语文教学的核心

语文教学的核心（精选12篇）

1.语文教学的核心 篇一

语文学科的核心素养

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 当前规划未来教育发展时，“核心素养”一词成为舆论关注的热点。“什么是核心素养”不是来自学科内部的，而是在强调未来教育发展，落实素质教育目标时，客观要逾越的一道屏障。

我们日益认识到，教育不是万能的，却在影响人的未来学习与职业发展中发挥着重要作用。因而，的确有必要理清，我们作为教育工作者，在教育活动，尤其是在课程实施中，可以做些什么，最需要做些什么。“素养”一词的内涵太大了，不是教育一己之力可以达成的。因而，教育需要聚焦在“核心素养”上。

这决定了，就教育规划而言，需要落实在人的培养上，即体现人本的需要与时代发展中社会之于人才的需要。换句话说，未来社会发展和国家意志需要什么样的人，教育就应该为此付出努力。

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 语文科，作为课程体系的一部分，其责任就是要为教育规划课程需要完成的总体目标而承担一部分任务。基于学生未来发展，以及其学力基础，要规划语文科的教学目的，这构成学科核心素养。在这个独立学科研究中，我们还需要融入学科意识，即自然需要以独有性，来让语文科素养区别于其他课程。

语文核心素养的研究，需要双核的基础:以促进学生发展为基础，以语文科塑造人的独立品格与所需能力为基础。

今天提出语文素养，在继承过去研究经验的基础上，也要考虑到语言发展进入较高层级，所应该具备的基础性的素养。

2.语文教学的核心 篇二

学生, 尤其是小学生, 正是知识学习和身心成长的关键时期, 也是形成价值观和行为方式的关键时期, 认识复杂的世事人情, 掌握丰富的科学文化, 对他们而言都在启蒙之中, 都在易变易动之中, 亦即具有极大的“可塑性”。为使学生从小接受符合国家与民族根本利益的普世价值教育, 逐步确立正确的世界观、人生观, 在这样的关键时期, 学校不能无视时代的发展与变化埋头知识教学, 也不能脱离社会侈谈个性张扬, 而应该将社会主义核心价值观教育有机融入课程教学之中, 真正担负起培养社会主义“四有”新人的历史使命。

一、以人为本:社会主义核心价值观之核心的把握

价值观就是主体对自身及其周围事物的价值定位, 就是人对物质世界关联自我的意义、作用的总体看法;核心价值观是指对人或事物价值的诸多看法中居核心地位, 起决定作用的观念。社会主义核心价值观则是社会主义制度下引领全体社会成员最大限度发挥其能动性、创造性, 同心协力投入建设事业追求美好理想, 实现幸福人生的统帅性价值体系, 它的内涵极为丰富。价值论者认为, 一切价值植根于人, 指向于人, 是人 (客体) 或事物满足人 (主体) 的需要所呈现的特性, 离开了人, 便无从谈论价值;没有与人产生关联, 便无法确定价值——总之, “没有进入社会实践及认识活动中的人——主体, 世界不过是一团按照某种规律运行的自然之物, 是无所谓意义、无所谓价值的。”这就显见, 无论什么社会形态, 无论哪个发展阶段, 真正进步的积极的价值观, 应该体现遵循人的本性、维护人的尊严、遵从人的需要、彰显人的主体潜能、提升人的生命质量。由此观之:人, 是价值哲学的立论基点, 也是价值哲学的研究归宿;以人为本, 无疑应是社会主义核心价值观的核心。

应该说, 作为社会主义核心价值观的核心理念, 以人为本的价值取向在语文教材中是贯穿始终的红线, 然而, 教学的难处在于:绝大部分课文不易让学生在感知文本内容的基础上直抵核心理念, 它们只是从不同视角、不同侧面表现核心理念统领下的二级主题或三级主题, 能够比较直接反映以人为本核心理念的课文少之又少。鉴于这种情形, 在语文教学中, 我们须以敏锐的目光, 从教材中发现这种稀缺资源, 从文本中挖掘这种题材元素和语言文字, 然后以智慧的策略引导和教育学生, 使学生感受和确立人本主义理念, 铺垫社会主义核心价值观的基石。举例来说, 《一个中国孩子的呼声》借一位中国儿童之口, 倾诉其父作为我国联合国的一名军事观察员在维和行动中壮烈牺牲及其家人久久沉浸于丧亲之痛的情景, 表达了人民痛恨战争、反对战争、热爱和平、渴求和平、誓死捍卫和平的强烈感情。那么战争的罪孽何在?和平的珍贵何在?教学本文, 不能局限于对热爱和平的情感体验, 还要引导学生由课文的感人之处生发开去, 通过直观情境的呈现、内心感受的交流, 让学生深入体会战争的残忍在于对生命的肆虐、对人生存权利、人格尊严的践踏, 和平的珍贵在于给人以自由呼吸的生存空间和安宁、从容的生活环境——而这, 正是对人的需求、人的权利、人的价值的最基本的尊重与守护。这样教学, 不仅开启了文本解读的全新视角, 而且极好地渗透了以人为本的价值观教育。

二、以善为根:社会主义核心价值观之价值的整合

价值, 表达的对象是世界对于人的意义和效用。一切存在, 对人有意义有效用, 才是价值存在——这已是不争的学术事实, 人本主义“核心”理念意即在此。以此“核心”为统领, 社会主义核心价值体系包含很多内容, 由指导思想、共同理想、民族精神、时代精神、荣辱观等五个部分组成, 十八大报告首次从国家、社会和公民三个层面, 用“富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治和爱国、敬业、诚信、友善”等12个词语概括了社会主义核心价值观的具体内容。学生是未来的公民, 学科教学应参照公民层面的价值观要求, 结合学科特点, 对学生渗透社会主义核心价值观的教育和培养。语文教材中, 有哪些内容和主题可以演绎社会主义核心价值观, 体现以人为本的“核心”理念呢?语文教学中, 我们又应如何充分利用这些内容和主题正确回应人本理念, 进而有效渗透社会主义核心价值观教育与培养呢?

以人为本这一价值“核心”的本质是“善”, 物对人有价值, 是由于它满足了人们的需要, 有益于人类的生存和发展;人对人有价值, 也是由于他满足了人们的需要, 有益于他人的生活和发展;而满足人的需要, 有益于人的生存、生活和发展, 在物看来, 这是效用, 在人看来, 这是善举。善之所以是人本价值之根, 是因为它既能惠及他人, 又能惠及自身:惠及他人, 即满足他人物质的或精神的需要;惠及自身, 即满足自身向善的精神需要, 且能以情动情、以善生善, 获得直接或间接的感恩或回报。这无论对人还是对己, 无论是对当下, 还是对未来, 归根结底, 一切善行善举, 都惠及于人, 都回归于人的需要、人的美好、人的幸福。由此可见, 人本主义作为价值观的“核心”理念, 其终极旨归是“致善”, 而“致善”正是中华民族五千年文化传承凝结于亿万炎黄子孙血脉中的传统美德的精髓, 社会主义核心价值观体系的主旨与它应该是一脉相承的, 当今人类社会发展的根本诉求与它也是不谋而合的。纵观语文教材, 尽管主题多维多元, 内容多姿多彩, 但均没有超越“善”的主旨, 没有偏离“致善”的主脉;语文教学中的价值观教育应着眼于“致善”, 从“善”的维度归纳教材中体现社会主义核心价值的主题, 按“善”目标有的放矢进行教育渗透, 激活学生潜在的“善”性, 培育学生“向善”意识和行为。

纵观语文教材, 围绕“善”的价值, 教师应整合五个方面的主题, 并随机提出教学上的建议:

1. 表现为“忠勇”的善。

“忠勇”之“忠”, 封建社会专指对君王忠心, 与其相对的是“奸”;后引申为对国家、民族的忠诚, 再后逐步广延为对某种思想、某种信念或某种操行的坚守, 在当今, 我们可以把“忠”理解为爱国精神、民族气节等。“忠勇”之“勇”, 是表现精神、气节的行为特质, 亦即无所畏惧的勇气、奋不顾身的胆量和永不妥协的斗志。“忠”与“勇”是密不可分的, 有“忠”必能“勇”, 无“勇”难言“忠”, 所以“忠勇”当是同旨。语文教材中表现爱国精神、民族气节或人生信念的内容, 即属“忠勇”主题范畴, 其中心人物大多是为祖国、为民族、为组织、为同志、为理想而临危不惧、罹难不屈的典型, 比如《十六年前的回忆》中的李大钊, 被捕前为党紧张工作, 被捕后为保护党的组织忍受酷刑而守口如瓶直至被处绞刑;《晏子使楚》中的晏子, 出使楚国时为维护国家尊严机智回击楚国君臣对自己的讥笑和对齐国的诬蔑;《夸父追日》中的夸父, 为让大地永远充满光明日夜兼程长途跋涉去追赶太阳, 最终因焦渴至极颓然倒下化作大山留下桃林……教学这类课文, 在悉心引导学生体会人物行为中表现出的坚韧、不屈、英勇、智慧的同时, 更要着力启发学生揣摩支撑这些行为的伟大志向、高尚心灵, 读懂他们心怀天下、情系国家、生为大众的至善境界。

2. 表现为“仁爱”的善。

“仁”, 是儒家文化的核心, 内涵很丰富, 以现代思维简而言之, “仁”的主旨是引导人们恪守善道, 创造和谐融洽的社会生活;爱, 是古老而又历久弥新的人类情感。将“仁”“爱”相合, 意即仁慈、爱怜, 特指人在他人遭遇困境或难处时直接给予体恤、关照、接济、扶持、抚慰等行为举动, 它是人类以“善”为根本价值取向之最普遍最重要的方面, 也是人类“善”心“善”举之最直观最必需的表现。语文教材中, 敬重尊长、孝顺长辈、关心弱者、怜爱儿童、济助贫民、救护病人等内容均当纳入此列。比如, 《她是我的朋友》中孤儿院的小男孩阮恒, 在以为输了血会死亡的情况下决定牺牲自己输血给自己的朋友——被炮弹炸伤的小女孩;《七颗钻石》中的小姑娘, 在地球大旱时的一个夜晚拿着水罐出门历尽周折好不容易为生病的母亲找到水, 母亲以自己将死为由要女儿喝下这水, 女儿忍受极度干渴却将水让给了突然进屋的一位过路人;《穷人》中的桑娜, 深夜等待出海打鱼未归的丈夫不能入眠特意去看望生病的女邻居西蒙 (寡妇) , 发现西蒙已死便将她那熟睡的两个孩子抱回并准备收养他们……这类课文, 教学时不能拘泥于编者给定的主题, 应该引导学生移情体验, 感受人类心灵之间相通的善性, 进而受到善的教育。

3. 表现为“悲悯”的善。

提及“悲悯”, 便联想到“大慈大悲”及“慈悲为怀”之类的宗教用语。社会主义核心价值观不能与宗教观念相提并论, 但在引导人博爱众生、实现人的心灵和谐的终极价值上, 两者殊途同归;当人类肆无忌惮虐杀和猎食各种动物, 当人类毫不节制掠夺和糟蹋地球资源, 有人呼吁人类要“敬畏生命”、“敬畏自然”, 其“敬畏”正是带有宗教意味的警示。因此, 当教师提出以“悲悯”主题作为“致善”的价值取向时, 心中确有一种宗教情愫。比照“仁爱”主题, “悲悯”不指涉人对人的“善”, 而是表达人对其他生命体的“善”——在大自然的怀抱里, 在地球这个大家庭里, 人与其他动物乃至所有生命体都是兄弟姐妹, 人应敬畏它们, 善待它们。语文教材中, 有不少反映这类主题的内容。比如, 《麻雀》中的作者, 打猎回家途中看到一只小麻雀从巢中掉落, 面临猎狗扑食的生命危险, 老麻雀不顾一切从树上扑落在猎狗面前, 准备以命相搏, 作者见此情景急忙唤回猎狗;《天鹅的故事》中, 斯杰潘老人寒冬的一天在贝加尔湖打野鸭时, 看到一群天鹅团结协作奋力破冰觅取鱼虾的场面深受感动, 便收起上了子弹的猎枪, 从此告别打猎生涯……教学这类课文, 既要引导学生从细节上体味动物那感人的生命灵性, 还要特别点拨学生体察相关人物的悲悯之情及催生这种情感的根源, 进而从生命世界的“肝胆相照”中受到“善”的教育。

4. 表现为“勤勉”的善。

据辞海注释, “勤勉”之“勤”是出力、努力, 兼有常、多之意;“勤勉”之“勉”是尽力, 两义相合, 形容做事非常尽心竭力。人生在世, “扮演”的社会角色可能有多种, 但从个人成长与发展的实践活动看, 不外乎两种角色, 一是学习者, 一是劳动者。学习侧重吸收内化, 劳动侧重应用外化;通常总是学习在先, 劳动在后, 学习是劳动的准备, 劳动是学习的目的, 当然两者并非截然割裂, 而是相互渗透相互裨益的。但无论学习还是劳动, 都须勤之勉之, 来不得半点懈怠和敷衍, 故有“业精于勤荒于嬉”的古训, 也有“勤劳门第春光好”的今诫, 勤奋学习、辛勤劳动成了中华民族的传统美德, 当然也应是社会主义核心价值观的重要意涵。语文教材中反映这类主题的内容相当多, 比如《金子》中的彼得·弗雷特, 随众人涌向萨文河畔淘金, 当众人扫兴离去时, 他却心有不甘买了块无人要的土地继续淘金, 再次无果时便在地上种花卖给人们装饰生活, 终于实现了财富梦想;《鱼游到了纸上》中的聋人青年, 每个星期天前往玉泉专注观察潜心学画, 努力让“鱼儿游到心里”最后达到“鱼儿游到纸上”的境界……教学这类课文, 不能仅仅停留于品读与感悟主人公勤奋勤劳的表现, 更应启发学生探寻主人公感人行为中潜藏着的自主、自强以求成就功业报效社会的强烈使命感和善良情怀。

5. 表现为“诚信”的善。

关于诚信, 我国诸多古贤先圣早有完备论述, 朱熹说:“诚者, 真实无妄之谓”;程颢、程颐说:“信者, 无伪而已”;杨雄说:“信就是‘不食其言’”。诚信对于国家、社会和个人都有重大意义, 它自古以来便被奉为立国立人之根本, 国家失信于民, 则无以服众, 导致民心溃散;做人失信于人, 则无以为友, 终将众叛亲离, 所以荀子认为:“耻不信, 不耻不见信”, 并谆谆告诫道:“善为国者, 不欺其民;善为家者, 不欺其亲”。由此可见, 诚信是中华传统美德的又一重要内容, 无疑也是社会主义核心价值观的要义之一。鉴于当今中国道德滑坡、诚信缺失的社会背景, 语文教学要对学生进行以诚信为内容的社会主义核心价值观教育, 教材中也有丰富的资源可以充分利用。比如《中彩那天》中的穷人父亲, 领得中彩所得的梦寐以求的奔驰汽车, 却发现奖品应该属于他的富人朋友库伯让他捎带的那张彩票, 便在一番灵魂洗礼后毅然通知库伯开走汽车;《钓鱼的启示》中的父亲, 在离鲈鱼捕捞开放时间仅两小时且完全无人知道的夜晚, 十分欣喜地钓到一条特大鲈鱼, 却不顾我的哭泣和恳求毫不犹豫放回湖中……教学这类课文, 须注重引导学生理解直接表现主人公诚实品质的语言文字, 但不能就此满足, 还须特别用心点拨, 让学生由此深究下去, 挖掘主人公的诚信品行所能产生的社会意义, 从中体会其“善”的价值。

综上所述, 只要我们对语文教材中体现“善”价值的主题所作的整合, 与十八大报告对公民提出的“八字”要求相吻合, 对如何有效渗透这些不同主题的价值观教育作出了扼要的原则性提示, 虽然绝对未能且也无法穷举所有方面的内容以及众多的教学方法, 但通过借鉴本文的整合和提示, 期望可在一定程度上为同仁打开思路, 因文而异、因人制宜地构建自感完整的内容体系, 找到适合自身的教学方式方法。

语文教学中的价值观教育应着眼于“致善”, 从“善”的维度归纳教材中体现社会主义核心价值的主题, 按“善”目标有的放矢进行教育渗透, 激活学生潜在的“善”性, 培育学生“向善”意识和行为。

3.语文教学的核心是阅读教学 篇三

摘 要 语文教学的核心是阅读教学，也就是说，语文教学必须以读为本，语文学习的根本是阅读。刘国正先生也指出：“语文教学应该从阅读中学习阅读，从作文中学习作文，从说话中学习说话。”这是我们国家现当代几位语文教育大师的教育思想内容之一，这些思想就体现着“实践性很强”这一语文教育的基本特点。

关键词 语文教学；阅读

一、倡导语文教学必须以读为本，是从语文学科的特点来决定

（一）从语文教学的角度来看

有人说“重读”是传统的语文教学方法，“重讲”才是现代的语文教学方法。所以，当前语文课堂教学的最大弊端是课堂上不让学生好好读书，课外无法让学生好好读书。然而，从语文教学的角度而言，语言学习的“习得性”特点要求教学活动必须以学生自己的读书、练习为主才有收获。可见，不解决好读的问题，语文教学永远走不出“满堂灌”的困境。

（二）从语文学科实践性的特点来看

语文学习的最根本实践就是读书，学生只有在大量阅读中直接接触语言材料，才能逐渐体会，进而熟练掌握学习语文的规律。

（三）从语文学科实用性的角度来看

其一“阅读是写作的基础”。因此，阅读是提高写作的关键。其二“阅读是人的智力发展的主要途径之一”，苏霍姆林斯基指出，大自然和书籍是思维的两大源泉，他呼吁教师要把每一个学生都领进书籍的海洋，培养对书籍的酷爱。

二、在语文教学实践中如何实施“以读为本”？

（一）泛读

所谓泛读，就是要让学生广泛阅读，大量读书新课标要求养学生广泛阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，多读书，读好书，同时规定学生课外阅读总量，义务教育阶段不少于405万字，高中必修课程不少于150万字。要做到这一点，一是把阅读兴趣与阅读习惯的培养作为阅读教学的核心任务之一；二是落实好新教材中的“名著阅读”环节，坚持开设“阅读课”；三是设计好探究性的专题阅读作业，以综合性学习引导学生投入到阅读中来。

（二）精读

所谓精读就是在泛读的基础上，挑选课文中描写最精采的段落或世界名著去重点读因为，只有精读才能挖掘文中蕴含的深刻内涵，揭示文章主旨，才能领悟人生哲理。要做到精读，其一，要培养去伪存真、去粗取精的能力；其二，要多实践多读书；其三，要多积累多分辨。

（三）诵读

我国历代童蒙教育以诵读为主，以“日诵万言”为美德，是大家所熟知的，“读书之声满天地”是对这一风气的生动描写。远在欧洲；17世纪捷克教育家夸美纽斯说过:“一切语文从实践去学习比用规则学习来得容易。这是指的听、读、重读、抄写、用手和舌头去练习，在尽可能的范围以内，尽量时时这样去做。”叶圣陶先生也说：“原来图文和英文一样，是语言学科，不该只用心与眼来学习；须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。”这些来自不同时代，不同国度的声音形成一种交响，其主题就是诵读。诵读能形成语感，诵读能积累材料，在背上下过功夫的人都有这样的体会，随着年龄的增长，记忆的冰山就会化作知识和智慧的长河，使人终生受益。以 “诵读”活动为主的系列创新课型由教读课，析读课，品读课，研读课，辩读课，说读课，写读课，听读课，想读课，演读课，理读课，练读课，背读课，联读课，比读课等多种课型组成：1)教读课———教给学生朗读的方法，训练学生朗读的技巧，提高学生朗读的能力；2)析读课———通过“朗读”对课文进行文意，文理分析；3)品读课———就是赏析式地读，是朗读教学中的一种“美读”的方式；4)研读课———就是要研究，体会为什么这样朗读；5)辩读课———在辩析中朗读，主要用于文言文字词教学；6)理读课———在朗读训练中进行语文板块的积累指导；7)练读课———既进行朗读训练，也进行有关字词句段的练习；8)评读课———对课文进行评点，边评点边朗读；9)说读课———说说读读，读读说说，边说边读；10)写读课———朗读中学写，写中有朗读；11)听读课———重点突出配乐诵读；12)背读课———导学生读好，背好课文；13)演读课———用组织表演的方式进行朗读教学；14)想读课———在朗读教学中激发学生想象，训练想象能力和朗读能力；15)助读课———让学生在有关教学资料的帮助下学习朗读，进行阅读；16)联读课———也叫“扩读课”，就是将主题相近的课内外文章合在一起进行朗读教学；17)比读课———将能够进行比较的作品放在一起进行朗读教学。以上的课型主要用于名家名篇的教学，用于文学作品的教学，让学生在朗读中体会课文的精妙之外，品味语言重陶情感，培养思维。

（四）体验阅读

阅读教学必须先读后教，要抓住阅读的第一感觉与感受，与作品中的人物共命运、同欢乐、仔细琢磨作品语言，品出语言味儿来。在课堂上，要给予学生充足的阅读时间和思维空间，创设宽松自由的对话环境，鼓励学生在阅读中发现问题，让学生体会阅读兴趣。教师要注意研读课文，要以一个读者的身份与学生进行平等对话。通过全面落实广泛阅读、重点精读、重视诵读、体验阅读这四个方面的具体内涵，“以读为本”这四层内涵，缺一不可。解决了语文教学中的核心问题，基础问题，未来发展趋势问题，为语文课程带来一种结构性的整体改革。

4.核心素养导向的小学语文教学策略 篇四

语文核心素养导向的教学要求教师认识到语文课程促进学生能力发展的价值所在，关注学生语文核心素养的培养。改革当前的语文课堂教学，对“课程意识”“教学内容”“教学过程”“学教方式”等做出重新审视和积极建构，是非常必要而且极为关键的。

一、发展核心素养，从目标制定开始

学习目标是学习的起点，是衡量教学效果的标准，更是教学所要达到的最后归属点。设立科学的学习目标，让学生在学习过程中要做到心中有数，知道自己要做什么，要达到的效果是什么，需要发展的核心素养才能真正落实。因此，制定好学习目标是发展学生核心素养的根本。

那么在制定教学目标时应做到 1.深入学习《语文课程标准》，准确地把握学段目标(课标中本学段的目标、实施建议、评价建议;本册教材要掌握的知识点和要培养的能力点。2.认真学习“单元导读”，明确本单元要掌握的知识点和要培养的能力点;3.认真研读文本，明确本课包含的知识点和能力培养点，明自我们可以用这篇课文来训练学生的哪些能力，引导学生掌握什么方法;4.深入了解本班学生实际学情(学生能力情况和知识掌握情况)。

二、发展核心素养，在课堂实践中落实

语文教学要思考教学的切入点和课型选择两个问题。找准教学切入点是简简单单教语文，实现高效课堂的关键。一篇文章，往往有多个教学切入点。一个切入点就是解读文本的一个角度。如深圳的刘俊祥老师在《穷人》一文中挖掘出了10个教学切入点，认为可以围绕文本内容、环境描写、“情节”描述、情节脉络、小说的情节重点来展开教学，也可以抓住文章的描写方法、文章的语言特色来展开教学，还可以寻找作家创作源头展开教学或是对比阅读展开教学。选择切入点时，和和要考虑学段目标、单元目标、学情、师情等，努力选择一个最有价值的教学点。选择好课型。在了解各种课型的基础上，根据教学内容在琳琅满目的课型中找到一个最适介的很重要。而“以文带文”“读写联动”这两种最基础、最实用的课型。“以文带文”可以“一篇精读带一篇略读”和”一篇精读带多篇略读”。这里的略读文可以是教材中的、也可以是课外的;可以是整篇的文章，也可以是一个片断。内容要优化整介，取舍要得当。读写联动课就能较好地解决这一问题。它让读与写相互联系，小断轮动，相互交林。“读写联动”读一篇写一篇(片段)。以读带写，以写促读，读写结介，读中学写。要说明的是，“读写联动”课一定要寻找读写之间的价值点。

三、发展核心素养，努力实践“以能力为中心”的教学理念

比知识更重要的是学生的能力培养。发展核心素养，就是要努力实践“以能力为中心”的教学方式。

首先是重视阅读教学的三个转变，一是变“讲课文”为“学语言”。二是变“读课文”为“学阅读”。根据小同的文本特点或文体特点，教给学生阅读该类文体的阅读策略。

三是变“悟课文”为“学表达”。好的文章和和蕴含着表达的方法与艺术，阅读教学并不仅仅要学生“悟”思想、“悟”意境，而要更好地“悟”写法、“悟”如何表达更加贴切、更加具有表现力。其次重视练能，我们教师要学会放手，尽量多设计一些让学生扎实练能的课，锻炼“规划纲要”强调的三大能力—学习能力、实践能力和创新能力。最后重视语言文字运用。

我们可以构建三大板块来进行教学，着力语言文字运用。第一板块:读通课文，把握整体。课前自学、预习课文时，要引导整体感知文本，了解文本大意;把字音读准，把句子读通顺;边读边想，写写批注，课文承载了哪些信息—从哪些字、词、句、段接收了哪些信息。上课伊始，要检查是否读通了课文，接收了哪些信息(让学生联系预习整体感知课文);引导学生把课文 读熟读通再解决疑难问题。

第二板块:删繁就简，突出重点。选找课文中有特点的表达方式的内容开展教学—积累语言，了解、感悟有特点的语言表达方式。第三板块:依托表达特点，读写结合。

四、发展核心素养，依托大阅读推进

“大阅读”有两重涵义一是大内容，即大量阅读、广泛阅读、大量实践;二是大环境、大的阅读群体的形成。无论是古人学习语文的实践经验、一些名家的读书名言、新课标对课外阅读的认识，以及当今中国人的读书习惯，都说明了大阅读的重要性，迫切需要我们从小学、甚至是幼儿园开始就推进大阅读，让阅读成为一种常态。郭思乐教授说:一堂语文课的优劣要看大阅读推进未否，所以我们要努力地做到以大阅读为中心，依托课堂，带动听说读写的语文实践活动。我们的做法是围绕“一个中心，二条原则，三大抓手”来推进大阅读。一个中心指的是“大阅读”。二条原则是:“短线阅读”与“长线阅读”相结合的原则和课内与课外相结介的原则。三大抓手是:课前3分钟;40分钟课堂;课外活动。

核心素养成为了基础教育领域的一个关键词，新课标指出小学语文素养是指小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。其核心素养是语感、语文学习方法、语文学习习惯，在平时教学中，我着眼于改革和优化现有课程的教学内容和教学方式，通过开展语文教学实践活动，培养学科关键能力，进行了一些以提高学生核心素养为目标的积极尝试。

一、着眼能力，阅读中提升思维品质

（一）引导质疑，激活思维。

（二）文本对话，读中悟情。

（三）想象入手，入文入境。

二、品味语言，积累中学会审美与文化传承。

三、习得语言，练笔中学会运用与创造。

四、探究实践，多元活动中提高语文素养

1、走进教材，开展实践活动，提供展示平台。

2、走出教材，让学生扩展阅读，实践中提高学生语文综合能力。

5.核心素养导向的教学心得 篇五

如何在变革中求生存、得发展，福建师范大学余文森教授所著的《核心素养导向的课堂教学》给了我们一些有益的启示。

一是在教学观念上，要从课堂意识转向课程意识，从基于教师教学的学习转向基于学生学习的教学。

对于学科教学，不能仅仅理解为课堂教学，拘泥于狭隘的课堂，而要对课程具有宏观的、整体的理解、看法、观点和态度，“要有课程的高度、课程的视野，即课程意识”，这样才能从“学科表层”进入“学科深层”。这要求教师在教学中要“注重学生可持续发展”，要“强调课程资源利用与开发”，要关注“生成性的活动”。

在过去的“输入型”教学中，多是以教师讲授为主，学生被动接受知识。事实上，要提高学生的学习效率和学习效果，需要变革和重建教学关系，从过去的以教为重心转变为以学位重心，让教学能够“围绕学来组织、设计、展开”。这需要教师“把学习的权力和责任还给学生”，“建立让学生的潜能得以充分发挥出来的教学文化和教学方式”，“构建以学为主线、以学为本的课堂教学体系和结构”。

二是在教学策略上，要从学科知识导向转向学科素养导向，从传统式教学转向议题式教学。

《普通高中思想政治课程标准》（版修订）指出，高中思想政治课程是一门“综合性、活动型学科课程”，所以，需要教师从关注学科知识转变为关注学科核心素养的培育，在尊重学生身心发展规律的基础上改进教学方式，“采取思维活动和社会实践活动等方式”，“通过一系列活动及其结构化设计”，“让学生在社会实践活动的历练中、在自主辨析的思考中感悟真理的力量，自觉践行社会主义核心价值观”。

6.浅谈语文核心素养培育的教学策略 篇六

尊敬的各位领导、各位同仁：上午好 非常荣幸能有这样的机会和大家一起交流。

下面我先谈一下对我市组织的初中学段学科素养考试的认识：这次考试充分体现了对学科素养解读的深化，涵盖了语文学科素养的四个方面。本套试卷具有基础性、创新性、审美性、思辩性、传承性的统一。考试是教学评价中重要的一环，通过这一评价手段有助于教师对语文学科素养内涵的理解，从而提高课堂教学水平，有助于学生能力的培养和身心的健康成长。

试卷内容前面两位教师已作了全面、深入的的分析，在这里我就不做具体的解读了。下面，我再来谈谈在语文教学中有效培育学生核心素养的认识，以期与同行们共商共进。

一、教师角色科学定位是培育学生核心素养的基础

新课程改革以来，“学生为主体，教师为主导”的新型师生观，“自主、合作与探究”的新学习方式的倡导，国家、社会和学生都对教师提出了更高的要求。教师必然要更新教育教学观念，提升学科专业水平和教书育人技能。但新课程改革的步子走得太快，教师培训又滞后，一时涌现的诸多新课堂模式。特别是学生学习小组建设的兴起，更是翻转了传统课堂教学方式，让很多教师在角色定位上失守。要么固守教师本位，变成教育教学的主宰；要么仅是新浪潮迎合者，实则迷失自我；要么在变与不变中东张西望不知所措。究其根源在于新形势下教师缺乏对自己角色定位的真正领悟与坚守。

学生是成长的人，是学习的人。教育就是教会学生做人，教会学生做事。在学生学习和生活的过程中，教师的职责就是尽可能多地引导与培育学生生命成长与发展的核心素养，引导陪伴学生最好地成长与发展。这样，我们才能利用学科教学活动载体，以学科核心素养为中心有温情地创新地促进学生健康优秀的发展，而不会陷入唯分数论的学科本位观，仅成为学科专业知识的说教者。

所以，教师是学生成长与发展的引领者、陪伴者。

二、领悟语文学科核心素养内涵是实施有效培育策略的关键

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。语文学科核心素养包括了语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个部分。

其中，语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面；语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成；语文活动是人形成审美体验、发展审 美能力的重要途径；语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分。学习语言文字的过程，也是文化获得的过程。

理解了语文学科核心素养的内涵，我们就能抓住培育学生语文核心素养的策略。

三、培育学生语文核心素养教学策略的浅尝

根据语文教材特点我们可以对现行教材进行文本的活化利用，采用多种学习方式来实施学生语文核心素养培育的教学策略。

（一）活用教材文本，变式训练学生掌握语文要素

1.人文类文本教学，变讲为论，以论促研，以写固学，夯实文本解读能力。

现行人教版初中语文教材以主题分单元，在教学人文类篇目中，师生一般是以泛读了解或教师讲授为主，往往忽略了人文类篇目的语文要素学习与训练。这些篇目又大都涉及责任、爱国、奉献、善良等重要精神、道德修养。如果仅以教师的讲解与分析让学生被动接受文本中心，学生未对文本作真正探究理解，那么这些文本的精神主旨就很难深入学生心底，更别说形成深刻感悟而指导学生思想与行动实践。所以，对此类文本的处理应以学生精读细究为主，教师引导为辅，以讨论研究为学习方式，用写作感悟来巩固学习成果，从而对学生实施文本的阅读习惯、语言品析和主旨探究能力训练。

比如《我的母亲》《伟大的悲剧》《竹影》《背影》《信客》等文章，都是以人文精神为核心的文章，都是学生自主阅读探究的好素材，变讲为论，以论促研，既能让学生真正去领会文中的人文精神，又培育了自主学习与探究的学习能力，培养求证与理性思维的品质。

2.以问导学激发学生文本探究，培养文本解读分析力与提升理解思维的品质。培育学生批判质疑的思维能力及品质，教师对教材文本的研究是关键，设计文本研究的问题是载体。一本书（教参）、一张嘴（讲授）、一支笔（板书）、一张片（课件）、一合作（小组讨论）的样张教学是很难培育学生对文本的理性思考的。教师必须深入研究文本，发现文本中最有思考价值，最具引导性的问题，来引导学生理解分析文本，帮助与激发学生发现问题，并逐步形成深入理解学习文本的思维与方法。

如《桃花源记》，我觉得最有意思的问题就是“处处志之”却“寻向所志，遂迷”这一问题。学生要理解这个问题是很难的，但这个问题却可以激发学生思考的欲望与兴趣。经过几番猜测，结合“世外桃源”这个成语，学生慢慢体会到这是陶先生有意为之，意在强调“世外桃源”是他心中的美好愿望，在现实生活中是不存在的。

再如《唐雎不辱使命》，唐雎怎么能佩剑见秦王呢？只要我们深入研究文本就能找到激发学生思考的问题，引导学生去思辨，培养学生的思维品质。3.以文为范，随文学习，读写结合，培养学生写作表达能力，想象力与创新力。写作是语文教学的一个难点。因为现行教材没有写作课程设计，也没有写作系统知识。一些教师就以中考满分作文作蓝本让学生背，让学生化用，当然这就考试而言是有用的，但不能真正培养学生的写作能力，也不能激发学生写作兴趣，更谈不上提升学生的写作水平。

其实，只要我们认真研究教材文本，就能找到作文教学教材蓝本。以教材文本为蓝本，来对学生进行写作知识的讲解，如从作文结构上讲：《背影》《春》就是总分总结构蓝本、《从百草园到三味书屋》就是并列结构蓝本；从记叙顺序上讲：《最后一课》就是典型的顺叙，《爸爸的花儿落了》中有插叙；从写作素材来讲：《藤野先生》《我的叔叔于勒》就是写人的蓝本，《范进中举》《杨修之死》就是写事的蓝本......所以，我们在阅读文本的同时，要发掘写作知识并讲解，教会学生写作的基本知识。活用文本，进行情境体验与写作，训练学生想象力，创新力。学生写作最困难的事就是没有多少真实的体验，没有多少真实的有效的素材。我们大可以发掘教材文本，利用教材文本来训练学生的写作。如《孙权劝学》，文中为突出孙权劝学，而略写了吕蒙的勤学情节。我就利用了这一素材，让学生补写吕蒙学习的情节。这一情节没有现实的素材，全在一个“勤”字上下功夫。学生交来的作文，构思了很多合理且有意思的情节，写得很生动传神。分类型随文学习，一课一得，让学生掌握写作基本知识。这样的训练既培养了想象力，同时也开发了创新力。

4.用好文本特别之处，坚守语文教师本色，精读精讲、感染启迪学生对语言文字美感张力的熏陶。

精讲不仅是教学的绝招，也是语文教师的功底与魅力，它能感染学生对教师的敬佩与信服，从而热爱语文学习；朗读是语文教学的法宝，更是培养语文学习兴趣，训练学生记忆力的提升学生语言表达力、感悟力的有效途径。

如诗词曲的学习；现代文中的精妙处、优美处；学生喜爱处、体会深刻处等，教师就要精讲，讲透。特别是学生知识与理解不够掌握的文本与文段，教师就要讲出自己的感悟与特色，去感染与熏陶学生，诱发启迪学生。这既是教师语文专业素养的体现，更是给学生语文学习的榜样与熏陶，能激发学生对语文，语言的学习兴趣，更加深对语文的情感，对语言的热爱。

（二）课内到课外、校内到校外、教材文本到普通读物等方式多元创生语文学习活动，提升学生语文学习力

生活是语文，语文也是生活。所以语文学习离不开生活，离不开语文活动，将学生的语文置身于生活中能更好地激发其语文学习的动力与能力。1.我们要采取多种方式的读说训练，训练学生语言表达能力与感悟力。如课前3分钟演讲形式，每天请一位同学到讲台上为大家讲一则故事等，这样就能让学生的口头表达能力得到训练，同时锻炼其胆识。

2.朗诵表演或竞赛活动,提升的朗诵能力。它不是简单机械式的诵读，而是在学习理解基础上，在教学音像示范下，在教师指导后，在学生自已的理解下进行个性地朗诵。这就是读的威力。

3.开展新闻采访与班级小报等综合性实践活动，训练学生观察力与表达力。班级新闻报道会，班级风采小报是学生兴趣最大的语文学习活动。学生根据学校教育教学主题活动安排下或自己对学校、班级生活中感兴趣的事来作为当期新闻报道或小报的主题，在承办小组的筹划与实施下在校内、班级收集素材，最后制作成相册、视频、纸质等成果，最后在美术教师的帮助下绘制成册，供全班学习，还赠送其他班级同学欣赏。

这些活动的开展有效地激发了学生学习兴趣，积累写作素材，健益其思维，增强了学生的语文学习力。

四、积极培养学生对母语的热爱与家国情怀，培养学生终身学习的兴趣、能力和精神。培育学生的语文核心素养不仅要教师以教材文本为依托，创新教学策略，开创多元学习活动，更多的还要以教师的语文情怀去影响形成学生对语文的热爱，从而形成语文情怀，那学生的语文核心素养培育就能取得更好的成效，更有利于学生的成长与发展。

7.求真——小学作文教学的核心 篇七

一、学会观察是真实作文的基础

叶圣陶先生说过:“生活如泉源, 文章犹如溪流, 泉源丰盈, 溪流自然活泼地昼夜不息。”这告诉我们, “生活是写作之本。”这很值得我们今日的为“作文而作文者”学习。学生在写作中往往会遇到“无米下锅”的问题。学生的生活范围是极有限的, 这种有限的生活范围又很容易造成学生感悟上的迟钝和麻木。为了让学生能有一双慧眼和一颗慧心, 让他们能从平常人、平常事中感悟到不平常, 从司空见惯的人和物中, 要努力找出一点使你心动的东西来。这就需要教师对学生做一些正确的引导, 让学生养成良好的观察生活、思考生活的习惯。因而, 引导学生学会真实的写作首先是要培养学生做生活的有心人, 学会观察。

比如, 要写周围熟悉的人, 首先要选定目标, 注意观察。这个人在外貌上有什么特征?在行为习惯上有什么特征?有没有与别人特别不一样的地方?什么地方最引人注意?类似的问题教师要经常提醒。有很多观察体会, 很多灵感往往是转瞬即逝的, 一不留神就会溜走。教师还应引导学生写观察日记, 写自己的新发现, 写生活中的事物, 写脑中偶尔蹦出来的灵感。教师更要注意引导那些没有观察意识、对眼前现象熟视无睹的学生, 慢慢培养起观察兴趣, 逐步形成观察的习惯。

二、接触实践是真实作文的途径

教师可以借鉴西方学校的一些做法, 让学生跨出教室、走向校园、走向家庭、走向大自然、走向社会, 在充分接触各种人和事之中进行有感而发的写作, 这样做更能发挥写作的功能:真实地反映现实生活。

美国学生写作文的生活材料比中国丰富。美国的作文课不要求学生当堂完成写作任务, 而是可以在图书馆查资料或调查访问, 给学生充分思考和准备的余地。美国作文课关注人生、关注学生未来的发展, 与社会、与生活是沟通的, 注意处理好作文与生活源头的关系, 并且追求真实和实用。这样, 学生就会在作文中寻找到乐趣, 不会像中国孩子那样“为了作文而作文”了。

如同样的作文题《我的爸爸》, 中国是课堂交稿, 逼得有些孩子胡编乱造, 而且大多是千篇一律, 心目中的父亲毫无个性可言。而美国是一周内交稿, 让孩子们去采访父亲、母亲、祖父、乃至伯伯、叔叔、邻居和同事, 使孩子们更深刻地了解自己的父亲, 从而写出一篇生动而深刻的调查报告或纪实文学。

因此, 我们很有必要学习美国作文教学的人文性、实践性和趣味性。在作文教学中, 教师不仅仅只局限于课堂教学, 而要鼓励学生多走出课堂, 多角度地看待身边的一切事物, 学会真实地表达自己的思想、感情、品德、人生观和价值观。这样的写作, 会比仅仅在课堂上完成一篇作文有意义得多。

三、学会倾吐是真实作文的前提

书读多了, 生活积累丰厚了, 就会引起倾诉、表达的欲望, 只有敢说真话, 才能写出好文章。例如, 上心理疏导作文课, 对于引导学生敢于说真话、诉真情是有很大的帮助的。如《我生气了, 怎么办?》《我有烦心事, 怎么办?》这种类似的作文题教师可以通过例举一些身边遇上的不顺心的事例, 引导学生把自己为什么要生气, 为什么会烦心以及生气时的表现, 烦心时的表现都说出来。通过向全班同学的倾诉, 再经过教师的积极引导, 让学生自己想出一个合理的解决办法。通过这样的引导, 学生会有一种情溢心间, 不吐不快的感觉。教师就要抓住火候, 让学生趁此宣泄自己的感情, 表露心声, 并让学生把这种感受写出来。

孩子们的童年是梦的季节, 这时候往往会有许多不切实际的想法。当孩子愿意把这些心里话都说出来时, 不论孩子的想法是多么可笑, 孩子的行为是多么幼稚, 只要是真实的, 教师都应该加以表扬。因为, 高尚的、美的情感都出自真实的事情、发自内心的感受。这些真实的感受成为了写作的第一手材料, 不仅丰富了学生的内心体验, 还提高了学生的认识水平。让学生们的想象力、表现力和创造力都尽情地释放出来。

四、创新命题是真实作文的动力

作文命题有时与学生的积累不一致, 与学生的兴趣不一致, 与学生的思路不一致, 这样, 学生的信息被深锁在大脑里, 作文时就会无从着手。为此, 应让学生参与命题, 给学生写作的自主权, 写他们自己想写的东西, 这样写出来的作文才有真实性可言。

作文命题不在乎“大”与“小”, 而在乎能否给学生发挥“真情实感”的空间, 能否给学生提供“我手写我口”“我手诉我情”的题目才是关键。

1.规范命题的范围

对于规范命题范围这个问题, 叶圣陶先生早有理论, 他曾说, 凡是圣明的国文老师, 他出的题目应当不超过学生的经验范围, 应当站在学生的立脚点上替学生设想, 什么材料是学生的经验范围内, 是学生所能写的、所要写的, 经过选择才定下题目来。断不可出一些离奇的题目, 离开学生经验十万八千里, 叫学生搔头挠肋, 叹息说没有意思, 没有材料。因此, 作文命题应贴近学生, 贴近社会, 方式要灵活多样, 表达要新颖生动, 最好在学生下笔前, 教师先亲自“下水”试试, 以便知深知浅, 知难知易, 使得作文更加贴近生活, 让学生有话可说, 有情可诉。

2.让学生自由命题

给学生写作的自由空间, 让学生从自己的生活中找寻材料, 把自己的真实所见、所感用自己的语言表达出来, 这样才能写出真情实感, 才能让作文回归于生活, 反映真实的生活。学生想写什么写什么, 爱写什么写什么, 没有任何的束缚, 不断鼓励他们把自己的心里话, 哪怕是对事物一点一滴的感悟写出来。这样一来, 大大提高了学生写作的兴趣, 可以充分表现他们的童心、童趣、童真。这时, 教师也要以一颗童心去理解他们, 欣赏他们, 尊重他们作品的原意, 学生就会不断产生创作的灵感, 同时对他们的写作也会有推动作用。

生活是真实的, 作文也应当是真实的。摒除虚假浮夸, 才能写出真实之文。所以, 教师在指导学生写作时, 要尽可能地给学生提供“说真话, 诉真情”的条件, 强调是什么写什么, 想什么说什么, 不虚假、不矫饰。教师在进行作文教学时要采取各种行之有效的方法, 引导学生从“要我作文”转变成“我要作文”, 在以表达自己真实思想和心理情感为中心的写作中, 发展提高写作能力和思维水平。

摘要：作文, 就是对认识到的生活的真实反映。“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”。写出真实的、独特的感受, 才是真正的作文。因此, 在作文教学中培养学生说真话、诉真情, 是作文指导的核心。让学生写出真实的生活, 写出独特的感受, 作文才有生命力。

8.语文教学核心目标的遴选与教学 篇八

一、教学核心目标的遴选

我国的阅读教学实际上承载着多元的教学任务，包括阅读理解、语言教学、技能训练、审美熏陶、习惯培养等。而语文教材里每篇课文都蕴含着丰富的思想内容和语文知识，以及文本背后隐藏着的作者运用语言的技巧。如何从中选择、确定乃至开发具有核心价值的教学内容，遴选出教学的核心目标，是许多语文教师颇感棘手的问题。

教学核心目标的遴选，取决于教学内容选择的问题。这个问题需要从两个层面思考。首先从课程论层面宏观考证语文教学的宗旨和任务。语文课程提出了一个具有核心价值观的概念：语文素养，而语文素养至少包含着语文知识能力与文学人文素养两大方面，前者需要科学的语文技术性训练，后者需要艺术的人文审美熏陶，两者缺一不可，协同共振地提升着语文教学的质量和品味。其次是教学论层面的微观思考，就一篇课文的教学来说，要看其属于上述哪个范畴，然后才能有针对性地选择教学内容，确定教学目标。

特级教师吴勇在《文体场域 教学边界 精准知识》一文中提出“教材研读：置于‘文体场域；内容构建：厘清‘教学边界；关键操作：精准‘习作知识”，他山之石可以攻玉，这些观点在阅读教学领域也有很高的借鉴价值。“文体场域”，即一篇教材在整个课程的同类教材中所处的位置和语境。一篇教材无论放在小学语文课程的什么位置，都有着鲜明的知识价值和教学使命。同种文体的阅读教材在不同的学段及不同的年段里反复出现，意味着此种文体的每一篇教材的知识价值和教学使命有着明确的规定，一篇一目的，篇与篇互为基础，拾级而上，构成了一种文体的知识体系，也形成了一种文体的教学内容结构。[2]

《孙中山破陋习》是三年级上册的一篇阅读课文，是一篇写人记事类的文章，这类文章的阅读在各种版本的小语教材中都占有相当的比重。阅读这篇课文后不难发现这是一篇传说性的故事，而不是历史性的经典名著。因此它的功能定位应该是例文，承担的教学任务是凭借这个例文，通过训练使学生掌握某项知识和技能。

教者解读教材时应该持有辩证思维和批判意识，语言、动作、神态的描写是所有写人记事类文章都有的共性的东西。根据第二学段阅读教学目标“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键詞句表达情意的作用。初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”等要求，作为起始阶段写人记事类文章的阅读，蒋崇勇老师选择从最基本的言语表达方式进行训练，确定本课教学的核心目标为“抓住关键语句体会孙中山的独立人格；学习通过语言、动作、神态等描写表现人物特点的方法”，笔者认为是非常精准的。

语文课要立足文本，要在深入研究文本的基础上找到文本的秘妙所在，再根据学生的“最近发展区”选择文本的核心教学价值，做到“一课一得”，这样才是教“有用的语文”。

二、教学核心目标的教学

教学内容和教学目标确定后，关键是如何落实。这就涉及到单篇课文教学的程序问题，作为例文的单篇课文教学应该经过三个过程：理解课文内容、学习语言形式、知识转化为技能。其中前两个过程如人们常说的“在课文里走一个来回”。实践表明，“走一个来回”学生得到的仅仅是静态的知识，要将知识转化为技能，还需要增加一个环节，即知识转化为技能。要使教学目标落到实处，设计精当的教学活动是重中之重。这就要求我们必须紧扣核心目标，整合教学活动，让每一项教学活动发挥最大的功效。

围绕《孙中山破陋习》一课的教学核心目标，蒋崇勇老师组织了这样的教学活动：一是“引导质疑，确立话题”；二是“感受情节，聚焦表达”。

题目是文章的眼睛，是宝贵的教学资源。本篇课文以“孙中山破陋习”为题，点明了课文的主要人物和主要事件。既然是“孙中山破陋习”，那么，什么是陋习？孙中山破了什么陋习？他为什么要破陋习？怎样破陋习？就是题中之义。在这几层意思中，“为什么破陋习？”是课文的重点，也是难点。语文课堂要做“减法思维”。课始，蒋老师在学生理解课题意思后引导其产生疑问，然后聚焦“孙中山为什么破陋习”这一主话题，放手让学生自主学习，自觉探究，实现对文本的整体把握。教学就是让学生自主地学习，教学就是在教师的支持下，激起、强化、优化学生的自主学习的过程。

在学生充分自主思考，经历“丰富的安静”（周国平语）后，课堂学习进入“感受情节，聚焦表达”环节。蒋老师着力引导、指导学生从不同的角度发掘、研究、发现和理解这一问题，多次围绕故事具体情节，聚焦人物的动作、语言、神态、心理活动等关键语句，引导学生联系已有经验和生活积累，理解、体会其所表现的人物内心的想法和情感，及至尝试组织、运用自己的语言进行表达，将学习语言文字运用落到实处。其中关键语句“姐姐痛苦极了，眼泪直往下流”的教学颇为精彩。蒋老师基于学生疑问“为什么一缠足就疼得眼泪直往下流”，及时补充阅读《最残酷的“刑罚”》并展示小脚图片，顺应了学生的求知欲，有助于学生情感的发展，既指导学生搜集资料，又扩大阅读量，这是对教材空间的创造性运用。这两种资料的补充，有效地突破了教学的难点。而后又通过“姐姐痛苦极了，眼泪直往下流”和“姐姐痛苦极了！”句式的比较，体会“眼泪直往下流”这一关键句在文中表达情意的作用。在此基础上，又调动学生生活经验和积累，模仿句式学习具体表达“姐姐疼得受不了还可能会有怎样的表现？”就在这样不断推进的学习活动中，学生积极主动，读中生疑，读中求解，读中悟情，读中提升读写能力。在发展语言的同时，实现了整体素质的提高。

课堂教学永远是一门遗憾的艺术。这篇课文的教学，蒋老师如果能在一些环节上进行整合，教学核心目标的达成也许会显得更为高效。比如在学生交流“孙中山为什么破陋习”第一点原因“孙中山小时候很喜欢自己的姐姐”后，立即引导学生聚焦姐姐缠足时痛苦的语句，在前后对比中体悟人物内心，内化语言，在练读中表达情感体验，学生对“缠足怎么会如此痛苦？”这一问题的探究也就到了悱愤之时，再进行相关资料的补充阅读，他们对孙中山为什么破陋习就更能产生发自内心的认同。同时，又能引发他们产生新的问题探究“缠足如此痛苦，祖宗为什么还要把它传下来呢”，我觉得这是这课学习不可回避的话题。

哈佛大学托尼·瓦格纳在《教育大未来》一书中提出，21世纪，未来人才的七种关键能力中，排在第一的就是批判性思维与解决问题的能力。美国目前正在推行各州“共同核心标准”，《纽约时报》刊文提出：“共同核心标准的实质就是教批判性思维和深度分析的能力。”而批判性思维能力要从思维习惯定型的时期——基础教育阶段开始培养，培养批判性思维能力的重要“抓手”就是“问题”。对问题的发现、探索、解决和拓展，是在课堂教学中把学生学习动力与学习活动有机统一起来的主线。特级教师高子阳的以下教学是值得我们借鉴的。在学生提出这样的问题后，他首先补充相关的资料和故事激情朗读，比如千年流传的顺口溜“小脚女人嫁秀才，又吃好的又自在，大脚女人嫁奴才，耕田种地没吃没穿不自在”，比如吴月娘、文成公主、杨玉环、马皇后等，学生明白了一个真正的才女，与脚的大小无关，缠小脚是陋习。然后他让学生回到文本中思考这样的问题：孙中山的父亲、哥哥一定都看到她姐姐缠小脚时的痛苦了，为什么没有像孙中山那样阻止缠小脚呢？引导学生再去阅读课文的第二至第七自然段，去研究孙中山与他的父亲、哥哥、妈妈有什么不同？引领学生发现到孙中山能够发现问题，并且试图去改变、解决这个问题，让学生从阅读孙中山与母亲的对话中，发现孙中山的智慧。智慧之一，他发现到了姐姐缠小脚的痛苦，认识到这是“罪”，认识到不能下田干活；二是母亲告诉他是祖宗传下来怕人笑话后，说出别人笑话怕什么；三是这件事刺痛了他幼小的心。这三点，却是孙中山的父亲、哥哥、母亲，没有真正感受到的。然后再带着学生读最后一个自然段，学生很容易明白孙中山的又一智慧是，他没有忘记小时候没有解决的问题，他想到全国妇女还存在这个问题。因此最大的智慧就在“廢除”上。这样，学生在学习中不断产生疑问，在追问中不断地触摸人物的语言、动作、心理活动，教学向青草更青处漫溯，孙中山这位伟大的人物在他们面前也站立起来了。

语文课教什么，这是研究课程层面的问题，这涉及语文课程内容的选择和确定，选择的依据一是学生的学习需求，二是课程中的年段目标，三是文本，应该放置在整个小学阶段这一类文体脉络中去理解编者意图，去构建教学内容，遴选教学核心目标。语文课到底怎么教，这是研究教学层面的问题。一次训练针对一个项目，让学生切实掌握一种知识和一种表达技能，无需面面俱到。教学内容必须围绕重点进行开发，针对学生难点精准应对。语文是实践性很强的学科，提高语文能力的途径主要还是靠言语实践。语文教学应坚持以学为核心，让学走在教的前头，让学贯穿于教学的始终，指导、帮助学生学会学习，这才是真正的教学。[3]

参考文献：

[1]于漪.语文教学现状的思考[J].语文教学通讯（A刊）.2016（10）.

[2]吴勇.文体场域 教学边界 精准知识[J].江苏教育（小学教育）.2014（7）.

[3]成尚荣.以学为核心：语文教学的基本法则[J].小学语文教师.2016（9）.

（丁雪飞，南京市江宁实验小学，211100）

9.基于语文核心素养的学习心得 篇九

温州苍南桥墩镇五凤学校 温思炜

在本次培训中，各位专家老师从如何理解核心素养、语文核心素养进入课堂的路径两个方面，用深入浅出的语言，用一个个鲜活的实例分析了核心素养的重要性。通过学习，不仅让我知道了核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键指针，更让我明确了价值观、思维方式、品格是学生和教师应重点培养的学生的素养。语文课程是一门人文性、工具性统一的课程，应更承担起引领学生价值观的重任，并且要渗透在语文课的方方面面。对语文的知识课后有一个延伸，不仅教知识，知识背后更是人文的东西，简单的字、词、句、复杂的文章、儿歌，都要让孩子理解知识背后的中华文化的魅力；多教给孩子正能量，积极价文中人物和观点，学会学习他人的优点，我觉得每节课后几分钟时间让孩子说说这节课学到了什么不仅仅是知识上的，更可以是人文方面的一些正能量的做法或者做人的道理。在学习过程中培养学生解决困难思维方式，多想办法，少抱怨。“品格”素养的培养应渗透在说话，读书方方面面。

10.语文教学的核心 篇十

一、对核心素养的基本理解

素养强调的是一个人的基本修养。如果按照广义的理解，其中包含道德品质、言谈举止、知识层次以及能力状态等多个方面的内容。而素养这个概念同知识、能力以及情感态度等概念的区别在于：素养更加关注的是知识、能力以及情感态度的内化调整，指出了学习者深入思考之后的成果。在小学阶段，语文教学应当注意对学生语文基本素养的培养，也就是在具体的教学活动过程中，致力于使学生形成相对稳定的、适应性更强的语文学识修养、文风情趣状态。这和传统意义上仅关注知识记诵与应用的小学语文教学比起来，更具深度与广度。所以，在现阶段的小学语文教学过程中，教师除了注意传统的知识、能力、情感目标养成之外，还要关注学生对这些目标的真正内化，使之上升到语文审美情趣与良好个性、健全人格构建的高度。比如在小学识字写字训练时，应一方面注意到学生能力训练，另一方面也注意到其对学生在文化熏陶方面的优势。

二、核心素养观照下的教学评价原则

在核心素养观照之下，小学语文教学评价应当遵循下述几个原则：首先，在进行教学评价时需要考虑系统性。语文教学评价是整个学校教育的组成部分之一，而且作用相对重要。因此在进行教学评价时应当关注到其全局性和动态性，不能仅仅局限在某个问题、某个阶段上，使评价囿于狭隘是不科学的。其次，在进行教学评价时需要考虑前瞻性。小学语文教育的时间较长，而且学生始终处在心理的变化过程之中，因此评价时教师一定要注意到学生未来发展走向，考虑到评价可能给学生带来的影响。第三，在进行教学评价时需要考虑客观性。这一原则是所有评价的基础，如果没有客观性，则无论评价语言如何优美、评价方式如何花哨，都难以真正发挥作用，且容易产生负面影响。比如学生某次成绩取得进步，教师应当认真分析其进步的深层次原因，是偶尔的发挥，还是长期坚持的结果，是主观的进步，还是客观条件的促进等。总之，只有坚持了这三个原则，才能使接下来的教学评价更富现实意义。

三、小学语文教学评价的三个结合（一）口头评价同书面评价结合

口头评价和书面评价各有优势，也各有不足。口头评价具有直接性与快捷性优势，而且富于情景表现力，易于使教师进行价值引导以及情感渲染。在课堂教学过程中，教师对学生的口头评价应当与课堂教学相始终，从而为促进学生兴趣提升服务。同时我们应当注意到：口头评价过于随机、难以记录，这使得该种评价方式的范围和效果受到了限制。因此，只有将口头评价同更具稳定性的书面评价结合起来，才能使评价发挥更大作用。而在进行书面评价时，则要注意语言的积极性，多鼓励，以满足学生的心理期待，使之有更大热情进行后续学习。

（二）主观评价和客观评价结合

主观评价指学生自主评价，客观评价指教师、其他学生与家长评价。传统教学评价模式下，教师评价处在核心位置，这种局面需要得到调整，让师、生、家长共同参与评价才是未来趋势。首先，学生自我评价可以使其主动了解自身优势及不足；其次，学生同伴评价，能够基于同龄人的视角达到能力审视效果；第三，教师评价会以富有鼓励色彩的语言对学生表现加以说明，其科学全面的总结依然具有难以取代的优势；第四，家长评价能够从家庭角度对学生语文学习效果给予提示，形成与课内评价的良好配合。

（三）过程评价和最终评价结合

在语文课程标准里面提到：无论过程评价还是终结评价都很有必要，其中过程评价的意义更加突出，实际也正是如此。过程评价涉及到学生行为、心理兴趣、习惯特点等。出于评价方便的角度考虑，教师可以将过程评价分阶段实施，并将多个过程评价统一起来，共同构成最终评价的一部分，以保证评价的真实性与完整性。

小学语文教学若想真正构建同现代社会发展需求相一致的课堂，就一定要致力于学生语文核心素养的培养，其中一个关键环节就是语文教学评价策略的改革。改革的中心任务在于以学生为本体、以教材为指导，使评价内容基于阅读、写作、思考等多种能力考察而构建，真正做到尊重语文教学发展规律、尊重学科目标及内容渐进发展的要求。

11.语文教学的核心 篇十一

关键词：语文核心素养；教学内容；《爸爸的花儿落了》

2016年9月13日，“中国学生发展核心素养”研究成果正式发布。该研究成果将中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。课题负责人指出，在教育实践中落实核心素养有三个途径：一是课程改革，二是教学实践，三是教育评价。对一线教师来说，将核心素养转化为学科专业素养，更符合日常的工作习惯。目前，义务教育阶段的语文学科核心素养还没有定论，但修订中的“高中语文课程标准”（目前已形成初稿，以下简称“高中新课标”）对高中语文学科的核心素养已有初步架构，即：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解。这样的架构为初中语文教学提供了重要的参考和借鉴。以下笔者尝试从这四个方面来确定《爸爸的花儿落了》的教学内容。

一、语言建构与运用

按“高中新课标”的界定，语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。这里强调的是学生通过语言实践，掌握语言规律，最后形成正确运用祖国语言文字进行沟通的能力。因此，在课堂教学中，教师要通过设置言语活动，让学生去实践，去触摸语言文字本身，促使学生学以致用。

在《爸爸的花儿落了》一文中，写英子在一年级赖床挨打以后再也不迟到的事时，有这样一段话：

后来怎么样了，我已经不记得，因为那是六年以前的事了。只记得，从那以后，到今天，每天早晨我都是等待在校工开大铁栅栏校门的学生之一。

“每天早晨我都是等待在校工开大铁栅栏校门的学生之一”，这句话大家基本上都是解读为英子再也不迟到了，笔者之前也一直这么理解，因为教学参考书上明确写着：“通过忆述探病时爸爸说的一番话，特别是嘱咐她不要迟到，引出六年前因赖床不起受爸爸惩罚以及自己以后上学从不迟到的情形。”这句话似乎没有特别的价值，只是告诉大家爸爸的教育有了效果。但最近笔者重新执教这篇课文时，突然迸出这么一个念头：既然只是告诉爸爸的教育有了效果，为什么不简单地交待一句“从此，我再也没有迟到过”，而要花这么多笔墨又写了后面一大段文字呢？

冬天的早晨站在校门前，戴着露出五个手指的那种手套，举了一块热乎乎的烤白薯在吃着；夏天的早晨站在校门前，手里举着从家里花池里摘下的玉簪花，预备送给亲爱的韩老师，是她教我跳舞的。

带着这份疑问，笔者细读课文后发现：“每天早晨我都是等待在校工开大铁栅栏校门的学生之一”这句话，其实传达的是英子从此以后不但不迟到，而且还早到的意思。不迟到和早到，是对待上学两种截然不同的态度。基于这样的解读，笔者在教学中设置了这么一个问题：“从‘每天早晨我都是等待在校工开大铁栅栏校门的学生之一这句话开始，到‘是她教我跳舞的，说的意思无非就是‘我再也没有迟到过，把这一段文字改为‘我再也没有迟到过，可以吗？”

设置这一问题的意图是，引导学生通过比较发现：原文写的是英子是早到的学生之一，这表现的是英子积极向上的态度，而不迟到只是被爸爸的威严震慑不得不在上课前赶到，是无奈之举，是消极应对。通过上下文阅读，学生会发现英子对这样的一个个早晨，内心是快乐的，是享受的。这可以通过“记得”“不记得”一组词读出：六年前别的事都不记得了，而对这样的一个个早晨记忆犹新，连“戴着露出五个手指的那种手套”“吃着热乎乎的烤白薯”“手里举着从家里花池里摘下的玉簪花”这样的细节都历历在目，“热乎乎的烤白薯”“玉簪花”等都是给人带来温暖和愉悦的事物。因此，这一段文字是绝不能改的，它表现了爸爸的教育在英子幼小的心灵中激起了阵阵涟漪，使她在以后的生活学习中能够主动地严格要求自己，并且享受积极上进带来的心灵愉悦。

所以，教师要于无疑处设疑，培养学生对语言文字的敏感，让学生通过触摸文字的灵魂，解读文字背后的主人公的心情，从而在平时的言语实践中培养良好的语感，学会正确运用祖国语言文字。

二、思维发展与提升

思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。“思维是言语的内容，言语是思维的载体和形式”，培养学生的一般思维能力不是语文学科的责任，培养学生的言语思维，在语言实践中提升思维品质才是语文不可推卸之责。[1]

在《爸爸的花儿落了》的备课过程中，笔者深深地为英子的坚强而感到心疼，一个十二三岁的小姑娘，在忽闻爸爸去世的噩耗时，能做到处乱不惊，能做到镇定安静，能做到不哭不闹，那是多么不容易。按年龄，她本该在父母怀里撒娇，可她却不得不担负起照顾年幼的弟弟妹妹的责任，她的童年随着爸爸的离世也永远地失去了。读到这里，笔者灵光一闪，英子曾经是一个多么爱哭鼻子的小姑娘，你看：当爸爸打她时，她哭了；当老师让她静默时，她哭了；开毕业典礼时，她又哭了。这么爱哭的小女孩，在发生爸爸病逝这样的重大变故前，却不哭了？从哭到不哭，不正是英子成长的足迹，就像“泣”字，擦了表示眼泪的“三点水”不就“立”了吗？对，就围绕“哭”来建构课堂的教学活动。顺着这样的思路，笔者在教学中让学生讨论：“这么一个爱哭鼻子的小女孩，就在昨天，还在为上台发言没有爸爸在身边而感到害怕，真的能在一天之间有这么大的变化吗？在听到爸爸病逝的噩耗时，真的能做到不哭吗？”同时，笔者提供给学生林海音自传《江南旧影》中的一段话：

我永远忘不了我第一次回来的情景，屘（mǎn，方言“小儿子”）婶拉看我的手哭着说：“转来好，转来好，你的爸爸和屘叔怎么就没有转来的命呢？”我忍不住失声痛哭，哭尽了我心中的委屈——屘叔和爸爸死在异乡以后，我们所受到的委屈，一股脑儿，都从心底涌上来。

英子到30岁时想起爸爸的病逝还忍不住失声痛哭，可当时英子乍一听到爸爸病逝怎么就能做到不哭呢？这可能吗？文中她写的是真的吗？在讨论中，笔者再引入了一段林海音在《城南旧事·代序》中的一段话：

收集在这里的几篇故事，是有连贯性的，读者们别问我哪是真哪是假，我只要读者分享我一点缅怀童年的心情。每个人的童年不都是这样愚騃而神圣吗？

结合这段话，笔者告诉学生：这是一篇小说，小说是可以虚构的，但作者告诉我们缅怀童年的心情是真的。接着笔者提问：除了这，本文中还有什么是真的？追问，使学生多角度地思考小说的主旨。

“从哭到不哭再到不可能不哭”的探讨，使学生在搜索相关情节、品味有关文字的过程中，读懂小说的主题，加深对小说的思考与理解。这样有助于学生在层层深入的教学活动中探讨主旨，认识文体特征，从而发展言语思维，提升思维品质。

三、审美鉴赏与创造

审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。语文活动是培养学生审美鉴赏与创造能力的载体，教师要在教学中寻找这些审美点与鉴赏点，再巧妙设计成活动，创设让学生体验、欣赏、评价、表现和创造美的机会。

在《爸爸的花儿落了》一文中，笔者发现英子冬夏早晨在等待校工开大铁栅栏校门的这段话中，重复用了一个动词“举”。这是作者的无意之举还是有意为之？笔者决定让学生好好地赏析一番，于是设计了这样一个教学环节：

请在下面括号里填写恰当的动词。

冬天的早晨站在校门前，戴着露出五个手指的那种手套，（ ）了一块热乎乎的烤白薯在吃着；夏天的早晨站在校门前，手里（ ）着从家里花池里摘下的玉簪花，预备送给亲爱的韩老师，是她教我跳舞的。

按照平时的语言习惯，第一个括号学生会填“拿”，第二个会填“捧”，然后教师可追问：“评论家说林海音是很擅长使用动词的，这么擅长使用动词的作家怎么会重复用同一个动词呢？”学生一下子会说不出个所以然来。在教学中，笔者引导学生比较“拿”“捧”和“举”的区别，还适时让一个学生示范“拿”“捧”和“举”这几个动作。在形象直观的示范下，学生感受到三个动词最大的区别是：“举”要往上托，人要挺起来，给人的感觉是积极向上的、是享受的、是幸福的。这对上文中谈到的“为什么不能改这段话”是一个有力的补充。

一个不引人注目的动词，却能让学生感受到汉字独特的美，体会到语言文字作品所表现的形象美和情感美。这有助于激发学生热爱祖国语言文字的感情，同时，这样一个富有创意的教学活动，也能潜移默化地培养学生的鉴赏能力，即以自己独特的眼光，从一个看似不起眼的词，发现其中的别有洞天。

四、文化传承与理解

文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力，以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。语文不仅是文化的载体，它本身就是文化的重要组成部分。语文在传承文化方面有着得天独厚的优势，教师要努力挖掘教材中蕴含的传统文化因素，营造具有浓厚文化气息的教学氛围。

如在《爸爸的花儿落了》一文中，爸爸对英子严厉的爱，正是中国的传统文化在爸爸身上的体现：“养不教，父之过”，自古以来，父亲在孩子的教育中充当着极其严厉的角色，因此才会有严父慈母之说。当然，在教学中，我们并不是要让学生知道英子的爸爸有多么严厉，而是要让学生体会爸爸严厉背后的爱：英子赖床时严厉惩罚是爱，打了以后送夹袄送铜板是爱（爸爸为什么要亲自送，而不是让宋妈送，这是一份多么深沉的爱呀）。“孩子犯错后，情绪往往会比较低落，心情往往也会受到影响，父母在批评孩子后，应及时给孩子一些心理上的安慰……这样就会让孩子感到，虽然他们犯了错，但家长还是爱他们的，也还是信任他们的。”爸爸打英子，那是恨铁不成钢，可打在孩子身上，疼在自己的心上，所以才会在英子到校不到五分钟就迫不及待地赶到学校。这其实是父亲的一份担心，担心自己下手重了，赶过来就是想来看看孩子，及时抚慰孩子的心灵，让她明白爸爸还是一如既往地爱她的。虽然爸爸没说一句话，但其中的深情不言而喻。

又如爸爸让英子去银行汇款，英子很害怕，但爸爸还是坚持让她去做。天下的父母谁不心疼自己的孩子，可是孩子终究有一天会离开，特别是当时父亲已经身患重病，更是急着催促孩子长大。这其中又饱含了爸爸多少的无奈和深切的期望。对此，笔者在教学中适时地引用了英国著名心理学家西尔维亚说的话“这个世界上所有的爱都以聚合为最终目的，只有一种爱以分离为目的，那就是父母对孩子的爱”，再结合文章来理解“分离”的意思。这样，学生对父亲的爱理解得更加透彻了。然后，笔者让学生找出爸爸对英子说的四句话：

（1）“英子，不要怕，无论什么困难的事，只要硬着头皮去做，就闯过去了。”

（2）“没有爸爸，你更要自己管自己，并且管弟弟和妹妹，你已经大了，是不是？”

（3）“不要怕，英子，你要学做许多事，将来好帮着你妈妈。你最大。”

（4）“闯练，闯练，英子。”

接着，笔者让学生说说英子有没有听懂爸爸的话。在学生找到相关的语句后，笔者在电影《菊次郎的夏天》的插曲《母亲》的配乐中，深情地说：“我们有理由相信，在今后的人生中，当英子遇到人生难题徘徊伤感时，她一定会想起亲爱的爸爸对她说的这些话。”在此基础上，教师出示：

在英子每一次遇到困难时，她一定会想起那句——

在英子看到瘦鸡妹妹抢燕燕的玩意儿时，她一定会想起那句——

在英子害怕做没做过的事时，她一定会想起那句——

在英子每一次想退缩时，她一定会想起那句——

横线上让学生填写爸爸说的四句话并读出来。在伤感低沉的音乐声中，学生一定不仅仅是用口在读，更是用心在读，在他们今后的人生中，当他们遇到困难时，会情不自禁地想起英子爸爸的那句话：“不要怕，无论什么困难的事，只要硬着头皮去做，就闯过去了。”这就是文化，这就是文化的传承，这就是文化的浸润。

当然，在教学中，每一堂课对核心素养的四个方面并不是平均使力的，可能有的课只涉及一个方面，有的课可以做到关照到四个方面。这不能一概而论，需要教师在教学实践中不断探索。

参考文献：

[1]林忠港.提升学生的言语思维品质[J].语文教学通讯，2016（5B）：14.

12.指向语文核心能力的批注式教学 篇十二

关键词：小学语文,核心能力,批注式教学

《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《课程标准》)指出:“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”从《课程标准》所定义的语文教学实践形态来看,语文课堂应该是以言语实践和阅读实践为根本形式的主要活动载体,它倡导学生在习得言语能力的过程中获得语文素养和人文涵养。

在言语实践和阅读实践中,批注是非常重要的学习方法,其基本手段包括圈、画、批、注。所谓“不动笔墨不读书”,在学生的语文学习过程中,批注应该被广泛且深入地运用,应该指向学生的语文核心能力发展。

语文核心能力是什么?作为一门“以典范的古今书面语言作品为教学媒介,以启迪并发展学生智力为根本目的,以同化现代化的语言交际规范和同化现代化的中华民族共同人文心理为任务的基础学科”,语文教学就是通过语文课程和教材学习,发展学生的言语生命、社会生命和精神生命。简言之,语文核心能力包括四个维度的生命力:学习生命力、言语生命力、社会生命力、精神生命力。

当然,指向语文核心能力的批注式教学,针对不同的年级、不同的课型,因为教学任务、内容和目标的不同,其实践策略也不尽相同。

一、批注手段应用的差异

批注的基本手段包括圈、画、批、注。“圈”与“画”是心理机制相对简单的批注手段,一般在“学习做批注”的初始阶段或是相对简单的感知性学习任务中运用,它指向“学习生命力”这一维度的能力。

就年段而言,在中低年级的阅读活动中较多单独运用“圈”“画”式批注,主要是为了信息的捕获(收集)、初步感知文本内容等学习任务的完成服务的。比如《四个太阳》《荷叶圆圆》,课文是用典型的重复叙事的手法完成内容表达的,我们可以让学生圈出“有哪些可爱的小伙伴喜欢荷叶”,画出“这四个太阳分别是怎样的”等等,通过这些关键信息的“圈”“画”,感知文本内容,呈现文本典型的语言范式,在语言范式积累、迁移的过程中,感受大自然的美好。

中高年级的语文学习中运用“圈”“画”式批注,则主要是为信息处理、文本内容和语言形式的理解与欣赏服务的。比如,《夸父追日》与《七颗钻石》是语言风格非常突出的中国神话和西方童话,根据文本特点,我们可以让学生圈出“七颗钻石的神奇变化”,画出“夸父追日的神奇之处”,在读读说说的语言实践中感受真、善、美。

在“圈”与“画”的过程中,学生初步实践最基本的批注手段,这是学习生命力的习得过程。

“批”和“注”的批注手段的运用,牵涉到相对高级的心理活动。“注”是指在文本的相关语句边上写下自己的理解或其应有的注释,“批”是指在文本的相关语句边上批写自己对文本内容的感受与评价等。低年级的阅读活动,教师可以站在“学生学习批注”的角度,在阅读教学中安排简单的“批”与“注”,比如,一些重点词语的理解、释义、近义词等。在中高年级,则可引导学生用短语、句子等相对复杂的语言,为重点语句“注”上其本身蕴含着的深刻含义,或者是自己的独特感受、评价等,这是基于言语实践来实现他们对文本所表达的内容的价值判断,以及对其承载的普世价值的感受和理解,是指向言语生命力、社会生命力和精神生命力三个维度的核心能力的。

比如《伯牙绝弦》《刷子李》《少年闰土》,分别是经典古文、小说和散文,我们可以引导学生在“伯牙所念,钟子期必得之”边上写上批语:从“必得之”三字,你读出了什么?在“刷子李看着曹小三发怔发傻的模样”边上写上批语:曹小三为什么“发怔发傻”?《少年闰土》一文中有两处“盼望”:“我于是日日盼望新年,新年到,闰土也就到了。”“我于是又很盼望下雪。”这两处“盼望”,除了盼望的对象不一样,你还读出了什么?在不同文体的阅读实践和各具特色的语言学习的过程中,通过批注,学生能更深刻地感悟这些文本所寄寓的不同的人文情怀。

二、批注时空界限的突破

通常情况下,我们都是在课堂阅读的过程中采取批注教学,然而,对学生学习的全过程而言,批注教学也应该突破时空界限,充分运用在课前、课中、课后。

比如,阅读教学的预习、习作教学的评改以及课内阅读教学的文本精读环节。

三年级略读课文《夸父追日》一课,可采用预习单导学的方式进行教学。在课前预习环节,根据课文学习的一般任务和单元学习提示、略读导语的要求,师生可共同建构“熟读课文”“词语分类积累”“故事主要讲了一件什么事”“这个故事哪些地方特别神奇”“你从故事中想到了什么”等预习任务。其中,第三项主要运用“注”的手段,第四项主要运用“批”的手段,这是需要教师在学生日常的自主学习中进行引导和训练的。

六年级《穷人》一课的第9~11自然段,是表现桑娜“忐忑不安”的一个人的“心灵独白剧”。精读环节,可以请学生“用心读读这三个自然段,关注给了你们第一感觉的这些标点符号、字眼儿和句子,想想桑娜当时的样子。从她的心理活动中,你读出了桑娜哪些复杂的心情,在课文旁边做做批注!”在自读批注的基础上,引导学生再次联系上下文,想象桑娜的神情和样子,指导诵读,加深理解,突出每种心情之间的矛盾!

五年级人物描写的习作教学《初识徐老师》,根据指导环节师生共同建构的“抓住特征、有详有略、幽默风趣、语言得体”等习作要求,学生在互助评改时,可在文章题目、开头结尾、材料选择、语言表达这几个方面,对“圈”“画”出的精彩语句、典型问题进行批注。只要给学生实践的机会和充分的时间,学生会给我们创造惊喜:“写徐老师幽默的‘男妈妈’‘聪明蛋’‘眉毛跳舞’这些事,不要面面俱到,要抓住一件写具体。”“写徐老师语言幽默,最好的办法就是把徐老师的原话写下来。”“开头和结尾都提到了徐老师‘穿越而来’,这是首尾呼应。”“用‘逗逼’形容徐老师不得体,建议用‘笑星’。”

突破了教学时空的课前、课中、课后的批注实践,其立足点是学生语文学习生命力的发展,可以考量的是学生言语生命力的提升,而对学生产生深层次影响的则是和文本内容、内涵的理解感悟密不可分的社会生命力、精神生命力的培养。

三、批注运用的年段差异

批注是一种重要的阅读方法,其过程也是重要的教学目标。阅读批注的结果更是学生对文本进行感知、理解、欣赏、评价的极其重要的生成性学习资源。

《课程标准》对第一学段的阅读教学提出了“阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情境”的目标,并在实施建议部分指出“第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知”。如《荷叶圆圆》《要下雨了》《小壁虎借尾巴》《四个太阳》《棉花姑娘》这类富有童趣的小童话,教师应充分注意到文本重复叙事的特点,让学生自主地圈圈画画,再连起来说一说,在感知文本内容的同时完成语言学习和阅读实践的基础性任务,为中高年级进一步通过阅读获取文章要点、概括主要内容打下良好的基础。

第二学段处在阅读方法的构建阶段,《课程标准》明确提出“应加强对阅读方法的指导”,因此,教学类似于《盘古开天地》《女娲补天》《夸父追日》这样的寓言及其他浅显的故事时,应尝试借助文题和故事线索,圈画出“为什么”“经过怎么样”“结果怎么样”,让学生自主概括主要内容,逐渐建立起明晰的方法体系。

第三学段的语文学习,主要是建立在一、二学段基础上的自主学习。因此,借助学习提示和课后练习,通过默读、浏览、圈画等阅读形式,学习自主概括文章主要内容,并在比较不同课文的基础上,梳理出不同的概括方法,是整体感知环节比较重要的教学方法,它“侧重考察学生对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟”“重在考察学生能否从阅读材料中捕捉有用信息”,而这也为第四学段“理清思路、概括要点、探究内容”等方面的实践与能力形成打好基础。

在理解、欣赏、评价等阅读环节,批注的运用会因年段而存在差异。中年级侧重在“理解”的环节运用“批”与“注”,如古诗的词句理解,可以让学生在自主学习的基础上,在自己学懂的字句边上“注”上自己的理解;叙事课文《他是我的朋友》一课,可在小主人公“阮恒”几次哭泣的词句边上“批”上他当时的心理活动;说明文则可在准确表述的词句边上“批”上为什么这么写,这样表达有什么好处。

高年级侧重在欣赏与评价环节运用“批”与“注”。如《穷人》一课的教学,便是典型的例子。更多的精读课文,对一些重点句子深刻含义的理解,更是实践欣赏、评价式“批”“注”的典型学习内容。

在不同学段的文本内容感知和整体把握的过程中,有差异地实践批注教学,指向的同样是四个维度生命力的语文核心能力,其实践的差异性,不过是语文核心能力在不同学段发展的不同要求的体现而已。

四、批注在不同学习组织形态下的运用

批注教学是各年段、各种课型教学的重要方法,也是学生学习语文时不同组织形态下都需充分运用的手段。不同学习组织形态下批注教学的实践,保证了学生语文学习中四维生命力与核心能力的全面发展。在课前预习、自主朗读、默读、浏览等个体性的阅读活动中,批注是帮助思考、记录学习痕迹的重要凭借;在任务驱动的合作探究性学习中,批注更是有效交流与分享的前提,也是观点碰撞、达成共识的思维基础;在班级群体交流分享中,更需要以每个学生充分基于批注的阅读思考作支撑。

参考文献