼儿园“以游戏为基本活动”。

然而反观近十多年来的幼儿园游戏实践我们发现，教师最为关注的还是游戏化的教学，幼儿园教研的主要问题是关于教学而非游戏，或者是与教学目标的实现直接相关的游戏，而非幼儿自发的纯粹游戏，主要是着力于区角活动和主题活动的游戏化形式。当前在试图将游戏和教学结合的过程中，又出现了主题活动与游戏如何联系，活动区活动是不是游戏等新的问题和困惑。因此，幼儿园游戏现状再一次引起反思。

二、课改当今的幼儿园游戏现状

课改时至今日，幼儿园教师对游戏的价值认同究竟如何？游戏在幼儿园课程中的地位究竟如何？答案却在意料之外。在一次对100多名教师的集体口头调查中，在问到现在幼儿在幼儿园里享受游戏的时间比过去多了还是少了，85%以上的幼儿园教师的回答是“少了”，其依据是过去有专门安排的分类游戏，而现在幼儿最典型的角色游戏和非常重要的结构游戏都被缩小到一个区角里了，只是区角活动的一部分。教师们认为幼儿的角色游戏和结构游戏水平也不如以前，因为区角活动中的角色游戏不能自由地展开主题和情节，幼儿反映各自生活经验的自主表现被狭小的空间限制了；区角里的结构游戏材料和人数也都有限，以致于幼儿不能尽兴地搭建。至于为什么不专门安排角色游戏和结构游戏？教师们的回答是“没有时间”。那么时间到哪里去了呢？她们罗列了一日作息中的主题活动、区角活动、教学活动、户外活动、生活环节等多种活动，似乎专门的角色游戏和结构游戏确实很难列入其中了。那么，主题活动与游戏无关吗？区角活动不是游戏吗？教师们的回答则不再确定了。有的持肯定意见，有的持否定看法，并且各有理由。对于游戏对幼儿发展的作用，所有的教师都持肯定意见，但对于“玩”和“教”哪个对幼儿更有用，大部分教师认为“教”更有用，理由是“教”能让幼儿学到东西，直接看到效果，而“玩”则太不确定幼儿是否能够学到东西。那么问到你对“游戏”和“教学”哪一个更用心，大部分教师回答对教学更用心，理由是实践起来有抓手，容易把握。而游戏的不确定性让人太难把握了，在对游戏既不过度干预又不放任自流之间没有抓手。

从上述教师的表述中，我们可以看到这样几点：第一，以前十分重视的角色游戏和结构游戏被缩小到区角里去了，但这是没有办法的，表明教师对游戏现状的不满和无奈；第二，有了活动区却减少了游戏，说明教师对游戏的本质有了充分的理解，认识到游戏对幼儿来说是自由的，幼儿在“玩什么”、“怎么玩”、“与谁一起玩”方面应当有着充分的选择自由度，否则就不是游戏；第三，教师把角色游戏和结构游戏看成是真正意义上的游戏，因为这类游戏具有自由的特征，而活动区的其他活动可能未必那么自由；四是教师对游戏的价值的认同与对游戏的实际重视是矛盾的，这是由于对游戏的介入与指导没有把握，而直接导致教师对组织游戏的积极性。

我们认为，幼儿园游戏现实中教师的这些态度和观点是一种进步。因为教师认同了游戏对幼儿发展的价值，教师理解了游戏本质的自由特征，教师不满于游戏减少的现实；而教师的无奈中恰恰隐含了解决问题的契机，因为这里揭示了两个核心的问题：一是游戏与主题活动、活动区活动的关系，二是把握自发性游戏指导的抓手。解决了这两个问题，或许就能摆脱目前的困境，在“以游戏为基本活动”的实践探索中实现新的超越。

三、当前教师对组织和指导游戏的问题和困惑

关于游戏的时间。许多教师谈到，幼儿园一日作息中的幼儿自由游戏时间不够，但却没有时间可增加了。显然这是不正常的现象，因为按照老师的要求玩和按照自己的意愿玩对幼儿发展的意义是不同的。于是就有行政部门对有关课程实施进行规定，要求保证每天的自由游戏不少于一定的时间量。而许多幼儿园难为现有时间的安排，则把来园离园、餐前餐后、活动环节之间等零散的时间合计为自由游戏的时间。

我们认为，单位游戏时间的保证（即一次连续游戏的时间）有助于促进幼儿游戏水平提高。角色游戏的情节复杂性和结构游戏中作品的复杂性，以及构思情节和作品的行为目的性等都是需要依赖时间保障的，而游戏内容的复杂性和行为的有目的性这正是幼儿游戏水平的体现。如果单位游戏时间过短，幼儿的游戏水平就只能在低层次上重复。因此，为幼儿创设良好的游戏环境，保证幼儿的游戏时间，包括单位游戏时间，是极其重要的。

关于区角活动的性质。有了区角活动反而减少了游戏，这是幼儿园教师普遍意识到的问题。为了解决游戏的时间问题，我们必须提出这样的问题：为什么区角活动不是游戏活动呢？因为很多教师反映区角活动中的大量材料都是教师预设了特定目标，而且规定了玩法的，很多内容幼儿并不感兴趣，常常需要教师引导着去选择。我们认为，教师能够将这一类活动与游戏区分开来，是充分认识到了游戏的本质内涵的，认为这类操作性练习性活动不能取代游戏。

问题是教师困惑于区角活动究竟应当如何定位，是自发性游戏还是个别化学习？我们知道，游戏一定是学习，但学习不一定都是游戏，所以教师的疑问是合理的。我曾经给出过判断现实中区角活动性质的一些依据，即观察各活动区幼儿操作材料的行为，以替代行为（将该材料想象成其他物品进行装扮）、探索行为（特定探索：按老师规定的方法操作；自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作）、表现行为（特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演、练习行为；自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等）、练习行为（特定练习：不断重复一种规定性操作行为；自发练习：不断重复一种自己喜欢的行为）作为观察指标，如果幼儿的替代行为和自发性行为占绝大的比例，那我们认为，这个区角活动的性质就是游戏性的，否则反之。

以上是判断当前幼儿园区角活动事实上是游戏性的还是个别化学习性的依据，至于区角活动应该是游戏性的还是个别化学习性的，我的观点是倡导游戏性的区角活动。实际上，区角活动的性质取决于材料的投放方式，游戏性区角活动则应当投放大量不预设特定目标、限定玩法的非结构化材料，以及非常隐蔽且多样化玩法的低结构材料（如玩色、玩水）。当然，在游戏性的区角活动中并不排斥教师为一定的教学目标设计且限定玩法的高结构材料，但这类材料应当是少量的，这样才不至于影响幼儿的选择自由度。将区角活动定位于区角游戏，便不会存在幼儿自发性游戏时间不够的问题了。

关于主题活动与游戏的关系。目前，大部分幼儿园都是以主题的形式来实施课程的，我们知道，每一个主题的名称都是对将要进行的一系列相关活动的背景范围的概括，然而如何通过有内在联系的各类活动来展开主题，却反映了教师对主题活动的不同理解，从而决定了游戏在主题活动中的地位和作用。而在现实中幼儿园开展主题活动的形式差异性很大，如：把主题活动做成主题背景下的分科教学，那么游戏至多就是服务于某种特定教学目标的手段；把主题活动做成主题背景下的探索活动（类似瑞吉欧的方案教学），是为解决幼儿的问题而展开主题的，那么具有游戏意义的自主探索和自发表现会渗透在主题开展的过程中；如果把主题活动做成主题背景下与主题名称相关的系列活动，那么教师会根据这些活动的需要组织不同形式的游戏；如果把主题做成是主题背景下的环境创设，那么幼儿的美工建构活动则占据了主题活动的主要过程。

我们认为，无论哪一种理解，游戏总是幼儿按自己的意愿开展的活动，教师只需提供游戏的时间、空间和与主题相关的某些材料。至于幼儿自发开展的游戏是否与正在开展的主题相关，则取决于幼儿在主题活动过程中获得的经验，和对主题中某些感兴趣的内容。如果教师想组织幼儿开展与主题相关的游戏，那一定要有预先经验准备，比如想让幼儿玩“上小学”的游戏，那么必须通过参观小学进行相关经验准备，而如果没有小学的经验，试图通过玩游戏来获得小学的经验是不可能的，在没有经验的情况下，教幼儿游戏，那游戏就不成为游戏了。

四、“以游戏为基本活动”的实践途径

“以游戏为基本活动”的理念在课程中的体现，可以有两种做法，一是模糊教学与游戏的界限，两者融合，互为生成；二是分清游戏与教学的界限，两者并列，相对独立。

前者是以游戏为基本活动的最高境界，这一方面需要教师具有在游戏中隐含教育意图的能力，将课程的内容客体化在游戏环境的创设中和材料的投放中，使幼儿在作用于环境和材料的过程中获得我们想让幼儿获得的知识和经验；一方面又需要教师具有对幼儿发展的日常观察与评价能力，也就是说，教师必须观察幼儿的游戏行为，且能够看懂幼儿游戏行为所蕴涵的发展水平和预测当前活动可能获得的发展，即善于在游戏中发现幼儿正在进行的无意性的学习，并给予及时的支持，或者善于从游戏中捕捉与课程目标相关、且与幼儿发展需要相应的内容，设计成游戏之后的教学，从而使幼儿在游戏与教学的统一中获得自主发展。

后者是以教学之外自发游戏的时间保证来实现的，也就是说，既然游戏作为幼儿园的基本活动，那么当游戏与教学相对独立并列呈现时（教归教，玩归玩），游戏的时间和机会应当远远大于教学的。在这里游戏不仅起到的是精力调节和心理调适的作用，而且客观上也能使幼儿在游戏的愉悦中无意学习，它与教师有目的的教学活动虽无直接关联，但自发游戏的特征之一就是已有经验的表现和小步递进的自我发展，因此这种纯自发的幼儿游戏能够巩固幼儿的知识经验和获得新的经验，只是幼儿获得的是我们所无法预料和不确定的发展。因此，这种并列于课程中的纯自发的游戏与教师预设的教学在幼儿的整体发展上仍然能够相得益彰。

7.情境教育对教育教学改革的启示 篇七

1 芬兰幼儿教育的特点

为促进幼儿教育发展, 确保幼儿教育的公平与效率, 芬兰政府采取了多种措施, 芬兰之所以拥有如此先进的幼儿教育, 主要在于其政府的高度重视, 以及社会各界对幼儿教育的关注等。

1.1 完善的幼儿福利政策

芬兰拥有优良的幼儿福利政策:儿童福利、育婴福利、产假、幼儿保教福利、其他形式的福利等。[1]儿童福利是针对未成年的儿童, 不论家庭条件如何, 每个幼儿都可以得到相应的补助。育婴福利包括很多内容, 比如妇女的产假、男方的护理假和产后“父母假”。在私立幼儿教育机构接受保教的幼儿, 其家庭可以得到一定的私人照顾补贴。3岁以下的幼儿全职父母可因照顾幼儿的原因并且每周工作时间低于30小时的, 可以向当地政府申请居家照顾补贴。这一系列的补贴政策, 为幼儿入园前以及入园后得到良好的照顾提供了保证。

1.2 多样化的幼儿教育机构

在芬兰, 幼儿从出生到7岁开始接受义务教育之前, 有两个时期的儿童教育, 第一个时期是0~6岁的幼儿保教机构, 称为日托机构, 有公立和私立以及其他各类的机构。公立日托中心, 由当地政府开办, 通常称为“日间护理中心”[1]主要是在白天进行保育活动, 是学龄前儿童去的主要场所;家庭日托, 分为公立和私立、全日制家庭日托与部分时间家庭日托, 主要招收3岁以下的学前儿童。公立家庭托儿所是主要为3岁以下乡村地区的幼儿提供保育与教育的场所, 受政府监督的, 必须经过政府允许经营者才能开办的。除公立日托机构外, 芬兰目前还有以家庭日托所和群体日托所为主要形式的私立日托机构, 由当地政府提供资金补助, 为幼儿提供保育。此外还有游戏小组、学前班、流动幼儿园、特殊教育中心等多种样式的幼儿教育机构。第二个阶段是“学前学校”, 在步入义务教育之前接受学前教育的机构, 专门为6岁幼儿提供免费的教育。

1.3 专业化的幼儿教育队伍

芬兰幼儿教师可谓精英中的精英, 拥有教学的热情、终身学习的能力和极强的创新能力。根据芬兰教育法规定, 学前教育的教师都必须经过研究生阶段的教育, 并且取得教师资格证。芬兰对幼儿教师专业发展能力要求包含了教学、保育、教育协作、服务设计与评价等, 其目标是保证获得职业资格的幼儿教师在知识、技能、情感方面具备相应的条件。[2]芬兰幼儿教师不仅有对自己的角色、教育理念和职业道德规范有清醒的认识, 而且能够依据职业道德标准不断反思自己的行为, 提高自身素养, 对幼儿的需求和面临的问题具有高度敏感性。

1.4 人性化的幼儿教育理念

1.4.1 全纳性幼儿教育

全纳性教育最重要的核心目标是实现教育公平。教育公平的关键是尊重和保护儿童, 芬兰国家为实现幼儿教育公平, 积极开展特殊支持服务项目, 将有特殊幼儿与普通幼儿在平等的环境中接受教育。对于“特殊儿童”的教育, 芬兰坚持“不让每一个孩子掉队”的理念[3], “不放弃每个孩子”是芬兰全纳教育遵循的重要理念和前提条件, 教师给予每个特殊儿童特殊的教育, 充分鼓励幼儿, 相信幼儿;学校为特殊儿同提供优质的教育环境, 充分尊重幼儿, 保护幼儿;社会为幼儿提供充足的资源, 充分理解幼儿, 关注幼儿。同时, 在芬兰, 不论幼儿的智力是否正常, 家境是否优越, 身处繁华都市或偏远山区, 每个幼儿都享有平等的教育机会、同样好的教育质量和教育资源。芬兰的教育资源投入与当地条件的好坏成反比, 哪里条件差, 哪里得到的教育投资最多, 这与大多数国家是相反的, 这对于实现教育机会均等、教育公平有根本性的改善。

1.4.2 尊重个体差异的幼儿教育

芬兰教育的目的是促进每个幼儿全面、均衡、个性的发展。芬兰地小物薄, 自然资源较为匮乏, 因此芬兰要实现社会发展必须靠培养人才。芬兰幼儿教育充分尊重每一位幼儿的个性特征和身心发展特点, 为幼儿提供适合自己的教育, 发挥幼儿自身优势, 充分挖掘其潜能, 促进其内在价值的实现。芬兰幼儿是在宽松、愉快的环境下享受学习的快乐, 芬兰幼儿教育遵循教的少学的多, 考试少学的好的原则, 芬兰幼儿教育不把重心放在“知识”“应试”上, 芬兰不强调与人竞争, 不给孩子压力, 让孩子找到自己的人生价值, 芬兰努力培养有创新意识的人, 为幼儿提供适合自己的教育, 真正使幼儿的身心得到全面健康的发展。

1.5 充足的社会资源

芬兰社会各界重视幼儿教育, 积极配合幼儿园工作, 为幼儿园提供充足的社会资源。芬兰国家的图书馆密度是世界之最, 平均每250人就可以使用一座图书馆。芬兰图书馆还组织故事读书活动, 为幼儿阅读提供了一个优良的平台。芬兰国家也拥有相当数量的博物馆, 为幼儿提供丰富多彩的服务, 幼儿可以免费入场参观, 并且博物馆也常为幼儿举办各种学习、游戏活动, 让幼儿翱翔在知识的海洋中。芬兰家长也非常重视幼儿教育, 积极参与到幼儿活动中。他们共同组成了幼儿教育社会伙伴网络, 使得幼儿家长和其他社会机构都可以积极参与的幼儿教育之中, 将社会各界的资源尤其是家长资源与幼儿园教育资源相整合, 形成教育合力, 共同促进幼儿身心健康发展。

2 对我国幼儿教育改革的启示

芬兰完善的儿童福利政策, 多种形式的幼儿教育机构以及先进的幼儿教育理念值得我们借鉴, 同时我国要结合本国国情和实际发展情况, 取其精华去其糟粕。

2.1 完善政府幼儿教育职能

2.1.1 优化学前教育投入模式

芬兰政府对幼儿教育的投资是均衡的也是强有力的。相对来说, 我国对幼儿教育的财政投入总量较少分配失衡。据2010年教育部发布的《2010年全国教育事业发展统计公报》[4]显示, 到2010年学前教育毛入园率提高较大, 达到56.6%, 比2009年提高5.7个百分点。然而, 西方发达国家学前教育毛入园率普遍为79%, 在这一指标上我国仍远远低于发达国家, 尽管我国学前教育发展呈现快速发展趋势, 毛入园率指标偏低说明我国学前教育总量投入依然偏低, 资源供给短缺。在2011年以前, 学前教育财政经费占总教育财政经费的比例一直处于1.3%以下。但OECD国家这一比例的平均值是8.09%, 大大超过我国的投入水平。这充分表明我国教育领域内部, 对学前教育的投入较低。同时, 我国不同地区学前教育之间的财政投入也不均衡, 据2009年《中国教育经费统计年鉴》[5]数据显示, 2009年经济发达地区比如上海生均预算内学前教育经费投入为10246元, 地域偏远的广西省仅为599元, 差距甚大。

根据芬兰教育投资的成功范例同时结合我国实际国情, 首先我国在加大对学前教育的投资力度的同时, 应采取以“不平等对待不平等”的投资方式, 越偏远地区就投入越多, 对我国中西部地区比如河南、广西等地投入多一些;也要“以平等对待平等的”投资方式, 对公办园、私立园等一视同仁, 保障学前教育机构的办学质量。其次, 建立多元化投入机制, 在中央政府投入不充裕的情况下, 地方政府、社会各界以及家庭共同参与的多元化投入机制。

2.1.2 完善幼儿福利政策

目前, 我国的福利政策主要是针对被遗弃儿童和没有亲属照顾的儿童提供福利, 在2006年之前, 中国没有专门针对儿童的生活保障政策。直到2010年, 国务院召开全国加强孤儿保障工作电视电话会议, 我国对孤儿的福利保障体系才初步建立起来。[6]

我国要采取补偿性投资, 增加社会对学前教育的福利政策, 重新树立儿童福利观念, 促进儿童福利体系的转型, 实现从保障儿童生存到全面实现儿童权利, 从完善残疾儿童、孤儿的福利入手逐步建立正常儿童的福利体系, 从保障贫困家庭儿童的福利过渡到任何经济条件家庭儿童都享受同样福利。完善我国的幼儿福利体系对于解决幼儿教育改革中遇到的困难会有根本性的改善。

2.2 鼓励多种形式办学

芬兰国家除了免费幼儿园之外, 还有各种公立、私立托幼机构以及部分幼儿在家接受照顾等多种形式保教系统能够满足芬兰幼儿的需求。目前, 我国学前教育机构比较单一, 主要是以针对0~3岁幼儿的早教机构和3~6岁幼儿的公立园和民办园为主, 在类型和数量上都不能满足市场的需求。一些地方出现的“入园难”“入园贵”的情况更反映了人们对幼儿园数量与质量上的不足。因此, 鼓励多种形式的学前教育机构的发展是改革当前学前教育问题的重要举措。

根据《国家中长期教育改革与发展纲要 (2010-2020年) 》 (以下简称纲要) 中提到了发展公办幼儿园、扶持民办幼儿园[7], 发展公立幼儿园可以参照芬兰的公立家庭托儿所或群体家庭托儿所的形式, 这种形式的学前教育机构能够满足不便统一设立幼儿园的地方人们的需要并且形式简易便于实现, 但在开设的标准以及师资标准和培训等方面还需要做严格的规定。根据我国不同地区的具体情况, 可以开设流动的机构, 比如“大篷车”游戏园, 可以合理利用有限资源满足偏远贫困地区幼儿的需求。

2.3 多方面提高师资水平

相对于芬兰幼儿教师的高地位、高学历和高薪资。我国幼儿教师的社会地位、认可程度、工资待遇等比较低, 幼儿教师培训、绩效考核、升迁奖惩等与幼儿教育质量相关的制度并不完善。这不仅影响了幼儿教师专业素养的提升, 而且也在一定程度上影响着幼儿教师的工作积极性。地位低、待遇差、压力大等各种问题, 导致了幼儿教师流动性大、教育水平普遍偏低、性别不平衡等, 严重影响了幼教师资力量的发展。提高幼儿教师的社会认可度、增加幼儿教师工资待遇、鼓励男幼师进入幼教领域第一线是解决当前我国幼儿教师现状的重要任务。

根据我国具体国情, 我国应该增加幼儿教师工资和编制, 采用各种优惠政策鼓励男幼师走上教学第一线, 为幼儿教师提供不同方式和不间断的职前、职后培训以提高幼儿教师的整体水平。仅仅依靠国家单方面力量在资金和政策上的倾斜与优惠, 整个社会也应该重视学前教育, 在观念上重新树立幼教的价值, 培养学习型幼儿教师。[8]

2.4 实现全纳性幼儿教育中国化

全纳教育是芬兰幼儿教育的重要特点之一。立足于我国基本国情, 我国近十年内出现了跟班就读模式和融合教育理念都是对全纳性幼儿教育理念的体现, 跟班就读是80年代末推行的实验工作, 推行十多年, 形成了《关于开展残疾儿童、少年随班就读工作的试行办法》[9], 取得了一些成就, 比如有了全纳教育的试验学校、课堂教学模式和教师培训策略等。但是, 我国与其他国家无论在理论上还是实践上都存在明显差异。因此, 我国要重视理论研究和实践, 加大全纳教育理念的宣传力度, 使社会、学校和家庭对全纳教育有正确的认识。

2.5 充分利用家长资源

芬兰建立了家长网络体系以增进家长与幼儿园之间的联系。我国幼儿家长具有不同的职业、经历、爱好、特长, 充分利用这一教育资源, 可以丰富幼儿园的教育活动, 加强家园联系。建立家长教育资源信息库, 把家长的职业、学历等存入信息库, 可以充分利用家长资源, 让家长入园与幼儿共享他们的经历, 让幼儿了解他们的工作环境和工作性质, 也可以利用家长资源让幼儿参观一些产品的加工厂, 如织布厂等。教师鼓励家长积极配合幼儿园工作, 也要注重对家长进行教育知识和家庭生活知识的宣传和指导, 帮助家长树立正确的儿童观和教育观。[11]同时, 也要组织家长相互交流, 指导家长相互帮助, 让家长参与教育决策和监督, 使家长与教师形成教育合力。

摘要：芬兰幼儿教育是全球幼儿教育发展最完备的国家之一, 当前我国幼儿教育正处于改革时期, 借鉴国外先进的理念是我国幼儿教育走上成功的必经之路。芬兰幼儿教育有其独有的特点:完善的幼儿福利政策、多样化的幼儿教育机构、专业化的幼儿教师队伍、人性化的幼儿教育理念、充足的社会资源。基于我国国情, 芬兰幼儿教育对我国幼儿教育改革的启示:完善政府幼儿教育职能、鼓励多种形式办学、多方面提高师资水平、坚持实现全纳幼儿教育、充分利用家长资源。

关键词：芬兰幼儿教育,教育改革,启示

参考文献

[1]张莎莎.芬兰幼儿保教体系及启示[J].高等函授学报, 2011, (5) :52.

[2]刘学伟.芬兰幼儿教师资格专业能力要求的启示[J].继续教育研究, 2013, (9) :159-160.

[3]刘歌.芬兰, 不放弃一个孩子[J].现代青年 (细节版) , 2014, (7) :67-68.

[4]中华人民共和国教育部.2010年全国教育事业发展统计公报[R].北京:中华人民共和国教育部, 2010.

[5]教育部财政司.中国教育经费统计年鉴[M].北京:中国统计出版社, 2010.

[6]尚晓援.中国儿童福利政策报告[R].北京:北京师范大学壹基金公益研究院, 2011.

[7]国务院.关于当前发展学前教育的若干问题[Z].北京:国务院, 2012.

[8]杨彦.新《纲要》背景下幼儿教师教育的变革与发展[D].桂林:广西师范大学, 2004.

[9]王俊.英国全纳教育研究—对我国随班就读教改试验的启示[D].上海:华东师范大学, 2002.

8.情境教育对教育教学改革的启示 篇八

自从被上传到视频网站Youtube开始，从美国小兵到意大利小伙，从韩国小姐到中国学生，世界各国民众都争相以骑马舞来演绎这首“神曲”。这首歌曲创造的利润已经超过100亿韩元，更成为韩国文化软实力的象征。

一、《江南Style》立意严肃、表达幽默，适时引入流行文化

象征着“时尚”和“富裕”的韩国江南区，是一个新兴富人聚集区，而普通民众对他们不是通过自身努力发家致富而享受全国最好的基础设施、教育设施、文化设施充满不忿。《江南Style》以韩国江南区为背景，简单易学、滑稽可笑的舞蹈、靓丽时尚的摩登女郎、阳光下的沙滩、豪华马场、游艇等这些视频元素具有一定的普世色彩，世界观众都可毫不费力地理解画面。MV中朴载相配合强烈的电子舞曲鼓点，跳着马步摇晃双手，类似扬鞭套马，策马狂奔的独特舞蹈以其特有的幽默感染了世界观众。这些渗透流行文化元素的歌曲舞蹈满足了现代人的审美需要，让人们的心理压力得以宣泄。可见，在互联网高度发达的当下，通俗易懂，自然幽默的流行文化也可以带来高效率的文化传播效果。

教育启示：激发兴趣，打造基于时代背景的趣味课堂。

兴趣是最好的老师。基础教育课程改革尤其强调要贴近生活、贴近实际、贴近学生，教师通过创设一定的近乎真实的学习情境，充分激发学生的学习兴趣和学习潜能，引导学生自主学习、主动学习。为此，教师要努力做到：一是充分研究学情，巧妙预设问题。教师要从学生已有的认知基础、认知能力和认知规律出发，巧妙设置梯度问题，满足优等生、中等生和后进生等不同层次学生的学习需要，帮助学生在解决问题的过程中获得自尊、自信。二是充分研究学本，巧妙预设互动。新课程背景下，教科书是重要的课程资源。教师要变“教材”为“学本”，根据课程标准和教材要求科学合理地利用教材的图文资源，帮助学生掌握教材的编排脉络、图文表意、知识联系等，在课堂上通过创设有效的生本对话、师生对话、生生对话等方式帮助学生建立起对教材的基本认知，提高其阅读教材、利用教材的兴趣。三是充分贴近实际，妙用时代资源。教师的重要职责就是培养学生关注、分析周围世界。在日新月异的时代变迁中，教师既要用反映经济社会发展成就和最新科技成果的案例来设置学习情境，帮助学生在以文本、图片、视频、音频等资源类型呈现的时代案例中认识社会、适应社会和融入社会，又要充分利用发生在学生身边的熟悉的校园案例、家庭案例等调动学生原有知识和经验，激发其进一步探究的兴趣。

二、《江南Style》快餐文化、病毒营销，适时引入信息媒体

《江南Style》以3.6秒为一个周期将五个章节重复4次，而整首歌中五个章节的核心节奏重复了100次以上。这样的节拍和人在慢跑半小时后的心率几乎同步——这也正是感受最为兴奋的瞬间。这种旋律简单、舞蹈可乐为其在全球热播打下了坚实基础。而美国视频网站Youtube的视频展现、Twitter的强力助阵、明星名人的大力推荐，奥巴马版、周星驰版、婚礼版、客家话版、美国海军版等竞相出现，粉丝们竞相追捧、效仿，各种寻求新鲜刺激的网民竞相登场，掀起了传播高潮。难怪联合国秘书长潘基文说：“《江南Style》为世界和平带来了行动力量，有超过4亿人喜爱并欣赏鸟叔的表演，我很骄傲。”

教育启示：化繁为简，打造基于信息背景的生活课堂。

随着现代信息技术尤其是国际互联网的发展，对新课程的教育理念、教学方法、教学手段、教学评价等产生了深刻的影响。面对互联网潮流，教师在对90后、00后的学生开展教育时，更应该掌握更多的网络知识，开展更多的网络运用。一是要掌握网络知识，提高上网技能。教师要通过网络学习，掌握互联网信息浏览、信息检索、社交应用等相关知识，建立网络学习和网络发展平台。二是要运用网络知识，提高运用水平。教师可以运用即时通信工具、博客、微博等网络工具架设师生、生生、家校沟通的平台、架设基于资源建设和教学反思的学科研究平台、架设基于资源共享和人机交互的学科教学平台，这些超越时空局限的互联网应用极大地拓宽了传统课程教学和课程研究的界限，对于激发学生的学习兴趣具有重要作用。这一方面顺应了信息时代发展潮流，能够帮助师生不断提高信息技术素养和适应信息社会的能力。另一方面，加强信息技术与课程整合的力度，能够最大限度地通过资源呈现方式的变革创设生动形象的信息化课堂，充分调动学生的感官体验和原有经验，在一定的学习情境中通过开放互动、探究合作等学习方式，同化和顺应新知识，从而实现对新知识的意义建构。而这个学习的过程也是一个知识化繁为简、化难为易、化抽象为具体、化枯燥与生动的过程，这是知识的魅力，更是信息的魅力。

三、《江南Style》明星效应、草根互动，适时引爆民众力量

朴载相在MV里嘻哈风格沿袭搞笑，自创的骑马舞步和富有感染力的音乐节奏，让欧美人士也为之疯狂，并在全球范围内掀起了模仿热潮。Youtube、Twitter等网络及社交媒体的推动，卢洪哲、刘在石等韩国明星的参演，小甜甜布兰妮、亚瑟王子、神话组合、张东健等国际巨星在电视节目上大秀“骑马舞”。《江南Style》的传播完成了从普通人传播至名人，再由名人传给更多的普通人的完美传播链条。流畅传统的旋律、幽默搞笑的舞蹈、通俗易懂的歌词、内涵丰富的背景、毫无门槛的舞蹈等所有这些跨文化的元素，激起了世界观众的纷纷效仿、纷纷加入，收到了意想不到的传播效果。

教育启示：以生为本，打造基于人本背景的探究课堂。

传统教学中学生被认为是被动的接受者，这种机械重复的灌输教育不仅使教学目标难以达成，而且造成了学生的积极性、主动性和创造性长期被压抑的现象。在课程教学中存在着过分强调教学结果，忽视学习过程，过分强调知识和能力目标，忽视情感、态度与价值观目标，过分强调教师的主导教学，忽视学生的主体作用，这些因素在一定程度上使教学日益走向无序的状态。新课程改革背景要求变过去的“以教师为主导”转变为“以学生为主体”，即教师要从过去的课堂的主导者转变为课堂学习的引导者、组织者、合作者，而学生由知识传授的接受者转变为课堂学习的主导者、探索者。这就要求教师要正确处理好教学活动的单向与双向、学生学习的被动与主动、学习时空的封闭与延伸、教学方法的单一与多样的关系，打造多样化的个性课堂。教师可以创设注重学生现实生活和发展需求的生活化课堂、注重资源呈现方式和情境创设的信息化课堂、注重梯度问题解决和互动合作的探究式课堂、注重学生生命关怀和情感体验的情感化课堂、注重学生心理活动和思维互动的对话式课堂等个性化课堂，让学生对学习目标、学习内容、学习方法、发展方向等做出科学判断、准备选择，从而促进学生学习潜能的充分发挥和情感需求的充分提升，使自身的思维能力、动手能力、创新能力等都得到有效的发展。

可见，审丑文化、从众心理、群体效应和偶像崇拜，都在为《江南Style》的流行推波助澜。而在这首全球流行的歌曲背后更是蕴含着丰富的教育哲理。基础教育改革过程中，教师要不断打破教学常规，充分发挥课程资源和信息技术的优势，以学生的认知基础、认知能力和兴趣爱好为依托，打造出真正体现教师主导作用和学生主体作用的生活化课堂，这才是真正意义上的“以生为本”和“快乐教学”，受益的将是全体学生。

9.情境教育对教育教学改革的启示 篇九

基础教育是一个国家教育系统的基石，是教育之本，是经济发展和社会进步的基础和标志，对个人、国家的未来发展都具有决定性作用，在国家教育发展和社会发展中占重要地位。而随着时代的不断发展，社会的不断进步，知识经济、信息技术的迅猛发展以及全球化趋势的不断推进，对基础教育改革和发展也提出了更高的要求。如何使我国未来的基础教育改革与21世纪国际教育改革发展趋势同步，是我们值得思考的问题。这就需要我们不仅对我国基础教育传统理论进行继承和批判，还需要有一个开放的视野，汲取国外各流派理论中的精华，不是完全照搬的拿来主义，而是应该根据我国基础教育的实际情况，实事求是，灵活的运用到我国的基础教育改革之中，这对我国基础教育的改革意义深远。

一、结构主义课程与教学理论

二、发展性课程与教学理论

三、范例教学论

四、人本主义课程与教学理论

五、后现代主义课程与教学理论

六、建构主义教学理论对我国基础教育教学改革的几点启示

建构主义教育理论在广泛继承当代心理学、教育学等学科研究成果的基础上，力图把能动的认识论渗透到教学理论的构建中去，注意充分发挥学生在教学中的主体作用，强调教育者要对学习者施加更多的人性关怀，为学生创设良好的教学环境，强调教学活动的主动性、建构性和交往性，引导学生在活动与交往中运用原有知识经验探究学习和合作学习，促使学生认识能力的不断提高，帮助学生养成主动求知的技能、情感、态度和习惯。这些颇具创新意识的观点构成了完整的建构主义教学理论体系，对当代教学理论的科学化、现代化做出了重大的贡献。

建构主义教学理论对我国基础教育正在进行的以提高学生综合素质为核心的教学改革有哪些有益的启示呢?

1．教师要转变教育观念，引导学生主动探究学习

近年来，我国中小学的教学方法改革取得了较大的进展，国外一些新的教学思想和教学方法(如发现法、暗示教学法、问题教学法等)被介绍到国内，一些中小学教师尝试着用新的教学思想和教学方法(如目标教学法、学导式教学法等)进行教学，但注入式、满堂灌的传统教学思想和教学方法仍然继续存在于中小学的课堂教学中，它确实妨碍了学生学习主动性、积极性的发挥，也影响了学生探究能力和习惯的培养。

现代教学理论认为，教学过程不是学生被动地接受教师传授的外界信息的活动，而是学生在教师的指导下积极主动地在活动和交往中运用原有知识经验进行的知识建构活动。国内外基础教育教学改革的实践充分证明，“倘如学生亲身参与某些与学科内容有关的活动，他们就更容易学到这种内容。„„积极的教学方法要求学生不但要成为知识的接受者，还要成为知识的探索者、创造者”[3]51。“正像肌肉离开劳动和锻炼就会变得萎缩无力一样，智慧的发展离开紧张的动脑，离开思考，离开独立的探索，就得不到发展”[4]139。“学习——这并不是机械地把知识从教师的头脑里灌输到学生的头脑里。这是一种极其复杂的道德关系，在这种关系里起主导作用的、决定性作用的特征，就是培养儿童的荣誉和自尊心，并在

此基础上培养他要成为一个好人的愿望。教师的任务就在于，要敏锐而巧妙地，坚持不懈而严格要求地培植儿童的智力和道德力量，帮助儿童把学习看成是一种要求做出很大努力的劳动，这种劳动只有在依靠自己的力量去克服困难而取得成果的时候才是一种愉快的劳动。这里有三个阶梯：做出自己的努力，靠劳动取得成果，享受脑力劳动的欢乐。儿童沿着这三个阶梯走上去，就会掌握牢固的、理解透彻的知识”[4]139。“教育当然需要传授知识，把人类已有的文化知识传授给新的一代。但更重要的是培养学生独立思考的能力，培养学生运用获得的知识去解决面临的新问题的能力，培养他们继续获得新的知识，善于总结新的经验、发展新的理论的科学的思想方法。即使是传授知识，也不能是灌输式的，而应该是启发式的，使学生知其然，也知其所以然”[2]52。

因此，我国教育工作者要为我国社会主义现代化建设培养高素质的创造性人才，就要尽快转变教育教学观念，真正把教学活动看作教师指导下的学生的知识建构活动，真正把学生作为学习的主体，切实调动学生的学习积极性，改变传统的注入式、满堂灌的教学思想，为学生创设良好的教学环境，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，积极开展研究性学习，让他们积极参与知识的产生与发展的建构过程，使他们在研究性学习中不断提高认知能力，培养他们勤于动手、勇于探究、善于创造、善于合作、不断追求新知识的良好习惯。

2．各级教育主管部门和学校领导要注意加强课程的研究，尽量体现课程内容的多样性、实用性、趣味性和探究性

各国基础教育教学改革的实践充分说明，课程内容及其编排直接决定了教师教的方式和学生学的方式，是影响教学改革进程和效果的关键，仅仅改革传统的教学思想和教学方式而不改革课程设置与课程内容，在理论上是不科学的，在实践上也是根本行不通的。因此，要加快我国基础教育教学改革的步伐，就要借鉴国外基础教育教学改革的成功经验，用现代的课程与教学研究的新成果对我国基础教育课程内容进行全面系统的、稳妥的改造，要尽可能地加强课程内容与学生周围实际生活的有机联系，体现课程内容的实用性、多样性、趣味性和探究性，要有利于调动学生积极参与课程学习的积极性，引导他们运用原有的知识经验在活动与交往中去探究新知识的产生与发展，不断提高自身的综合素养。

3．各级教育主管部门和学校领导要注意为学生创设良好的教育教学环境

国内外教育教学改革的实践充分说明，学校的教育教学环境对教师的教学方式和学生的学习方式具有重大影响。从20世纪初我国教育学者就大力提倡实行启发式教学，但直至今日注入式教学方式在各级学校教学中依然盛行，启发式教学方式在各级学校的教学中则很难推广应用。造成这种状况的原因固然很多，但我国各级学校缺乏实施启发式教学的教育环境则是不容忽视的。我国各级人民政府常年对基础教育投入偏少，基础教育办学经费特别是教学经费极其缺乏，造成我国许多地方教学设施老化，难以满足基础教育教学的基本要求；我国各级各类学校的教材内容更多地适合教师的系统讲授，而不适合学生的探究学习。我国各级学校的教师特别是中小学教师科学研究素养偏低，难以在教学过程中对学生探究学习进行有计划的指导。我国各级学校的教学评价方式更加偏重结果，偏重学生记忆知识的数量与质量，偏重统一的标准答案，而忽视了学生活的知识的过程„„，这一切都限制了启发式教学方式在各级学校教育教学中的推广应用，影响了人才培养的质量。因此，要在我国基础教育教学改革中推广启发式教学思想，引导学生探究学习，就必须注意为我国基础教育教学创设良好的教育教学环境，要为学生编写适合他们探究学习的教材和教学参考资料，要注意提高各级学校教师的综合素质(特别是科学研究素养)，改革传统的教育教学评价方式，确保启发式教学方式在我国各级各类学校的教育教学过程中的推广实施。

4．尽早建立科学的完善的教学评价体系