学习者本位

学习者本位（精选8篇）

1.学习者本位 篇一

法的权利本位与义务本位

   作者：彭 箭 江西省吉水县人民法院

随着我国经济建设取得的巨大成就和社会取得进步后，我国的法学研究也越来越繁荣。但不管法学研究繁荣到何种程度，我们应该肯定，权利与义务始终是法学研究的两个主要范畴。在1988年6月全国首次法学基本范畴研讨会以来，许多学者围绕“法是以权利为本位，还是以义务为本位”这一论题而展开了激烈的讨论。张文显教授的《从义务本位到权利本位是法的发展规律》一文，可以说也是对这一课题的一次富有成效的探讨。由于笔者才疏学浅，不敢冒昧对该文作出总体评论，但仅就其中某此问题作一浅论或做些拓展。

一、关于权利的界说

权利是人类文明社会所具有的一种实质性要素，它既是人的基本价值追求，也是社会文明演化进取的不可少的力量。在历史上，人类对权利的探求也可谓是一个艰苦而富有成效的过程，在这种艰苦的探寻过程中，我们不能不提到三位启蒙思想家，即洛克、孟德斯鸠和卢梭。他们对人类认识自己的权利作出了巨大的贡献。

洛克是以“自然法”作为分析权利的逻辑起点。洛克认为，根据自然法，每个人生来就有追求生命、自由和财产的权利，或者说，自由、平等和所有权，是人的不可剥夺的自然权利。因为“自然状态有一种为人人所应遵守的自然法对它起支配作用；而理性，也就是自然法，教导着有意遵从理性的全人类；人们既然都是平等和独立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由或财产。”①然而，这毕竟是一种自然权利状态，处于这种自然权利状态之中，每人都有自己的权利，如果每人的这种自然权利全部得到实现的话，就会不可避免地侵犯他人的权利，为了解决这个矛盾，于是需要政府和社会。因此，从这个意义上说，政府和社会的存在就在于以维护个人的这些自然权利，或者说，人类需要组织一个公民社会和一个民治政府，以保障这些自然权利的实现。当某些人在实现其权利而侵犯他人的权利（或利益）时，此时，就需要政府出面加以干预和防止，而政府出面干预的方法就是运用政府权利和法律。然而，政府的权利和法律的来源又是什么呢？洛克认为，这就是“社会契约”。即人们为了在社会中相安有序，各自自由地实现自己的权利，每人就必须让渡自己的一部分权利，并把这部分让渡的权利共同交给一个机关未管理和行使，这样就组成了一个公共机关，即政府。不可否认，在洛克的这种假定之下，政府当然可以运用权力和法律来保护自然权利，但是，我们又不能不注意到，既然政府拥有了权力，但谁又能保证政府就不运用这些权力来侵犯自然权利呢？洛克也意识到了这一点，并试图加以解决，但是，洛克冥思苦想之后，似乎还是没有找到理想的答案，而最终是由孟德斯鸠帮助为其解决。

孟德斯鸠耗之精力写成了《论法的精神》。在这一书中，孟德斯鸠直接论述权利问题甚少，而是把“权利”换成了一个法国能够普遍接受的概念――自由。孟德斯鸠认为，“一切有权力的人都容易滥用权力，这是一条万石不变的经验。”②人们既然通过“社会契约”而组成了政府，并给予了政府的权力，那么政府也就没滥用权力的危险和倾向，一旦政府滥用权力，那么人们的权利就会被肆意践踏和侵犯。因为，当“立法权和行政权集中在同一个人或同一个机关之手，自由便不复存在了；因为人们将要害怕这个国王或议会制定暴虐的法律，并地执行这些法律。……如果司法权同立法权合而为一，则将对公民的生命和自由施行专断的权力，因为法官就是立法者。如果司法权同行政权合而为一，法官便将握有压迫者的力量。”③可见，为了使人们的自由不被随意剥夺和侵犯，孟德斯鸠密切注视着国家权力的运行，注视着国家的立法权，行政权和司法权之间关系和地位，也正是在这个基础上，孟德斯鸠提出了“三权分立”之理论，以此来用权力限制权力，用权力来约束权力，即立法权，行政权和司法权分属不同的国家机关行使，国家立法机关行使立法权，行政机关行使行政权，司法机关行使司法权，三机关彼此制约与均衡。只有在这种权力制约的体制下，国家权力就不会去轻易地剥夺和限制公民的权利，从而使公民的权利得到充分的实现，这样就解决了洛克所没有解决的问题。

卢梭对权利的论述也有其自己的理解。同样，卢梭的整个权利学说都是假自然之名进行的。一方面，他主张人的权利来自于自然法，根据自然法每个人都是自由和平等的。他认为，权利不仅是每个人生存的主要手段，而且是人的一切能力中最崇高的能力，是人区别于其他动物的主要特点。另一方面，卢梭与洛克一样，也主张，为了权利的实现，人们就得签订一个契约，建立社会与政府。但是，在这种情况下，卢梭更看重国家的作用，国家既是个人的全部财富的主人，也是个人生死权的定夺者。因为在卢梭看来，在这种社会契约中，“每个结合者及其自身的一切权利全部都转让给整个集体。”④即国家实质上就是个人所有权利的唯一裁判者。在这里，卢梭又把国家实质上看作是一个种公意，其代表的是公共利益，并且认为这种公益不可能犯错误，不可能侵犯个人权利。因为“公益永远是公正的，而且永远以公共利益为依归。”⑤当然，卢梭的这种论点过于绝对，他没有认识到，一个绝对至上的主权者，国家权力或公意必定意味着专制。

通过上述几位启蒙思想家关于权利的论述，我们不难看出，这些启蒙思想家也不得不承认，所谓的自然权利也是需要国家权利支持的。诚然，在权利的问题上，它所遇到的第一个难题，就是权利与国家权力的问题，因为个人权利如果没有国家权力的支撑和保障就无法实现，但是，国家权力在支撑和保障个人权利的过程中，又不能没有边界，不能没有任何限制，否则，国家权力又会对个人权利的践踏和侵犯。因此，这又需要对国家权力加以约束和限制。但是，对国家权力机关加以约束和限制如何进行呢？或者说对国家权力进行约束和限制以何为准呢？是仅以现行的法律规定（实在法）为准呢？还是在除了实在法的规定之外另有其它的东西呢？这里就涉及到实在法与应然法的问题了。具体说，涉及到“法定权利”和“应有权利”的问题了。我们知道法定权利来源于国家权力，没有国家的授权一切合理的要求都不会成为权利，它说明了权利的尺度，是为主体从强化法律的实效方面实现权利提供了法律依据。应有权利是来源于人的道德性质，国家权力的授权只是对这种基于道德性质合理要求的一种认可而矣，它说明了权利的性质，是社会主体评价法定权利的依据。因此，对上述问题的不同理解，便会得出法的本位的不同结论。申言之，义务本位法是以实在法对考察基点，而权利本位法是以应然法为考察基点。在与国家权力关系问题上也会得出截然不同的结论。

二、关于“义务本位”的`理解

为了更好的理解“权利本位”这一命题，在此，我们有必要对“义务本位”作简要的理解。张文显教授认为“义务本位法”存在于前资本主义法中，并有其深刻的经济基础，政治背景和伦理支撑。前资本主义是一种自然经济的社会，处于完全封闭的状态之中，在这样的社会中，皇帝握有无限的权力，居于至高无上的地位，口含天宪，言出法随，在这样的社会中，法律必定道德化或宗教化，重伦理轻法理，大量的道德规范或宗教规范被统治阶级的国家化为法律规范，道德原则和宗教信条亦被奉为法的精神。⑥因此，在“义务本位”法的社会中，法的主要作用是社会控制，强调的是一种服从，臣民服从皇帝，奴隶服从奴隶主，农民服从地主，被统治阶级服从统治阶级。少数人享有特权，而大多数只享有少部分权利，甚至根本无权。因此，在这样的社会中，不平等、不自由是其显著的特征，法律也根本不以平等、自由、民主等作为其价值取向，而仅仅是作为一种统治的工具，是一种镇压人民反抗的工具。所以，这样的法律当然是以人的义务为其首要任务。也正因为如此，所以我们可以肯定地宣称，随着社会的发展和人们思想的解放，这种以“义务为本位”的法必将被历史所淘汰而寿终正寝。比如，中国古代法律规定的“八议”制度就是这种法的最好脚注，这种法充分体现了不平等的思想，规定了达官贵人的“议”、“请”、减”、“免”、“赎”等制度，而平民百姓犯法却无法有此特权。

当然，我们也注意到，“义务本位”法所考察的基点是实在法，在谈及人的权利时仅以现行法律的规定为限，如果法律没有赋予人的某种权利，那么人便不享有此种权利。换句话说，人的权利来源于法律的规定。其实，这种考察基点是我们所不赞成的。首先，立法者不能在法律中穷尽人的权利，也无法穷尽人的权利。其次，统治阶级会利用立法权在法律中规定自己的特权。再次，在人的正当权利遭到侵犯时，却得不到应有的救济。因为这种法，正如上文所指，不是以价值作为导向而仅仅以社会秩序作为考察目标。因此，践踏人权，压迫民众，保护特权便成了其必然的逻辑结论。从权利和国家权力的关系来看，这种义务本位法的社会中，国家权力是第一位的，权利是其次的，首先保证的是国家权力的运行，在此基础上，通过规定公民的义务来给予一定的权利。既是说，国家权力是不受限制的，支配这个社会的主要力量是实实在在的权力，其它的一切诸如法律、权力等也只是一种完全从属、依附于权力的附属品。

三、关于“权利本位”的理解

如上所述，在我们理解了权利的基本含义以后，就为我们理解“权利本位”提供了一把钥匙。那么，“权利本位”又何指呢？有学者认为，“权利本位”是“法以（应当以）权利为其起点、轴心或重点”的简明说法；在整个社会中，社会成员皆为权利主体，都平等地享有各种权利，在权利和义务的关系上，权利是目的，义务是手段，权利是第一性因素，义务是第二性的因素，权利是国家通过法律予以承认和保护的利益及权利主体根据法律作出选择以实现其利益的一种能动手段，而义务是国家通过法律规定的，权利相对人应当适应权利主体的合法要求而作为或不作为的约束，即主体的权利通常是通过权利相对人履行义务而实现的。该学者又进一步认为，权利包括个体权利、集体权利、社会权利、国家权利等，权利是有界限的。一方面，权利所体现的利益以及为追求这种利益所采取的行为方式或幅度，是被限制在社会普遍利益之中的，是受社会的经济机构和文化发展水平制约的，亦即以统治阶级所代表的社会的承受能力为限的；另一方面，权利是以权利相对人的法定义务范围和实际履行能力为限度的。在以权利作为本位的法的社会里（包括资本主义和社会主义法），法律首要强调的是人的自由、平等、民主和文明，尽管在资本主义社会和社会主义社会里，这种自由、平等、民主和文明所享有的主体不完全相同，但是，都是以这些价值作为导向。⑦因此，我们认为，“权利本位说”强调了两个互相联系的问题：根据现代的价值准则，在权利和义务关系中，合乎理解的法律应当以权利而不是以义务作为其本位；其二，现代法制应当以对权利的确认和保护为宗旨去设定和分配义务。或者可以说，“权利本位说”讨论的范围在于立法导向，立足于价值分析，所强调的是“法应当怎样”、所回答的是“应当是什么”，而不是或主要不是回答“是什么”的问题。比如，在关于“不得杀人”（或禁止杀人）的法律规定中，“不得杀人”这一义务，是渊源于人们有生存的权利，即“生存权利”，而不是因为有“不得杀人”的义务，我们才有理由活下去。拘句话说，只是因为我们有“生存权利”这一权利。所以，就要禁止杀人，而不得随意剥夺人的生命权利；而不是相反的表述，即首先有法律的“禁止杀人”的义务规范，才使人的“生存权利”不受侵犯。

然而，正如“义务本位”法一样，“权利本位”法也有其深刻的经济根源和政治基础。而在当今的世界中，“权利本位”法有资本主义的法和社会主义的法，两者都是以权利为本位的，但是两者之间有着根本的区别。资本主义法是以资本主义商品经济和资产阶级民主政治为其经济基础和政治基础的。在此，尽管其形式上是平等、自由、民主、文明的，但实质上是不自由、不平等、不文明、不民主的，有着极大的虚伪性。而社会主义法是一种人类最新类型的法，它把权利本位与社会主义原则相结合，是由社会主义国家的生产资料公有制和无产阶级专政（人民民主专政）的性质所决定的。因此，这种法就充分体现了公民的平等、自由、民主和文明。⑧

但是，我们必须注意到，权利本位法所考察的基点是与义务本位法所不同的，是站在“应然”的角度去理解法律，是一种价值分析，它提出的一些问题诸如“法应当怎样”、“法的价值标准是什么”等是法学理论不能回避的。对这些问题的深究表现了法学以及法学家对立法的价值取向以及整个人类命运的关切。这种理论主张，权利应当成为法的价值取向，立法者应从权利的角度出发来进行义务的设定与分配，义务是实现权利的必要手段而不是目的。所以，以此为基础和取向，强调公民的平等、自由、民主、文明便是这种权利本位法所追求的目标，尽管这些平等、自由、民主等在不同的社会有不同的含义（在资本主义社会是形式性的，在社会主义社会是实质性的），但我们不能否认都是以这些价值作为取向。从权利和国家权力的关系上看，这种权利本位法首先以权利作为第一性的，国家权力是其次的。或者说这种权利本位法首先强调的是国家权力要受到法律的制约，国家权力不能轻易地去侵犯和干涉公民的权利，相反应当有力地保障公民的权利的充分实现。这就较好地解决了权利与国家权力之间的构成问题。

我们正处于社会主义国家中，社会主义法是以权利为本位的法。这是一种人类最新类型的法，是建立在社会主义生产资料公有制经济基础和民主政治基础之上的法。这种法从本质上应该说反映了公民的平等、自由和民主。这种法也在一定程度上反映了法的一般发展规律，即取代了资本主义的权利本位法而建立了一种新类型的社会主义权利本位法。当然，我们也必须承认，社会主义从确立法的权利本位原则到完善权利本位立法需要一个过程。我们国家从建国之初到十一届三中全会以前，尽管确立了法的权利本位原则，但是由于生产力不发展，封建专制思想严重存在等原因，这种权利本位原则受到了严重冲击乃至取消，国家权力过于膨胀，官僚主义泛滥，个人迷信严重，法律变成了虚无主义，对国家权力的限制和约束起不到丝毫的作用。只是到十一届三中全会以后，这种现象才有了根本的改变，社会主义权利本位原则法重新确立，并积极地加以贯彻，人民当家作主的意识不断强化，社会主义民主不断深入人心，广大人民群众的自主性、自由权利和尊严不断得到充分反映和实现。当然，我们还有很长的路要走，这就要求我们应当考察法从义务本位到权利本位的规律，探索社会主义权利本位价值，不断完善权利理论。

四、结语

法是以权利为本位，还是以义务为本位，是现代法理学的基本论题之一，也是民主和法制建设面临的一个重大实际问题。这一论题也在我国法学界引起了广泛而热烈的讨论，有学者赞成义务本位，有学者推崇权利本位，两者各执一词，互不相让，且各有道理和说服力，然而两者所考察的基点和站立的角度各不相同，因而得出不同的结论也是顺理成章，义务本位站在实在法的角度，以实在法作为其考察基点，首要的是强调维护社会秩序，而权利本位法站在应然法的角度，以应然法作为其考察基点，以法的价值作为导向，强调人类的平等、自由和民主。在处理国家权力的问题上，义务本位法由于强调社会秩序和社会控制，因而在法律规定中主要是义务规范和禁止规范，这就在某种程度上支撑着国家权力支配着整个社会，反言之，国家权力是不受法律的约束和限制的。即便法律在某些方面有对国家权力的限制，然而一旦当社会秩序混乱和社会控制失调时，国家权力会赤裸裸地干预和镇压而根本不会顾及人的权利。权利本位法由于强调人的权利，以平等、自由、民主等作为价值取向，因而在法律规定中主要是权利规范，并且为了保障人的权利的充分实现，就不得不要限制和约束国家权力的运行，以防止国家权力对人的权利毫无根据的侵犯。以此观之，义务本位法和权利本位法存在显著的差别，在当今逐步走向法治的社会中，我们应毫不犹豫地选择权利本位法。从历史发展的角度来看，我们当然可以肯定地认为：从义务本位到权利本位是法的发展规律。

①洛克：《政府论》下篇，⑤同上，第39页。

商务印书管1964年版，第6页。

②孟德思鸠：《论法的精神》上册，商务印书馆1961年版第154页。

③同上，第156页。

④卢梭：《社会契约论》，商务书馆1980版第23页。

法的权利本位与义务本位一文由搜集整理，版权归作者所有,请注明出处!

2.学习者本位 篇二

一、丰富教学内容, 拓展评价形式

以书面考试为手段评价学生学业情况是一种办法。但这种评价办法也伤害了一批学生, 他们最终进入了职业学校。因为中考的伤痛, 我们的学生对考试难免害怕、厌倦。重视学习结果是无可厚非的, 但我们更应关注学习过程。语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一。因此, 中职语文学习评价要努力体现以人为本的思想, 根据实际情况有所创新:可集中也可分解, 可闭卷也可开卷, 可笔试也可面试, 可统一也可分层, 可独立也可合作。可以组织学生就某一话题开展与教学相关的演讲、专题讨论;或者模拟一些情境组织学生编排室内剧让学生充分表现;或者以小组合作的方式参加社会实践活动, 以提交的实践报告作为评价依据。笔者一直坚持做的是:利用晨间20分钟, 让学生练字。主要练楷书, 要求学生书写规范、工整。这是针对目前大多中职学生书写水平而设计的。每个月开展一次班内评比展示。还有就是要求学生利用课余时间阅读, 每周完成一篇摘抄。每次上课前, 利用5分钟时间由一位同学给大家介绍自己阅读的名篇佳作。其目的在于培养学生的阅读理解能力和表达能力。每一轮练习结束后进行一次评比。实践证明, 这样的学习评价方式既受学生的欢迎, 又有利于学生个性特长的有效发挥。

二、体现专业特点, 创新评价内容

我校是一所旅游职业学校, 所设专业绝大多数是为社会第三产业培养人才的, 学生毕业后面对的工作对象是“人”。所以我们的语文学习评价内容更不能纯粹学科化, 而要与社会生活实际紧密联系起来, 遵循实用的原则, 把学生引向“学以致用、知行合一”的轨道上来。如评价学生的读文能力时, 对学前教育专业的学生可以要求他们多读寓言、童话、儿歌、民谣, 并能绘声绘色地讲出来。评价学生的作文能力时, 除各专业通用的求职信、职业生涯规划、工作计划与总结外, 对商贸专业的学生可以要求他们完成产品销售策划;对导游专业的学生可以要求他们撰写景点介绍;对烹饪专业的学生可以要求他们设计菜单。教师可以结合学生平时课堂反应、参与活动积极性、完成作业情况等, 对学生进行综合评价。笔者在实践中还有过这样的尝试, 对一些非得进行的书面考试, 在语言上也力求人性化, 减少学生对测试的畏惧感。比如, 试卷名称叫“语文大观园”;分值设置也不是干巴巴的数字, 可以体现专业特点, 如几个金币、几只胡萝卜、几面导游旗等。还可以在卷首加上一些温馨的的提示语, 这种做法笔者曾经在一位大学老师的试卷中也看到过。

三、力求民主多元, 开放评价标准

在日常教学过程中, 对学生的语文学业水平进行判断时, 除给出分数之外, 也可以给予评语。比如“同学们都很佩服你”“士别三日, 当刮目相看”, “回答得有道理, 但你可以思考得更周密一些”等。虽然这些话语都没有明确指出对与错, 但以中职学生的认知能力是可以明白老师的用心的。退一步讲, 就算一定要打出个分数来, 那么除了一些客观题之外, 许多主观题也大可不必讲求答案的机械统一。例如阅读理解, 只要说的在理即可, 不必非统一到一个所谓的标准答案上去。实行民主、多元、开放的学习评价, 对于有效开发中职学生的内在潜能, 激活他们的创新思维, 促进他们全面、终身发展有着积极的影响。有个例子, 一位老师要求学生以“愚公移山”的故事为话题完成作文。有个学生借鉴《读〈伊索寓言〉》的思维方式, 富有创意地对故事作了这样的改写:愚公想以几代人的热情与力量搬走自家屋前的两座大山, 虽有智叟相劝仍不改初衷。就在他举全家之力多年移山未见明显成就之际, 智叟只用了区区数年发展山林特色经济, 一跃成为当地经济发展领头人。若干年后愚公在弥留之际, 面对自己已疲惫不堪的子孙, 终于悟出了一个道理——光有热情而缺乏智慧的人是难成大事的。这种语文学习的思维方式不正是我们所期望的吗?

3.学习者本位 篇三

关键词:高职学生 工作本位学习 指标体系

工作本位学习是西方比较流行的一种学习理念并且广泛地应用于工商业、教育等领域。对于“职业性”、“应用性”、“技术性”等基本属性的高等职业技术教育而言,工作本位学习无疑是一个非常适宜的学习模式。工作本位学习比传统学校本位学习具有无可比拟的优势:它能够克服学校本位学习的的僵化、无趣、与现实相脱离等弊端,提高学生的学习兴趣,整合理论知识与实践知识,促进工作诀窍、默会知识的学习以及实践能力的发展。[1]工作本位学习能够提高学生综合素质和就业竞争实力,帮助学生顺利实现从“学校”到“工作”的过渡。正是由于这种无可比拟的优势,使得 “工作本位学习”成了世界职业教育理论研究的热点,并开始在世界范围内得以发展与普及。我国高等职业教育也纷纷效仿澳大利亚的“学徒制”、美国的“合作教育”、德国的“双元制职业教育体系”和英国的“三明治课程”,并探索出有中国特色的“合作教育”、“工学结合”、“半工半读”人才培养模式。

但是,高职学生工作本位学习质量却存在诸多问题,譬如衔接准备活动不全面、学习指导不充分、学习活动组织存在缺陷以及评估问题等等。然而,核心问题是评估问题,主要表现在:缺乏多元化评价主体的有效参与,以结果评价为主忽视过程评价,缺乏评估指标体系等等。科学的评估指标体系是进行评估的基础,评估的成效也取决于评估指标体系的系统性、科学性,可见,评估指标体系是解决问题的关键。但目前国内外尚无对工作本位学习评估指标体系的直接研究,因此,构建一个科学、合理的评估指标体系显得尤为重要。

一、评估指标的收集

评估指标体系的科学性和完整性是高职学生工作本位学习评估的核心问题,评估指标体系构建是否得当,直接关系到评估的成败。为了制定出科学、合理、有效的评估指标体系,本文在制定评估指标体系时遵循方向性原则、科学性原则、可操作性原则、全面性和重点性相结合原则、整体性、层次性和相对独立性原则、发展性原则,然后分阶段分步骤构建高职学生工作本位学习评估指标体系。[3]

本文主要采行美国评价学者斯塔佛尔比姆(L.D.Stufflebeam)提出的CIPP评价模式,将高职学生工作本位学习评估指标体系的一级指标分为工作本位学习背景、工作本位学习投入、工作本位学习过程、工作本位学习结果四个维度,然后采用内涵分析法从四个维度分别收集高职学生工作本位学习评估指标,再通过对高职教师和专家访谈、征求意见,从而对构建的评估指标不断进行调整、优化,最终确定高职学生工作本位学习评估指标体系正式调查问卷。

二、评估指标的筛选

笔者对南京四所高职院校的教师和学生以及一些高职专家发放调查问卷表,再使用SPSS统计分析工具对高职学生工作本位学习评估指标体系问卷调查数据进行因子分析筛选二级指标。[3]

第一步:初步筛选。

根据回收的调查问卷,计算每项原始指标的均值和方差。方差分析可以通过分析研究中不同来源的变异对总变异的贡献水平,从而确定可控因素对研究结果影响力的大小,如果某一指标的方差越小,说明这一指标对总体的影响就越小,反之,则影响大。根据计算结果,我们将均值小于3且方差小于1的指标删除。

第二步:考察原有变量是否适合因子分析。

本文根据KMO和球型检验的数据来判断,Kaiser给出了常用的KMO度量标准:0.9以上表示非常适合;0.8表示适合;0.7表示一般;0.6表示不太适合;0.5以下表示极不适合。Bartlett's球形检验的检验统计量根据相关系数矩阵的行列式计算得到,且近似服从卡方分布。如果该统计量的观测值比较大,且对应的概率p值小于给定的显著性水平(通常是0.05),则认为原有变量适合作因子分析;反之,如果检验统计量的观测值比较小,且对应的概率p值大于给定的显著性水平(通常是0.05),则认为原有变量不适合作因子分析。根据计算结果,四个维度都适合进行因子分析。

第三步:提取因子。

将原有变量综合成少数几个因子,该步是因子分析的核心内容。确定因子的个数,通常有以下两个标准:根据特征根确定因子数和根据因子的累计方差贡献率确定因子数。一般选取特征根大于1或累计方差贡献率大于0.5时的特征根个数为因子个数。根据计算结果,背景维度提取两个因子,投入维度提取三个因子,过程维度提取六个因子,结果维度提取三个因子。

第四步:因子命名。

因子的命名解释是因子分析的另一个重要问题,观察因子载荷矩阵,如果主因子载荷矩阵aij 的绝对值在第i行的多个列上都有较高的取值(通常大于0.5),则表明原有变量xi与多个因子同时具有较大的相关关系;如果因子载荷矩阵aij的绝对值在第j列的多个行数上都有较大的取值,则表明因子fi能够同时解释许多变量的信息,且对每个变量xi只能解释其中的较少部分信息。为对因子的实际含义有比较清楚的认识,可以通过因子旋转的方式使变量只在尽可能少的因子上有比较高的载荷。根据计算结果,工作本位学习背景包括指导思想和学习目标两个因子,工作本位学习投入包括环境设备、师资力量和经费投入三个因子,工作本位学习过程包括组织实施、课程设计、监控评估、纪律安全、态度意识和衔接准备六个因子,工作本位学习结果包括学校评估、企业评估和社会评估。

三、评估指标权重的确定

在确定高职学生工作本位学习评估指标权重时,首先要遵循系统优化的原则,以整体优化为出发点,对评估指标体系中的各指标进行分析对比,根据它们各自对整体的贡献程度,对它们的相对重要性作出判断;其次要将评估者的主观意图与客观情况相结合,指标权重既要反映评估者和组织对高职学生工作本位学习的引导意图和价值观念,又要结合现实情况,根据实际情况确定指标权重;再者确定权重时,要坚持民主与集中相结合的原则,集中高职教师、学生、专家们的意见互相补充,形成统一的方案。[4]

(一)一级指标权重的确定

笔者在“高职学生工作本位学习评估指标体系”问卷调查中,要求被调查者根据自己的理解,对四个一级指标的重要性进行排序,本文根据问卷调查结果的统计分析,采用步骤清晰、操作简单的统计加权法计算一级指标的权重,然后将此结果反馈给高职院校的教师和一些高职专家们,采纳教师和专家们的修改意见,调整一级指标权重,最终确定调整后的一级指标权重。

(二)二级指标权重的确定

本文根据因子分析中的方差贡献率来计算二级指标的权重,二级指标权重的计算公式为:二级指标权重数值=因子方差贡献率/维度因子累计方差贡献率。然后将计算出来的二级指标的权重反馈给高职院校的教师和高职专家们,采纳教师和专家们的修改意见,调整二级指标权重,最终确定调整后的四个维度二级指标权重。

以下是高职学生工作本位学习指标体系的一、二级指标权重:工作本位学习背景(0.12):指导思想(0.6)、学习目标(0.4);工作本位学习投入(0.2):环境设备(0.4)、师资力量(0.35)和经费投入(0.25);工作本位学习过程(0.34):组织实施(0.3)、课程设计(0.25)、监控评估(0.15)、纪律安全(0.15)、态度意识(0.09)和衔接准备(0.06);工作本位学习结果(0.34):学校评估(0.5)、社会评估(0.3)和企业评估(0.2)。

四、评估指标标准的确定

评估指标标准是衡量评估对象达到评估目标的尺度和准则,是评估指标体系中最底层指标的具体化、行为化和可操作化。在评估中,衡量评估对象达到目标的程度,实际上是以测量最低层次指标的结果为基础、为依据的。因此,评估指标标准一定要客观、准确、有效。

本文采用评语式标准和数量式标准,其中行为标准部分采用评语式,等级的划分采用数量式标准中的隶属度划分法。由于本研究二级指标是经过对“高职学生工作本位学习评估指标体系调查表”中的题项进行因子提取出来的,而且其信度和效度都高,所以这些题项能够准确表达二级指标的内涵,可以作为二级指标的评语式标准。高职学生工作本位学习指标评估标准采用优、良、中、差四个评分等级,并分别赋予评分等级分值:优秀为85-100分,良好为75-84分,合格为60-74分,差为59分以下。

笔者构建的高职学生工作本位学习评估指标体系,从理论上说,可以开拓高职学生工作本位学习评估研究者的思维,而且能够丰富和充实高职学生工作本位学习评估理论;从实践上说,该评估指标体系可以指导高职学生工作本位学习评估工作,进而改进高职学生工作本位学习质量,促进高职教育教学质量,进而促进高职教育模式改革的深入和发展。

高职学生工作本位学习评估指标体系不仅可以作为评估工具,同时也可作为课程设计和教学反思的参考依据,因此,需要对评估指标体系进一步精炼和标准化,以便落实和推广。只有通过大量的试评,才能发现确立的标准存在的缺陷。只有在大量实证研究的基础上,才能总结不足,进一步提炼各指标的评估内涵以及评估标准,进一步精炼评估指标和标准。同时有的二级指标内涵较多,还需要进一步分解,进行三级指标的筛选和确定,以方便评估工作的展开。

注:本文第一作者刘艳云为南京师范大学教科院教育技术系硕士研究生,研究方向:企业教育与技术和信息技术与课程整合。

参考文献:

[1]徐国庆.工作本位学习初探[J].教育科学,2005,(8):55.

[2]顾红,聂云.浅议高等职业教育评价指标体系的构建原则[J].高等职业教育——天津职业大学学报,2005,14(2):49-50.

[3]薛薇.SPSS統计分析方法及应用[M].北京:电子工业出版社,2004.326-337.

4.回归本位教育 篇四

邵 明 祥

在教育教学中，我们都有过彷徨，也有过收获，但我们更多的是在反思。如何使我们的教育教学拓宽认识，提高成绩，发展能力呢？鲁迅先生在《坟·我们现在怎样做父亲》一文中这样说过：“本位应在幼者，却反在长者；置重应在将来，却反在过去。”我将之引申过来，经过多年的教育实践，我觉得应该让我们的教育教学回归“本位”，可以主要从以下几个方面去完善和实践： 1.强化知识“本位”

知识本位，即在知识选择上特别重视学科本身的逻辑和结构。在教学中我们不能唯书本论，课本上有什么我们就只讲授什么，应该既加强知识间纵向联系也要进行横向比较。根据知识教学的需要我们可以对书本上的例题进行改动，为知识教学和学生的知识架构服务。如：三年级数学下册第二单元“除数是一位数的除法”中的例6和例7，这两道例题中都包含有两个小题，但这两个小题在教学时总是感觉不是很流畅，于是我把其中的两个第一小题与两个第二小题重新进行了组合，并归结为被除数中有0的除法竖式和除到被除数的某一位不够商1要商0占位两种类型，教学收到了很好的效果。

另外，对于课本上没有明确命名的知识点，我们可以进行适当的命名，只要利于学生理解就可以。如：在四年级我们学习统计图时，有一种初始值与其他每格代表的数据不一样的统计图，学生在叙述起来总是觉得别扭，于是我把它称之为“压缩式统计图”，对于这一点我已经与人教社的丁国忠老师进行了交流，他也给予了认可。2.落实课堂“本位”

我们都知道课堂是学校教育的主阵地，一节好的课堂不是热热闹闹，而是实实在在，在有限的时间内让学生获得最大限度的收获。因此，我在确定教学密度时以学生的接受能力为前提，并及时捕捉教学中的反馈信息，提高教学效率。面向全体学生，按照大部分学生的实际水平来授课，但每个学生在学习上又各有差异，这时就要通过研究反馈信息，及时掌握情况，采取不同的矫正、补救措施，因材施教，以保证课堂教学效率的整体提高。对于课堂上师生之间的信息交流很重要，后面我还要与大家交流分享一个小案例。3.突显学生“本位”

学生本位强调学生在教育教学过程中的主体参与性。对于这一点我们在备课时要特别注意，安排教学内容，选择教法都离不开我们的教育对象“学生”。学生需要什么，学生的智力水平等，是我课前、课中、课后都要考虑的，课前进行预设，课中进行实施交流，课后进行回顾反思。

另外，教学中促动学生主动发展的内因，使其自我约束、自我发展也是一个有效的手段。在每学期的期末复习阶段，我都要学生经历一个“报标、论标、修标、验标”的过程，让其通过自身的努力，获得最后的考核成功感。还有对于作业处理，我一直采用“老师我不会”这种方式，学生对于不会的作业只要写上这五个字，就算合格完成，这样老师可以获得学生真实的学习情况反馈。4.健全教师“本位”

教与学的过程是师生共同参与、相互作用，创造性地实现教学目标的过程。教师不是单纯的知识传授者，应该能有效激发学生旺盛的求知欲，引导学生主动学习。

“亲其师，信其道”，当学生非常喜欢你的时候，一定会特别喜欢上你的课，当然，这个“亲”的缘由肯定不是靠表面上甜言蜜语“哄”得学生开心，也不是靠简单的小技巧、华丽花哨的表演吸引学生眼球，更不是天天挂在嘴上的“我都是为你好”，而是老师所具有的较高的专业素养。在我们小学数学界有许多名家通过自身的努力实践，走出了一条条小学数学教学的阳光大道，如：素有南许北徐之称的许卫兵、徐长青老师提出了“简约数学教学”，华应龙老师提出了“容错教育”等，但我要说在我们的教学中“拿来主义”不可取，我们要学会“悟”，悟出这些名师对于课程标准的理解、对于教材的把握，以及对教学技术和手段的恰当运用、对学生学习基础和学习需求的理解，结合自己的实际，潜心钻研，相信我们每个人都会走出一条属于自己的“羊肠小道”。5.合力教育“本位”

教育过程我的理解是无形在有形中游走。单纯的学校教育是不够的，合理的利用家庭和社会教育，形成教育的合力是收到良好教育效果的有力保障。在工作中，得到家长的理解与支持，可以使我们的教育教学行为获得成功，我们常说的“人熟是一宝”就是这个道理。下面与大家分享一个我真实的教育案例《一次善良的暴力教育》。（略）

5.论民法本位的实质论文 篇五

[内容提要]关于民法的本位,有义务说和权利说等不同观点,由此产生了一些问题:权利本位和个人本位、社会本位是什么关系?从近代民法到现代民法是否从形式正义到实质正义的过程?本文阐述了自己的看法,同一些流行的观点进行了商榷，论 民 法 本 位论文。

[关键词] 民法 本位 契约 形式 实质

关于民法的本位问题,学术界有不同的观点。

通说把民法分为古代、近代、现代三个阶段。《中国民法学·民法债权》一书认为:古代债法为义务本位,自由资本主义时期的债法为权利本位,20世纪以来的债法为从个人本位向社会本位转变。

《民法总论》一书持相同观点:“民法基本观念之演变,因时代之不同,可分为三个时期。其初为义务本位时期,自罗马法以至中世纪。第二时期为权利本位时期。此一时期自16世纪开始,经17、18世纪之孕育,而成熟于19世纪。自本世纪起开始另一时期。”

第三阶段又称“从契约到制度”③,“从形式正义到实质正义”。

《民法学原理》一书持不同观点:“民法调整市民生活的基本方法,就是肯认他们的正当利益,并且使之权利化,法律化,神圣其事地加以保护。权利这个概念,凝结了市民法对于个人价值的尊崇,对于市场制度的信心,同时表述了对于权利的冷静界定和怵惕之情。唯其如此,权利既成为民法的核心概念,民法同时也就体现为权利的庞大体系。假使从民法中把权利概念抽掉,整个体系难免顷刻坍塌。这一现象,学者名之曰‘权利本位’。近来,法理学界颇有人热烈讨论,法律究竟应以权利为本位,抑或以义务为本位?在我们看来,只有放在民法领域才有意义。而就民法来说,却很难设想曾经有过所谓‘义务本位’的时代，经济学论文《论 民 法 本 位论文》。诚然,个人对于居处其间的共同体只知义务、不知权利的历史阶段是有过的。然而,在那种情况下,个人恐怕并不作为权利的.能力者。因而他对于共同体的义务,也就不大可能属于民事义务。而一旦那种共同体中的个人,能够同其他共同体中的个人相交往,那么,在他们的交往中,也就不会只言义务,不言权利。所谓‘义务本位’云云,真是匪夷所思。”

古代的法律以确认社会成员的义务为基本内容,称义务本位。近代以来,一些国家的法律以确认社会成员的权利为基本内容,称权利本位。有的学者因此认为,所谓民法的本位,指民法的基本观念、基本目的、基本任务,或者说“以何者为中心”。①据此,所谓法律的本位,应该指法律的基本观念、基本目的、基本作用、基本任务,或者说“以何者为中心”。

然而,权利和义务是相对的概念,确认义务和确认权利实际上是一回事。如果换一个角度,古代的主要规定义务的法律,完全可以视为主要规定权利的法律。不仅如此,如果作些技术处理,古代的主要规定义务的法律,完全可以具有主要规定权利的形式,即以主要确认某些社会成员的权利为基本内容。果真如此处理的话,处理后的法律究竟是义务本位呢,还是权利本位呢?

认为法律的本位指法律的基本作用,只能说是描述了法律的本位问题的现象,没有涉及这一问题的本质。如果从本质上分析,所谓法律的本位问题,其实是指法律的直接根据,即立法理由:法律根据何种理由而立?或者说,由何种观念派生?古代以规定义务为基本内容的法律,和近现代以规定权利为基本内容的法律,两者之间这种形式上的差别,反映了两者的立法意图的对立。这是本质的不同。

义务本位认为:自然人在社会中各有其不同的身份,不同的身份形成不同的等级。法律就是通过规定不同身份的人的不同义务,来确认他们的不同身份和等级。因此,义务本位就是身份本位,等级本位。亨利·梅因曾经指出:“所有进步社会的运动在有一点上是一致的。在运动发展的过程中,其特点是家庭依附的逐步消灭以及代之而起的个人义务的增长。‘个人’不断地代替了‘家族’,成为民事法律所考虑的单位。”梅因把这一过程概括为“从身份到契约。”②因此,义务本位也可称家庭本位。义务本位的法律的实质是:法律只确认少数人乃至一个人享有完全的权利资格即人的资格,多数人不享有或只享有不完全的权利资格,即不享有人的资格;其实就是只承认少数人乃至一个人是人,不承认多数人是人。因此,义务本位实际上是非人本位。

6.学生本位的评价教育论文 篇六

在美国基础教育中，真实性评价的实践和探索正预示着学生评价改革趋向：学生本位评价。学生本位评价尊重学生在评价过程中的主体地位和责任意识，以便他们能主动、全面、全程地参与学生评价：协商设计评价标准、合作解决真实性任务、自主选择学习表现形式；在解决真实性问题中进行学习建构、在自我评价中学会学习、积极寻求各种反馈以实现主动发展，等等。在学生主动参与评价的过程中，它将学生评价整合于教师的教和学生的学，关注学生在解决真实性任务中的创造性学习过程，强调学生多方面潜能的自由发展和个性化表现；在评价设计的协商中尊重学生的价值需求和建议以便满足学生的学习需要和成长需要；为学生的自我发展和自我展示提供各种机会：培养学生自我意识，根据明确的评价标准学会自我评价，在主动选择最佳作业成果中学会自我判断，同时也促使他们主动获取各种反馈信息和社会性支持，自觉地向高标准持续不断地提高。

从根本上说，学生本位评价意味着学生在全面参与评价过程中建构着自己的主体地位，进而在“自主和责任”下进行个性化选择，在自由状态下实现主动发展。在课堂教学中，何以为之?

一、让学生在评价标准设计中明确自己应当达到的境地

就学生本位评价而言，学生能清楚地明晓评价标准——即自己经过学习之后应当能做什么和能知道什么，这是他们获得自我判断、主动发展的首要条件。准确地说，在学生本位评价中，评价标准作为“学生学习结果的纲要”，从学生学习的角度规定了他们在某一阶段的教育活动结束之后应当达到的境地；规定了学习结果的质量一一即“要求、优良和完成的程度和水平”，并为判断学习结果的质量提供了依据和工具。但评价标准并非意味着固定不变的一套共同目标；相反，在考虑各方利益需求尤其学生需要的基础上，标准自身应当接受价值判断和选择。因此，教师在设计和开发评价标准、实施学生评价时应当与同行教师共同选择和解释学习标准、陈述教学目标，并与学生合作开发评分规则，以便向学生提供学习结果的详细信息。

评价标准在评价过程中有着不同层次的表现形式。在抽象的理论层面上，它表现为学习标准或课程标准，对学生的学习结果作了总的规定和概括性的说明，为课堂教学提供了方向性指导。学习标准明确了在学校里学生必须学的、教师必须教的基本知识和基本技能，基本知识即学生应当知道什么，包括各学科中最重要的且最有生命力的观点、问题、难题、原理和概念；基本技能即学生应当做什么，包括能思维、工作或学习、交流或表达以及调查研究。它还规定了为了今后的成功学生所应该具有的言行和态度：证明和支持自己所作的抉择；培养与他人的富有建设性的、令人满意的关系。但是，学习标准或课程标准在评价实施中必须具体化为教学目标、评分规则。

(一)根据学生学习需要选择、陈述教学目标

在具体的实践层面上，评价标准表现为教学目标，“是学生成功地实现学习过程时，即达到了目标中所表示的学习结果时，所表现出来的行为变革”。课堂教学和评价实践要求学习标准必须和具体的教学情境结合起来形成明确的教学目标，具体的教学目标才能为学生评价提供特定的评价依据。

显然，学习标准只是对学习结果表达了概括性和方向性要求。教师必须依据学生的需要、课堂教学的特定条件以及学校所处的社会和经济状况对课程标准进行选择和调整，从而准确地解释和设计教学目标，以符合学生的需要。当前。采用最多的就是用具体的可观察的行为来陈述教学目标，即“试图用操作行动的术语对作为教学学习活动成果在学生方面表现出的期待变化加以规范化。”嘲在学生本位评价中，一个陈述得好的教学目标应能成功地向学生表达或交流他们在课堂教学结束后应当知道什么和能做什么。

(二)与学生协商建构评分规则

在实际的操作层面上，评价标准表现为评分规则，是评价标准的物化或日学生评价的标准物，是对学生具体的学习过程或学业作品进行评分或分等的工具。在现实课堂中，对于学生的创造性学习过程和学业成果以及涵蕴于其中的能力、智慧和情意的评价，传统的非对即错的评价方式已显不合理。这需要在学生本位评价中运用一种新的不可或缺的评价工具——评分规则。

一般说来，评分规则是由教师或其他评价者与学生协同设计和开发的描述性评分方案，是指导评价的工具。在学生本位评价中，教师可以参考已有的或其他资源所提供的评分规则。但在更多的情况下，教师需要与学生共同开发和设计评分规则。因为良好的评分规则主要包含着明确的评分准则、详细的质量等级描述和可感知的具体示例，所以学生在直接参与评分规则的协商建构中能够清楚地知道如何去做才能达到优秀水准。

二、让学生在真实性任务的解决过程中提高和发展自己

学生本位评价主张学生评价应当整合于课堂教学而成为学生的学习过程，所以它要求学生运用自己的知识和技能解决真实性任务——现实世界中的问题或与现实生活紧密关联的情境，在创造性解决问题的过程中提高、发展和认同自己：学生解决真实性任务就如同在校外真实生活中的消费者、市民、工人以及某个领域的专业人员那样处理现实复杂的生活和工作问题，并从中完成大量的学习建构。在学生本位评价中，师生通过协商选择和设计真实性评价任务能够满足学生的学习需要和成长需要，以便他们能够合作解决真实性问题，并实现自身的提高和发展。

(一)在真实性任务设计中将学生评价和课堂教学整合起来

学生能够在真实性任务的解决过程中提高和发展自己，首要的前提条件就是学生评价必须有效地整合于教学，真实性评价任务必须同学习任务结合起来，成为教学的有机组成部分。维根斯认为课程设计应分析评价任务，从而在教学之前明确学生在教学结束后知道什么或能做什么，这就会产生教育评价与课程和教学的融合。在学生本位评价中，通过澄清所期望的学生学习表现和学习结果，教师可以有一系列的标准用来选择课程内容，减少漫无目的教学并随时调整教学；与此同时，学生也可以明确个人的首要学习任务。因此，教师要选择和创设有效的真实性任务，由此来规划学生的学习活动；其次，要考虑到学生的选择、跨学科性任务和合作性学习。

(二)促使学生在解决真实性任务中进行学习建构

在学生评价和课堂教学进行有效整合的基础上，真实性任务特别强调有效学习和知识的生成性，注重学生积极的建构。在有效学习中，学生必须提出自己独特的观点，并为之辩护、证明，其核心在于建构知识和运用技能的过程。维特罗克认为，学习过程使学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动地建构生成意义的过程。新生成的意义经过归类进入长时记忆。此种生成性的学习包含着“生成、动机、注意和先前的知识”四个主要的成分。因此，在学生本位评价中，学生能够在真实性任务的解决过程中进行学习建构。

真实性任务向学生提供了结构不良领域的真实问题，它具有“两个特征：知识运用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用(即概念的复杂性)；同类的每个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有着很大差异(即实例间的差异性)”。真实性任务符合“认知灵活性理论”的要求，从而促进了学生两个层面的建构；一为通过运用已有经验超越所提供的信息建构新信息的理解，生成自己的意义；二为从记忆系统中提取信息的同时，按具体情况进行建构。因此，学生在真实性任务的解决过程中既能完成新信息的意义建构，又能完成已有经验的改造和重组；与此同时，学生还在知识技能，的运用中完成了“自我”的建构。不言而喻，学生本位评价要求学生在真实性任务解决后或学习过程中并不是发展起供日后提取的图式或命题网络；相反，他们因此形成的概念理解是丰富的、有经验背景的，在面临新的情境时能够灵活地建构起用于指导问题解决的图式。

三、让学生在多样化的学习表现方式中展示和证明自己

学生本位评价将质性评价和量性评价有效地统整起来，运用多种评价方法以便尊重学生的智力多元和个性差异，学生评价因此也就成为了学生展示自我、证明自己的人生舞台；当学生在在自主选择智力表现形式时、在自行判断最佳作业成果时、在自我审视学习过程时，他们在自我评价中逐渐养成了自我意识。现实课堂中，学生本位评价注重对评价情境的理解，要求在不同的评价情景中采用适当的评价方法和形式。各种学生评价方法，诸如教育观察、档案袋记录和随堂测验等都能允许学生能依据自己的兴趣、特长以及实际情况选择最佳的学习表现形式以充分展露自己的才华、证明自己的发展。

(一)通过教育观察发现学生个性化的智力表现形式

尊重智力多元和个性差异的学生本位评价需要恰当的方式收集评价信息，以便全面地评价学生的学习进程。但是，对学生进行全面评价的一个重要前提就是观察学生：在自然状态下，观察学生解决问题的方法、动手操作的过程，这使得教师能更全面了解学生的学习过程以及其中的能力、智慧、情意、态度等发展水平。在学生本位评价中，教师可以将教育观察视为非正式评价并在现实课堂中加以运用，通过观察学生的学习活动和，(行为)表现来全面、系统地收集学生的作业成果和学习过程。

为了有效地评价学生能力和个性发展，学生本位评价要求他们在真实评价情境中解决真实性任务时，运用不同的智力形式展现其所知和其所能。例如，当学生解决问题、进行科学实验或绘画素描时，他们可以自行选择和运用言语智力、逻辑——数理智力、空间智力、肢体——动作智力、音乐智力、人际交往智力和自我认识智力等各种智力形式处理问题。如果教师此时仍然唯一使用标准化测验，这必然会将学生智力窄化为言语和逻辑——数理两方面。

当然，在学生的学习活动中表现出来的心理特征并不仅仅是能力，学生还会有丰富的情感体验、意志活动和学习态度——作为有组织的内部准备状态或反应的倾向性影响着自己对特定学习内容或任务的选择，并充分体现于他们的学习表现中。这些表现才是其能力和个性发展的证明和标志。在学生本位评价中，为了让学生在解决真实问题的过程中发展和提高自己、用自己的学习表现展示和证明自我，如果教师仍沿用标准化测验的传统方法收集资料，那么显然不能够记录和获取学生在任务完成或学习建构中的重要评价信息。

(二)通过档案袋记录提供学生自我反省学习进程的机会

在学生本位评价中，学生通过档案袋有选择性地收集具有代表性的作业样本，不仅向别人或同学展示、证明了自己在某学科或多个学科上的学习进程和努力，而且在此基础上对学习进程进行自我反思和自我评价。

档案袋评价的一个基本理论就是：有计划地收集学生一段时间内的作业成果和学习过程等相关信息，这些能最有效地展示学生的最终学业成就，同时，也能展示学生为此所付出的努力。首先档案袋能展示学生最优秀的习作、艺术作品、科学方案设计、历史问题的思考或在数学学科方面所取得的成果等。其次，学生在上述活动中所采取的步骤或经历的过程也包括于其中。例如，档案袋记录着的学习过程包括：学生的学习方式；学生如何思维和提问；如何分析问题和综合所获得的信息；如何创作自己的学习作品；如何进行创造以及学生如何在智力、情感、或社会方面与他人进行交流。档案袋评价另一个重要价值在于，它促使学生学会反省学习过程，自行判断学习进步。基于清晰的评价标准——教学目标和评分规则，学生能清楚地知道对他们的期望是什么，并以此为依据对作业成果和学习进程进行连续考查。因此，档案袋的目的是显而易见的——促使学生在经常性的自我反思中向高标准持续不断地提高。

(三)通过随堂测验监控学生知识结构的建构及其策略。学生本位评价认为随堂测验或考试的结果分析要集中于教学决策以便更有效地提高课堂教学质量，促进学生发展。这表明，教师要在课堂教学中正确且合理地运用随堂测验，应当将由此而获得的学生测验分数等信息作为十分重要的证据，主要用于有益于学生知识学习的教学决策。现代认知派学习理论强调学生需要自主建构知识网络，而非由教师提供知识体系。在学生本位评价中，随堂测验的作用就在于：监控学生知识结构的建构及其策略。因此，教师通过随堂测验或随堂考试需要做到：评价学生简单的事实性知识(在教学前、教学中和教学后)；当学生将所学的知识整合进已有的知识体系中时，对学生的精细加工知识过程进行评价，以有助于其形成概念；当学生将概念相互联系起来时，对学生的组织知识的过程进行评价，以便于他们积极形成规则、规律并进行概括。

四、让学生在评价报告体系中获得足够的反馈

学生本位评价的最终目的就是，学生在全面参与评价的过程中构建自己的主体地位。和责任意识，形成自我评价能力、自我发展意识；在此基础上，自主寻求各种信息反馈、社会性支持以实现主动发展。学生本位评价中的评价报告体系主要有两种形式——评价报告单和评价交流会，它们都真实地描述和判断了学生的作业成果、学习过程以及学生的成长和发展。评价报告体系不仅可以帮助学生对评价资料和信息进行整理、综合，而且它还为学生发展提供社会性支持。

(一)通过评价报告单提供学习反馈

评价报告单能够向学生提供明确的、简洁的、容易理解的大量信息。在学生本位评价中，教师和用随堂测验或考试、教育观察、学业作品的记录和检查等多样化途径收集了各种有价值的资料，这些评价结果全都体现为档案袋、检查核对表和逸事记录，构成了关于学生学习结果的大量信息。因此，评价报告单中不管是质性的评价结果抑或以数字和字母的形式表达出来的学习成绩都可以传达重要的信息：学业成绩、学生努力程度、学习中形成的学习态度、学习进程，教师对学生的认识等信息。

具体言之，在学生本位评价中，“教师通过评价报告单提供了两种具体的信息：一为学生的学习结果，二为学生评价的标准”。就学生的学习结果而言，此类信息要么是以数字或字母形式表现出来的分数和等级，要么是以文字或图片(作品)等软资料形式呈现的质性评价结果。不论哪种形式的资料，它们都从不同方面向学生提供了不同的反馈。就评价标准而言，评价报告单具体解释了学生应当知道什么和应当能够做什么，主要包括学习标准、教学目标和评分规则，这为学生的自我反省和自我判断提供了依据。

(二)通过评价交流会为学生发展提供社会性支持

学生本位评价要求在教师和学生之间、学生同伴之间积极开展交流和合作，甚至还需要学生家长的积极参与。具体说来，教师在每学期内至少要组织期中和期末两次评价交流会，每位学生应当进行自我反思和总结，然后以小组合作的形式讨论学习目标和实际结果、学习的重难点和不懂的内容并共同建构理解、明确自己在学习上值得自豪之处、选择最佳作品并在全班进行展示等学习活动。评价交流会在实际教学过程中发挥着重要的作用：反馈信息、诊断问题、改进教育；服务于教师的教和学生的学，集中于课堂教学决策和计划。其目的是创造适合儿童的教育

7.学习者本位 篇七

高等教育的大众化, 要求高校必须改变传统的学校本位教学模式, 逐步构建与大众化相适应的本科人才培养结构和专业设置。工作本位学习理念虽然是高职教育改革的产物, 但在市场经济对高素质专业人才的需求不断增长的背景下, 旅游管理作为实践性较强的应用学科, 教育培养方式亦可借鉴工作本位学习理念, 从而改变传统的学校本位教育理念, 培养出适应新时代要求的综合性人才。

(一) 工作本位学习的概念及内涵特征

工作本位学习是一种注重能力本位的学习方式, 在日常教学中更多地表现为工作导向性学习, 强调学习者在设计的或现实的工作情景中进行学习, 有利于学习者在工作现场发现和创造新的学习机会。工作本位学习理念是与传统的学校本位学习理念相对应的学习理念, 学校本位学习理念是以教师为中心的, 依据教材、在班级课堂环境中进行知识传授的学习理念。工作本位学习理念与传统的学习理念相比, 具有以下两个主要特征。

1. 强调工作和学习的结合

学习的任务、内容与工作性质、类型等密不可分, 同时, 工作效果等也受到学习内容、方式的影响。在工作本位学习理念里, 学习者具有工作者和学习者的双重身份, 这就要求学校、企业相互配合, 共同为参与学习的工作者提供有利环境。

2. 强化学习者的参与性和主动性

工作本位学习理念下的课程开发设置, 注重学生的参与, 学生是课程评价的主体。特别是在目前大学生盲目考证的情况下, 工作本位学习理念下的课程设置对于引导学生做好职业规划具有重要的意义。

(二) 实训教学的内涵特征及构成要素

1. 内涵特征

实训教学是高等教育人才培养的重要组成部分, 是培养应用型人才必不可少的教学环节, 其目的是培养学生的实践能力和综合素养。实训教学要求教师具备在一定条件下对教学内容进行组织, 能与学生进行互控性的交流和知识传授的能力。实训教学不同于平常所说的专业实习、见习、考察等实践教学类型, 它是实践教学类型的一种, 但它更多强调在特定场所 (实习基地或实训中心) 、在可控状态下的模拟学习训练方式, 与其他实践教学类型相比, 具有更高的计划性和可控性。

实训教学的特征表现为:它是一种与有关专业课程相关的实践训练的教学活动, 其目的是培养学生的综合职业能力, 尤其是实际操作能力;它是在学生学了一定的专业理论知识后所进行的活动, 是在教师指导下进行的。

2. 构成要素

实训教学的构成要素主要包括教学理念、课程设置、教学方法、教学组织形式、教师、学生、教学环境以及教学评价等8个方面, 各要素间通过一定的序列性相互影响, 且每个要素都有其特定的要义。其中, 实训教学的最终目的是追求工作本位和能力本位;课程设置上以实践知识为主;教学方法以实际技能传授为切入点;教学组织形式灵活多样, 不限于班级授课;教师为理论知识与实践技能兼备的双师型人才;学生在教学活动中有充分的参与性;教学环境多以校内或校外实训基地等实体的形式出现;教学评价方法多元化, 不限于单一的学生评教。

二、地方本科院校旅游管理本科实训教学存在的问题

旅游管理本科专业是实践性很强的应用专业, 专业的应用性要求在实际教学中安排大量的实训教学。虽然目前很多学校旅游管理本科教学中已经有意识地安排了大量实验和实训课程, 但是很多地方本科学校由于学校历史发展模式、现有发展规模、升本时间短等多方面的原因, 使得其很多实训课程教学流于形式, 存在诸多问题。

1.缺少专业实训场地, 实训软硬件不足

从目前很多地方本科院校的教学状况来看, 旅游管理专业本科教育实训课程在整个教学体系中所占比例仍然很低, 虽然在逐步提高实训课程的比例, 但是在具体的实施上却有各种限制因素。很多地方院校是在不具备基本技能训练条件、无基本的实训室、专业教师缺乏的条件下开设的旅游管理专业, 这些学校最初只是按教科书教学, 后来随着学校的发展, 虽然也在积极努力改变, 但是因经费场地所限, 旅游管理专业日常实训教学环节仍然十分薄弱, 实训教学设施、设备及相关视听资料严重不足;学校经费投入有限, 没有校内实训实验室, 无法满足旅游管理专业的日常教学需要。

还有些院校为了改善办学条件, 不断增加旅游专业经费的投入, 建立了专业模拟实训室, 但各模拟实训室内的设施与真正的工作环境等相比, 布局不规范, 仿真程度小, 难以营造仿真的服务氛围;加之实训室内缺乏相关的配套设备, 使部分相应的实训项目无法进行, 以至于上实训课时, 学生不重视实训操作, 这样的实践教学达不到预期的效果。实训课时少, 导致本科毕业生走上工作岗位以后, 因不了解酒店的服务流程, 达不到酒店的服务要求, 顾客不满意, 影响酒店的形象。

2.实训课开设随意性大, 内容缺乏系统性

首先, 很多课程虽然设定大纲时计划开设实训课, 但是往往由于师资、场地等缺乏而不得不删减实训课时, 把实训课变成了实际为自习课的学生练习课或参观课。其次, 实训课程内容开设上缺乏连贯性和系统性, 多是在某一门课程开设的学期中划出少量课时作为实训, 很少考虑该门课与相关课程的联系及先铺后续的需要, 课程缺少系统性。

3.实训课程教师水平不高, 教学方式单一

一方面, 受旅游管理专业整体发展水平低的影响。因为旅游管理专业是新兴的学科, 很多方面还不成熟, 造成了理论和实践兼顾的高水平人才的缺乏。另一方面, 由于很多学校开设旅游管理专业时间不长, 理论课教师很多都是从其他相关专业抽调过来, 进行短暂培训就走上了讲台, 至于实训师资力量, 就更显不足, 很多都是理论课教师兼任实训课。特别是近年, 大批高学历的年轻教师走上了大学讲台, 教师学历水平是大大提高了, 但多数年轻教师都是刚脱离书本就开始了书本教学, 实践和行业经验不足, 动手能力不强甚至缺乏专业技能, 不清楚旅游企业的实际运作情况, 更不要说能对学生进行符合规范的实训操作教学了。现在有些实训课, 上课方式也很单一, 课堂上教师放鸭子似的授课, 无法收到应有的实训效果。因此, 加强教师的实践培训和锻炼, 逐步建立理论和实践专业化的师资队伍, 是地方本科院校旅游管理专业教育中急需解决的问题。

三、工作本位学习理念对地方本科院校旅游管理本科专业实训教学的启示

1.建设高质量的实训教学模拟实验室

工作本位学习理念要求高校培养具有较强动手能力的人才, 这就需要学校逐步建设高质量的实训实验室, 以满足学生在校学习实训技能的需要。高质量的实训实验室不仅包括合理的硬件建设, 还包含科学化、规范化的规章制度等软件建设, 学校要双管齐下, 确保实训实验室或实训基地作用的有效发挥。

此外, 有条件的学校可以成立学校旅行社、宾馆等旅游企业, 逐步建设校内生产性实训基地。无论这些企业的所有权、经营权如何界定, 学校都应要求旅游管理专业学生有优先实习权。

2.设计完善的实训课程内容结构体系

工作本位学习理念要求课程设置具有连贯性、系统性。旅游管理是一门实践性很强的专业, 很多课程都需要大量的实践教学环节。一般情况下, 很多院校都是安排在期末放假前的一段时间, 没有考虑课程设置的连贯性、时间性和整体性。如在旅游旺季, 尤其是黄金周期间, 这是非常好的实训时机, 可以安排学生进行导游实训练习、旅游市场营销策划实训练习等, 可大部分学校都没有安排这一环节。在假期尤其是黄金周期间如何有效地组织实践环节教学, 特别是进行教师指导下的实训练习, 是改善实训课程结构的重要举措。

3.采用多样化的实训课程教学方式

工作本位学习理念强调学生在“真实的情景”中进行学习, 这就要求教师必须打破传统的课堂模式, 在教学中主动采用多样化教学手段, 提高学生学习兴趣, 激发学生的职业意识和实践自主性。例如:《导游英语》是一门极强的操作实践课程, 若仅限于45分钟的课堂教学是远远不够的, 还需要一个吸收、消化和自我提高的学习过程。因此, 在实训课程中要尽可能地调动学生的自主性, 引导学生去查找资料、编写导游词、模拟对话等。为了增强情景的真实性, 教师也可以充分利用校园资源, 让学生以学校为景区、景点进行实战训练。

4.注重实训课程教师的专业能力再培训

旅游管理专业教师不仅要具备扎实的专业理论知识, 还应具备较强的专业实践能力。只有这样, 才能在教学过程中将理论与实践有机结合, 使学生的实践能力得到较快提高;才能在教学过程中有效地培养学生的全面素质与综合职业能力, 提高教学质量。然而, 在知识经济和信息化时代, 新知识、新技术发展日新月异, 教师只有跟上时代发展的步伐, 不断更新自己的知识, 才能提高教学水平。例如:学校层面要建立长效机制保障专业教师进入行业锻炼, 二级学院要定期安排专业课教师进入企业挂职, 这既可以由学校或学院统一安排, 也可由教师本人自行联系企业, 担任职务。无论以何种形式进入企业锻炼, 学校都应该做好教师的后勤保障工作, 如协调好学期课程时间、定期去企业了解和帮助解决教师挂职中存在的难题, 适当时候可以给予挂职教师一定的激励, 确保其安心锻炼、顺利返校。

5.发展校内实训专业社团和兴趣小组, 丰富实训形式和内容

充分利用校内资源, 发挥学生社团和兴趣小组的示范带动作用。学生具有无尽的潜力, 可引导其群策群力, 为实训提供多种途径, 提高实训效果。

6.加强校外见习、实习基地建设, 确保实训教学的系统性

校外旅游企业学生的见习、实习不仅是实训课程的延伸和对校内实训效果好坏的检测, 更是学生毕业后就业的关键环节。学校要本着校企双赢的原则, 充分发挥学校专业科研优势, 主动与旅游企业建立长期稳定的产学研合作的实习教学基地, 并努力通过多渠道、多途径组织实训与实习, 如探索建立校企深度合作、预就业、顶岗实习等机制, 从而不断加强实训实习基地建设, 为学生实习、就业一体化提供服务。

参考文献

[1]胡莹莹.工作本位学习中需要解决的问题及策略[J].青年论坛, 2007, (5) .

[2]赵军.基于工作本位学习理念的高职实训教学研究[J].淮北职业技术学院学报, 2009, (4) .

[3]杨音南, 袁尧清.地方本科院校旅游管理专业实践教学问题探讨[J].商业经济, 2009, (3) .

[4]王金超, 魏凤云.旅游管理专业本科实践教学中存在的问题及对策研究[J].长春师范学院学报 (自然科学版) , 2009, (1) .

8.学习者本位 篇八

关键词：权利本位 社会本位 社会控制 社会利益

一、“权利本位”思想及其理论阐释

（一）“权利本位”的语义分析

“权利本位”是相对于“义务本位”而言的，它是个语义丰富的概念。权利本位是在讨论“法的本位”时引发和派生出来的。“法的本位”是关于在法这一定型化的权利和义务体系中，权利和义务何者为主导地位（起点、轴心、重点）的问题。“权利本位”概括地表达了“法是或应当是以权利为本位”的观念，是“法是或应当是以权利为本位”的简明的、概括的说法。

概括地说，权利本位即以权利为中心，以权利为基本观念、基本目的、基本作用和基本任务，构筑法律体系。在现代社会，法应当是以权利为本位的，从宪法、民法到其他法律，权利规定都处于主导地位，并领先于义务，法律体系的许多因素是由权利派生出来的，权利在法律體系中起关键作用。在对法律体系进行广泛解释是，权利处于起始位置：权利是法律体系的主要和中心环节，是规范的基础和基因。一方面，权利是义务的逻辑前提，决定着义务的内容和作用；另一方面，权利的主导地位和作用存在于权利和义务的相关性之中。权利和义务也是互为参照系的，只有以义务作为权利的参照，才能把握权利的内容和界限。同理，只有以权利作为义务的参照，才能把握义务的内容和限度。

（二）“权利本位”的基本观点

以张文显为代表的“权利本位”论者认为，从义务本位到权利本位是法的发展规律。由于各个历史时期的社会经济、文化、政治的性质和结构不同，法律的价值取向不同，权利与义务何者为本位，是历史的变化着的；古代法律总体上是以义务为本位，现代法律是或应当是以权利为本位；在权利本位的法律模式中存在着阶级本质、社会意义的差别。

1、权利和义务体现法的本体属性的核心

权利和义务之所以是表征法的本体属性的核心范畴，乃是因为：首先，权利和义务体现法，是法区别于规律、并区别于习惯、道德、宗教等其它社会调控方式的决定性因素；其次，法在本体上是以权利和义务为基本粒子构成的，而这意味着所有法的部门都表现为权利和义务或其实现方式的规定，权利和义务贯穿于法的一切部门；最后，权利和义务贯穿法律运行和操作的整个过程，即以立法为起点，以执法、守法、司法、法制监督为主要环节的整个过程。

2、“权利”是现代法学的基石

“权利本位”论者认为，现代法学的基石范畴是“权利”，法应该以权利为起点或重心。首先，在权利和义务之间权利更准确地反映了法的主体性。法是人们在社会实践过程中基于一定的需要而创造出来的社会调节机制。人与法的关系实质上是主体与客体的关系。人既是法的实践主体，也是法的价值主体。作为法的实践主体和价值主体，人在法律生活中具有自主性、自觉性、自为性和自律性，具有某种主导的、主动的地位，而这在法律实践中突出地体现为权利的主体性。衡量一个人或一个组织是不是法律的主体，首先是看他（它）们是不是权利的主体。因此，人对法的这种主体性是法的本质的外化，而从权利的角度观察和思考法律现象，则可以直接把法与其实践主体和价值主体联系起来，反映出人对法的主体性。其次，权利更真实地反映了法的价值属性。法不仅具有本体属性，而且有价值属性。法的价值属性也主要是通过权利范畴才能全面地准确地反映出来：权利以及相应的义务是法的价值得以实现的方式，而在权利和义务中间，权利则更直接地体现着法的价值，因为权利更直接地体现了社会利益关系。再者，权利和义务的关系也反映了法的价值的变化。

3、“权利”和“义务”是辩证统一的一对历史范畴

“权利本位论”是在“权利和义务是法学的核心内容”的思想基础上形成的。“权力本位”论者认为全部法的问题都归结于权利和义务。权利和义务不可分割，没有无义务的权利，也没有无权利的义务，任何类型的法都是权利和义务的统一。权利本位的法律文化主题是以激励为机制的社会调整，它鼓励人们以积极的公民意识热情而理智地参与法律生活和社会公共事务；义务本位的法律文化主题是以制裁为机制的社会控制，它迫使社会成员以消极的臣民意识被动地接受既定的成规、社会政策和法律。“权利本位”论者认为，从义务本位模式到权利本位模式是法律文化的历史进步和必然。“古代法是以义务为本位，现代法则是或应当是以权利为本位”。现代社会的法是充满活力的调整机制，它以权利为本位配置权利和义务，赋予人们各种政治权利、经济权利、文化权利和社会权利，给予人们以充分的、越来越扩大的选择机会和行动自由，同时为了保障权利的实现，也规定了一系列相应的义务。现代法的价值显然不限于秩序，而扩大到了促进经济增长、政治发展、文化进步、个人自由、社会福利、国际和平与发展。这些新增的法律价值通过权利体现，也通过权利实现。

（三）“权利本位”的价值及其意义

构建权利本位意识，是一个与时俱进的过程。通过构建权利本位意识，可以充分激发人民群众参与政治活动和国家管理活动的热情，完善各项民主体制改革政策，进而实现真正的人民民主。“权利本位”突出法中的权利本性和人文主义有重大的理论和实践意义。

1、有利于更新人们的法观念

“权利本位”意识改正过去传统的“义务本位”的法观念，让法强化洋溢着充沛的人文精神，重塑法在人们心目中的形象，强化法在人们心中的神圣地位，坚固法和人之间的亲和力，增强人们对法的信仰，使法真正成为人们生活的必需品，这已成为中国当代实行法治的先决条件。

2、有利于重新认识法的本质

社会主义法不是不要体现公平、正义、自由、权利、人道，而是要把以往历代统治阶级所口口声声宣称要实现却从来没有实现过的公平、正义、自由、权利、人道等人类崇高理念加以真正实现。社会主义法就是要还人以权利、给人以尊严，真正把人的世界还给人本身。社会主义法的本质体现为为人民服务。

3、有利于健全法治

关心人、尊重人、服务人应是整个立法的基本精神，也应是设立具体权利义务的根本标准。建立“以权利为本位”的法律体系，可以促使社会主义的整个法律体系真正成为“人权宣言”和“人权保障”，进而推动依法治国的实现。

二、“社会本位”思想及社会学法学理论

“社会本位”思想概括讲就是以维护社会公共利益为出发点的法本位思想。这种注重社会利益的思想是西方社会法学派的基本价值观。

（一）20世纪西方社会法学概述

社会法学是19世纪在社会学的基础上所产生的一种实证主义法学思潮，它用社会学的理论和方法来认识和研究法律问题。20世纪以来，进入垄断资本主义阶段的西方国家在新的矛盾推动下，社会本位的法权要求日益高涨。尤其是经济学和社会学的发展，促使西方法学研究方法及指导思想发生变革，其中，社会法学即是在此背景下形成的重要法学思潮之一。它用社会学的理论和方法来认识和研究法律问题。它的价值观基本上是“社会本位论”，强调社会、社会连带（合作）、社会整体利益；在权利和义务的关系上，相当一部分法学家強调义务，倾向于社会本位。社会法学从分类上可分为欧洲的社会法学和美洲的社会法学。

（二）庞德的社会学法学理论

庞德是美国社会学法学的创始人和主要代表人物，20世纪西方法学界的权威人物之一。庞德的社会学法学理论主要探讨了法律的概念、历史发展和社会学法学的基本纲领、社会控制以及社会利益等问题。

1、法律的概念、历史发展和社会学法学的基本纲领

庞德致力于运用社会学方法来研究法律的概念。他认为，法律总起来看就是“一种制度，它是依照一批在司法和行政过程中运用权威性律令来实现的、高度专门形式的社会控制”。所以说，“法律在今天是社会控制的主要手段”。?

作为社会学法学家，庞德很重视法律的社会化问题，这也是20世纪以来资产阶级法律与法学思潮的一个普遍特征。庞德把法律的发展分为六个阶段：原始法阶段、严格法阶段、衡平法和自然法阶段、法律的成熟阶段、法律的社会化阶段和世界法阶段。

庞德社会学法学的核心是强调法律的社会作用和效果。他指出社会学法学家目前所要解决的主要问题是创立、解释和适用法律方面更加注意与法律有关的社会事实，并提出八点纲领。从中可以看出，庞德很注重法律在社会中的作用而非其抽象内容，强调法律所要促进的社会目的，从社会作用看待法律制度、法律学说和法律规则。

2、社会控制论

庞德从强调法律的社会作用和效果出发，提出“通过法律的社会控制”或者“社会控制论”，这是庞德法律思想的核心内容。

庞德从社会学角度提出问题，主张把法律作为社会控制的工具，通过法律实现社会控制，并且把法律作为社会控制的工具加以研究。“社会控制”，具体而言就是通过各种手段，包括宗教、道德、法律等手段对人们的行为进行安排、对社会关系进行调整、维护社会秩序、最终服务于人类利益的控制方式。庞德是从社会控制的方式在文明发展的不同时期的不同表现这种历史考察的角度得出法律的社会控制论。毋庸置疑，人类就是一个逐渐摒弃野蛮和专横，走向文明的历史过程。在这一过程中，尤其当人类社会进入近代世界，法律成了社会控制的主要手段。在庞德看来，文明是各学科的基础与出发点。当然，庞德也并非完全主张法律在社会控制中的全部作用，他也承认法律有它自身的局限性，因此他主张在运用法律进行社会控制的同时，应当发挥其他控制手段的作用。同时，庞德主张要根据法律秩序，而不是根据法律即一套被陈述的经验或用以调整法律秩序的制度进行考虑，要考虑整个各种关系的调和，并协调各种不同主张和要求的活动，研究法律是否“实用”、“有效”，不要空谈“理智”或“意志”，一切要为实现法律的根本目的着想。

3、社会利益观

庞德在阐述法律的任务时，对耶林的关于社会利益的思想予以接受并加以发挥。他认为法律的任务在于以最少的浪费来调整各种利益冲突，保障和实现社会利益。法律作为社会工程或社会控制的手段，任务就在于满足人们的各种要求和愿望，在不能满足人们的一切要求的情况下，至少尽可能的做得好些。这就涉及利益的平衡问题。为此他提出了利益分类和对利益平衡时所涉及的价值问题。

庞德把利益分为三类：个人利益、公共利益和社会利益。他强调，在三类利益中，社会利益是最重要的利益。对利益进行分类是为了有效地利用法律保护社会利益，首先利用法律确认社会利益的范围，可称之为立法保护；然后再寻找保护的方法，可视为司法保护。庞德重点论述了在现代法律中得到或将来得到承认的各种社会利益。“从法律的作用来看，它是为了满足、协调、调整这些重叠或经常冲突的请求、要求，或直接予以保障，或通过界定与协调各种个人利益加以保障，以便使最大多数的利益或我们文明中最重要的利益有效果，同时使整个利益清单中的其他利益的牺牲降低到最低程度。”可见，庞德的社会学法学在一定程度上是一种社会功利主义。

庞德后来又提出了关于法律价值的理论，用以证实“社会利益”是最重要的利益。为此他特别提出了一种经验理论的价值观，即“通过经验来发现并通过理性来发展调整关系和安排行为的各种方式，使其在最少的阻碍和浪费的情况下给予整个利益方案以最大的效果”。这种价值论的重点是经验论。经验论具有“工程学的价值”，人们可以从中找到一定消除或减少阻碍和浪费以实现最大社会利益效果的道路，这条道路就是承认个人自我精神的社会合作，庞德称之为文明的合作。

（三）社会学法学的现实意义

庞德所创立的社会学法学具有自由主义、改良主义、社会福利主义、实用主义的色彩，既符合“法社会化的时代潮流”，有体现美国法律制度的特点，自20世纪30年代以来，几乎成为美国法庭上的官方学说。时至今日，他所创立的社会学法学仍然是在美国占支配地位的法学流派之一，对于美国法律及法学的影响自然不必多说。在这里，主要谈论他的社会控制论和社会价值观对于中国法学及现代法治的现实意义。

庞德认为社会控制的手段主要有三种，而“在近代世界，法律成了社会控制的主要手段”。在我国今天提出建设社会主义法治国家的大背景下，庞德的这种选择法律的作法，有利于使我们充分认识法律的重要性，克服具体实践中轻视法律的想法，充分发挥法律在维护社会秩序，推动社会文明发展的作用。庞德在对利益的分类时认为法律所要优先考虑的是社会利益，社会利益是最重要的利益。在当代中国市场经济的刺激下，经济快速发展，个人对自我利益的追求急速膨胀，呼吁法律和社会对社会利益的关注，现在显然已经成为了时代潮流。这样并不是忽视法的最高理想价值，忽视人类对于法的作用的原始憧憬，而是着眼于现实，寻找在现阶段探寻如何保护和维护最广泛的人类的利益，符合人类长远发展的最终利益。这便是庞德社会学法学理论在现代社会中的现实意义。

三、“权利本位”与社会学法学之间的联系和区别

通过上述的比较分析，我们可以看出“权利本位”与体现“社会本位”价值观的社会学法学理论之间存在一定的联系，但是它们之间的区别也是显而易见的。

（一）“权利本位”与社会学法学之间的联系

“权利本位”并不等于狭义上的“个人本位”，它是相对于“义务本位”而言的。“权利本位”论者所主张的权利不限于个人权利，而包括了各种权利。并且“权利本位”并不是狭义上的个人利益至上，而是还包括国家利益、社会利益的因素。一般说来，社会是由具体的个人组成的，对社会利益的保护在某种程度上也就是个人利益的保护，每个具体的个人在追求自己利益的同时也是在追求一种社会利益。

庞德社会学法学所体现的“社会本位”的价值观也并不是狭义的与“个人本位”对立的“社会本位”。庞德并未否认个人利益，他只是提出法律的发展不仅应保护个人利益，更应加强社会利益的保护，即侧重于社会化的法律的发展。他认为社会利益是最重要的利益，但并未否认个人利益和权利的重要性。

因此，从广义上讲，“个人本位”和“社会本位”都是“权利本位”。只不过，“个人本位”是“权利本位”的近代形式和第一阶段；社会本位是“权利本位”的现代形式和第二阶段。从“权利本位”到“社会本位”则是量的变化。

（二）“权利本位”与社会学法学之间的区别

1、研究方法与方法论

“权利本位”是在讨论“法的本位”时引发和派生出来的。它的理论前设之一是传统向现代的“进步”铁律。这种学理上比较的研究，用邓正来老师的话说就是在与“阶级斗争范式”的论争中逐渐形成的。

与“权利本位”不同，体现“社会本位”价值观的社会学法学用社会学的理论和方法来认识和研究法律问题。庞德从现实社会出发，并不限于法律的文本、形式和结构，而是将法律看作是一种“社会控制”的工具，主张在社会效果中研究法律，着眼于法律的社会基础、社会作用。

2、价值观与基本观点

正如前文所论述的，二者在价值观与基本观点上存在着明显的区别。“权利本位”强调“权利”在整个法律体系、法律观念中的重要作用，权利至上观念是其基本理念。它主张个观点有：“权利和义务是法的核心内容”、“权利是现代法学的基石范畴”、“权利在法律规定中应处于主导地位”、“现代法律是或者应当是以权利为本位的法律”等等。

而体现“社会本位”价值观的社会学法学在价值观上倾向于“社会本位”，注重强调社会、社会连带（合作）、社会整体利益。庞德的社会学法学的核心是强调法律的社会作用和效果。他注重法律在社会中的作用而非其抽象内容；强调法律所要促进的社会目的，法律的最终权威来自其所要保障的社会利益而非国家武力的制裁；“法律在今天是社会控制的主要手段”、法律的任务在于以最少的浪费来调整各种利益冲突，保障和实现社会利益。”、“法律的目的是以最少的阻碍和浪费来尽可能地满足人们的需求”等等。

从中可以看出，这两种观点分析的角度存在差异，所关注的主要问题不同。用邓正来老师的话说，“权利本位论”的法学理论模式是一种严重脱离“现实”生活世界的理论模式。简单来讲，“权利本位论”主要是因为无法摆脱“政治正确”话语的支配而只得始终与“阶级斗争范式”处于一种政治的或意识形态的观念之争的层面，而在很大程度上与“现实”生活世界无涉。“权利本位论”论者在很大程度上与“现实”生活世界无涉，并不是说他们完全不关心中国的现实问题，而且“权利本位论”的重镇吉林大学理论法学研究中心晚近对“生活中法理”的关注甚至也可能预示了某种方向性的“转换”。因此，所谓“权利本位论”论者在很大程度上与“现实”生活世界无涉，实际上是指：第一，“权利本位论”的形成和发展过程在一定程度上讲是缺乏反思的和与中国当下的现实无涉的；第二，他们对生活现实的关心，在一定程度上表现为用其既有的理论模式去寻找或框定与之相符合的具体的社会现象和问题，亦即用既有的“法理”去套具体的“生活”。与此不同的是，庞德的社会学法学理论则是与现实生活密切相关的法学理论。他强调法学的发展要适应现实社会的需要，注重法律的社会作用、目的和效果，注重社会公正和社会不同利益的整合。因此，他所创立的社会学法学具有自由主义、改良主义、社会福利主义、实用主义的色彩，既符合“法社会化的时代潮流”，有体现美国法律制度的特点，自20世纪30年代以来，几乎成为美国法庭上的官方學说。

四、中国法学之现代转型的方向

当前我国正处于一个社会转型的关键时期，社会转型就是社会经济结构、文化形态、价值观念等发生深刻变化。社会转型的方向对中国这么大一个社会来说转到什么方向去？这是一个首要问题。胡锦涛总书记提出构建以人为本、科学发展的和谐社会，就是为社会转型明确了方向。根据胡锦涛总书记提出来的和谐社会理论，我们要把“民主法制、公平正义”作为进入和谐社会的一个主要手段。由此便产生了中国法学的转型问题。我们知道，要适应社会转型的发展变化，必须实现法学的现代化转型。

那么，中国法学现代转型的方向是什么？笔者认为，要响应党中央的号召，同时结合中国现实社会所出现的问题来进行。中国目前的社会与20世纪中叶美国的社会现实颇为相似，都是在经历了一段经济快速发展后社会矛盾突显的时期。通过上述的比较研究，也许庞德的社会学法学理论可以给我们当下的社会现实提供有益的借鉴。

在当今中国的社会中，我们所面临的社会现实是很多人内在本性的无限度扩张，由此引起很多对于社会利益的无视，环境问题、气候问题、社会福利与保障问题、社会矛盾加剧等等。这些以社会生活的名义提出的主张、要求和愿望如果不加以控制，将势必影响我们社会的长远发展，阻碍社会向文明的方向发展，这与党中央提出的构建“以人为本、科学发展”的和谐社会的主张相违背。我们可以借鉴庞德的社会控制论和社会价值观。在充分保障人们权利的前提下，更加关注社会利益，注重法律的社会作用和效果。在现实社会中，通过法律的手段进行社会控制，协调社会上各种利益冲突，寻求利益之间的平衡。

因此，依笔者看来，中国法学现代转型的方向应该是在尊重和保障个人权利、利益的前提下，充分发挥法律保护社会利益的功能，进一步寻求个人权利、个人利益与社会利益的和谐，建构具有中国特色的现代法学之路。

结束语

通过上文对“权利本位”与体现“社会本位”价值观的社会学法学的比较研究以及中国法学在现代社会的转型方向的建议，笔者认识到任何一种法学理论都有其实用价值，关键是在不同的时期以及不同的社会条件下，它们所适用和发挥的作用有所不同。在当代中国社会，多种法学理论形成激烈交锋，如何寻求它们之间的平衡与和谐是摆在我们面前的主要问题。转向中国的现实问题，各种利益矛盾不断出现并不断激化，如何进行控制与协调有待于我们提出更好的理论。在这里，我基本赞同庞德的社会控制理论和社会利益观。在充分认识我国目前的现实问题的情况之下，通过法律这种有效的手段进行社会控制，协调与平衡各种利益矛盾。在充分尊重个人权利的前提下更加注重社会利益，有效地建立和保障和谐的社会秩序。以便更好地促进中国法学在现代的转型，从而进一步推动法学理论的完善与中国特色社会主义法律体系的和谐发展。

参考文献

[1]张文显，《法理学》，北京：高等教育出版社，2007年版。

[2]谷春德、史彤彪，《西方法律思想史》，北京：中国人民大学出版社，2009年版。

[3]张文显，《“权利本位”之语义和意义分析—兼论社会主义法是新型的权利本位法》，载《中国法学》，1990年第4期 ，第24页。

[4]陈明星，《现代法律的权利本位探析》，载《郑州航空工业管理学院学报（社会科学版）》，2003年第4期 ，第82页。

[5]邓正来，《中国法学向何处去—建构“中国法律理想图景”时代的论纲》，北京：商务印书馆，2011年版。

[6]张忠利，《论庞德的社会学法学思想》，载《吉林大学社会科学学报》，2000年第6期，第85页。

[7][美]罗斯科·庞德，《法理学》，邓正来译，北京：中国政法大学出版，2004年版。

[8][美] 羅斯科·庞德，《通过法律的社会控制》，北京： 商务印书馆，1984年版。