高中历史课堂有效性

高中历史课堂有效性（共8篇）（共8篇）

1.高中历史课堂有效性 篇一

高中历史高效课堂的有效构建

【内容摘要】新课改对如今的课堂产生了极大的冲击，全新的教学方式，学生的学习方法有了进一步改善。毫无疑问，这对学生的长远发展有极大的益处。传统教学方式十分在乎学生的应试能力，考分上去的代价就是学生死板，一味死记硬背却失去了自主性。殊不知人才是历史主体，才是历史的创造者。对历史应试能力的提升，而对历史的人文情怀下降，却是一种得不偿失的行为。如何才能兼顾历史教学的人文情怀同时不降低学生的考试能力，基于此，根据我十多年的历史课堂教学经验，谈一下如何才能构建高效的高中历史课堂。

【关键词】高中历史 高效课堂 建设

如果说课堂教学是教育方式的主体，那高效课堂教学便是教育能否取得理想效果的重要依仗。这其中，不但学校要给予完善的教学设备，教育者要有足够的教学知识储备，身为受教育主体的学生更要有足够的兴趣，要有长足的决心。新形式下，我们抛去了原本沉重的作业负担，教育者运用先进且科学的教学理念让学生在相应的时间内完成应该的教学质量，同时培养起学生对历史学习的兴趣进而通过各种方式来达到提升学习成绩的效果。

一、高中历史课堂存在的问题

将教育者作为课堂的主体，将高考取得好成绩作为学习的唯一目标，这种错误的价值观念对我们构建高效历史课堂是极为不利的。其原因，我总结为以下几点：

1.将历史的应试性作为历史学习的目的（1）学校以及教育者过分看重一班分数的增减。部分学校为了追求所谓的“合格率”，对学生的成绩要求苛刻。长此以往，学生形成惯性以及依赖性，学生的自主能力下降。

（2）身为受众的学生安逸现状，不思进取。在高效课堂中，学生才是课堂的主体，而学生却意识不到这样的现状，仍然沉浸于之前的教学模式中。

（3）学生家长从小就给学生灌输教育者才是权威，教育者所说的话才是道理的逻辑，并以因发表自己的意见而冲撞教育者感到耻辱。

2.忽视了高中历史教学的人文性

特有的历史事件具有独特的历史情怀，例如成吉思汗入侵欧洲，是破坏周边国家安全和平的侵略战争，而当时的人们却认为这是一件封疆?U土的绝大功勋。面对这一历史问答，可能多数教育者只会给学生念一段利弊得失，却没能真正让学生体会到学习历史的意义――以史为鉴，以知兴替。

3.忽视了学生的主体地位

传统高中历史老师由于单一的灌输式教学方式很难顾及到每一位学生的学习状况，对学生们学习历史的动机，方式方法都难以及时指正。

二、构建高效课堂的方法

1.切合学生实际，建立科学目标

学生才是课堂的主体，教育者应牢牢把握此点，做到所有的教学活动都是围绕学生而不是围绕自己。教学计划应该根据课标以及学生的实际情况进行制定，不可贪图速度而招致学生理解不了教学内容，参不透其中的历史意义。

2.对历史教学课堂的形式创新，增强历史代入感

首先借助各种新媒体手段在教室内播放与课程相关的历史纪录片。条件允许的话提前给教育者布置一下背景，增加历史代入感。

其次，教育者要开放视角，就一个有着多元答案的问题让学生展开一次激烈的讨论。各抒己见最后由没有发表看法的学生来总结，调动所有学生学习的热情。

最后，可以让学生们收集一些相关的历史故事，正史野史记载皆可，让枯燥的学习过程变得更加丰满。

3.把握学生的探究兴趣

都说兴趣是最好的老师，学生对历史学习有无兴趣将对学生历史学习效率有着极大的作用。而培养兴趣最大的难处便是找不到学习历史的规律。而历史课程的特点便是分散，很多事件连不成一块对学生的记忆也有很大的阻碍。针对此点，教育者要传授给学生们一些学习历史的规律方法。

4.教育者科学组织评价

教育者要尊重学生的主体地位，给学生充分的自主发挥空间。高中历史的课堂，应该是一个充满活力充满快乐的地方，应该让每一位学生都体会到学习的乐趣。作为管理者，不应该一味的去给学生们灌输枯燥的历史知识，应该让每一位学生都成为课堂的参与者，让每一位学生的学习更加主动，更加自然。

其次，在完成相应的课堂任务之外，也可以给学生们“留白”，对下节课要学习的历史事件起个头留给学生们足够的自主学习空间，来激发学生们自主学习意识以及培养对历史学习的兴趣，让学生们真正享受到学习历史的乐趣。

结语

我国有着泱泱五千年的壮美历史，每一个历史事件都有其背后独特历史意义，并不是我们三言两语能够概括清楚。身为教育者，要做的就是将自己的学生带进门，大部分的历史，都要试着让学生自己去总结，让学生亲自体会“身在历史其中”的乐趣。

【参考文献】

[1] 游宪龙.培养数学素养 顺利衔接初小――浅析提升小学毕业班数学核心素养教学策略[J].华夏教师，2017（07）：29-30.[2] 雷长征.浅谈小学数学教育中学生核心素养的培养[J].学周刊，2017（29）：38-39.[3] 孔繁松.小学数学学科核心素养的构建初探[J].学周刊，2017（29）：44-45.[4] 张玲玲.新课改背景下高中历史高效课堂建设的实践和思考[J].考试周刊，2017（73）：146.[5] 李艳.高中历史高效课堂的有效构建[J].教育理论与实践，2016，36（26）：59-61.（作者单位：甘肃省张掖市体育运动学校）

2.高中历史课堂有效性 篇二

一、根据学生差异准确定位教学目标

目前教师普遍存在重教材和教法研究, 轻对学情、学法的思考的现象, 而学情恰恰制约着教学流程的顺利进行。课程改革面临着学生在基础、能力、习惯、方法等方面的差异, 这是教师进行教学思考与设计及目标定位的重要依据, 也是提高课堂教学有效性的前提条件。

目标的设计与呈现方式以梯级分布最为适宜, 每节课的目标不要制定得太多, 而要符合学情, 以能够实施和落实为好。例如“秦朝中央集权制度的形成”的教学目标定位如下:首先, 了解秦朝中央集权制度形成的过程和内容 (皇帝制度、中央官制和地方郡县制职能、地位和相互关系) 。其次, 分析归纳秦朝中央官制的特征和影响, 对比郡县制和分封制的异同 (培养学生分析和对比能力) 。“跳一跳, 摘桃子”就是根据学生差异逐步抬高达标的尺度, 让每个学生都能获得成功的感受, 能力都有相应的发展。

二、课程资源有效开发与选择

课程资源的开发与选择要以课程的三维目标为中心展开思考, 尤其要强调对“过程与方法、情感态度与价值观”的资源开发, 这是新课程理念突出的体现, 也是国家对历史课程社会功能重视的体现, 必然要求一线教师在创设情境时考虑三维目标是否已经达到优化。

我在讲授“科举制度”这个知识点的时候创设了这样一个情境:

隋炀帝大业元年某日凌晨 (公元605年) , 都城长安各地张贴了一张新告示, 引来了不少百姓的围观。告示上写着:“奉天承运, 皇帝诏曰, 为表皇恩浩荡, 特开恩科, 设明经、进士二目, 上至皇亲国戚, 下至三教九流, 一律分科取士, 择优录取。钦此!”学生分组合作探究:如果你是当时的士族地主、庶族地主、平民百姓, 你会分别抱以怎样的态度看待这则告示。

通过这样一个教学情境的创设和分组合作探究的互动展开, 学生既掌握了科举制度的意义这个知识目标要求, 又学会了分角度换位思考的能力目标要求, 还在集体探究的活跃气氛中培养了集体合作感和荣誉感, 情感态度与价值观也相应得到了培养。

三、科学灵活地处理教材, 形成问题模式的教学设计

新课程下的历史教材与老教材的编排不同, 它是按照专题形式编排的, 既然是专题就肯定是围绕某个中心的, 我们在进行情境教学切忌偏离甚至远离课时中心。科学灵活地处理教材是教师创造性智慧的体现, 是教学理念的实践, 是教学规律在课堂的演绎。

科学灵活的处理教材就要教师结合学情对教材内容进行合理的筛选和有效的整合, 以求得在教学过程中顺利实施并取得良好的教学效果。对教材的处理是教学设计的第一步, 而其中最重要的是要遵循学生的认知规律。例如在讲述明朝后期“离经叛道”的李贽时感到这是一个难点, 李贽的思想主张是课标要求掌握的重点内容, 为突出重点、突破难点, 设计问题先易后难, 层层深入: (1) 李贽有哪些“离经叛道”的思想? (学生阅读教材很快找到答案, 并做出标注, 条理清晰, 易于理解) (2) 形成李贽思想的原因是什么? (3) 李贽有哪些性格特征?哪些生活经历造就了他这种性格?教师介绍生平。 (4) 其思想主张与其性格特征、时代有什么关系?这样虽然打破了教材的先后顺序, 却使学生对问题的探讨由易到难, 克服了学习中畏惧的心理, 思维一直处于积极活跃的状态, 既符合学生的认知规律, 学生对历史问题探究的兴趣又逐步提高。

四、以学生发展为本, 注重教学方式和学习方式的转变

随着新一轮课程改革的实施, 教学方式的转变越来越倾向于以学生发展为本的理念。在新课程实施中如何有效地指导学生自主学习, 掌握科学的学习方法, 大力提高学生的学习能力和水平将成为教师实践新课程的理念和进行教学改革的主要目标。

1. 努力构建以教师为主导, 学生为主体的教学模式。

传统教学存在的弊端:以教师为本位, 以书本知识为本位, 以教案为本位, 教师在课堂上是“一讲到底”、“目中无人”, 讲授和讲解成为课堂教学的主要模式。这一教学模式不能从学生发展的角度出发, 课堂上学生很少有自我独立思考的空间, 长此以往身心疲惫不堪, 逐渐成为学习的“奴隶”。

新课程下教师的角色出现了变化, 杜威曾这样描述:“教师, 一个引导者, 他撑着船, 学生们用力地用桨把船划向前。”教师再也不是课堂的主宰者和统治者, 而是从学生的发展角度出发, “眼中有人”。例如“中国军民维护国家主权的斗争”一节教学过程中, 我课前准备了补充课本史实的相关史料和图片, 拓宽学生视野, 让学生提前预习, 课堂中把甲午战争的教学内容让学生分角色对白表演出来, 共分五种角色:以慈禧太后和李鸿章为首的清政府、爱国官兵、腐败官兵、日军、广大人民群众。把全班同学分五组各代表一种角色, 先阅读课文, 组内合作交流学习, 群策群力发挥集体智慧, 按课文情节适当雕琢写出所承担角色的对白词, 每组选出三名代表发言表演 (一名主说两名补充) , 学生饰演得惟妙惟肖, 十分贴切。课后许多同学积极查阅报刊资料和网络信息资料, 密切关注祖国统一问题。课内活动延伸到课外, 课内外浑然一体, 历史与现实有机结合起来。

2. 恰当处理好教学方式与学习方式之间的关系。

在历史教学中, 最不受学生欢迎的就是照本宣科, 重复教科书上的内容。这样长时间的话, 学生就会觉得枯燥乏味、毫无新意, 渐渐地会失去对历史学习的兴趣。要避免这样的情况, 历史教师的语言就必须生动、直观, 有形象性和感染作用, 这是由历史教学的特点决定的。要转变学生的学习方式, 就必须改革教师的教学方式, 教学方式往往决定了学习方式。新一轮课程改革的成功与否, 关键要看教师的教学方式和学生的学习方式是否有所转变。

新课程条件下教师“教”体现在“有所为, 有所不为”。教学改革突出学生的主体地位并不是完全否定长期以来的传统教学中积累的宝贵经验:如教师生动的叙事, 严密的逻辑分析等, 传统的教学方式在实现课堂教学的有效性方面具有不可替代的作用。“有所为, 有所不为”就是要教师根据课程标准, 发挥主导作用, 采取恰当的教学行为达成教学目标。在学习方式转变上要充分发挥学生“学”的主体性, 强调教师在教学设计中以“学”定“教”, 强调学习方式和学生活动的设计, 在活动设计中体现学生积极主动地学习, 突出学生自主、合作、探究的习惯和方法的培养, 生成对历史的兴趣、爱好和学科思维方法。

3. 重视教学评价在教学中的激励作用。

教学评价是教学过程的重要环节, 也是教学方式转变的有机组成部分, 这往往是很多教师忽视的问题。教学评价分为对教师的评价和对学生的评价。对学生回答的问题或对其课堂表现的评价是历史课堂教学必不可分的环节, 其科学性直接影响课堂教学效果。

新课程标准提倡多鼓励、多表扬、多肯定学生, 以帮助学生享受成功的喜悦, 树立深入学习和研究的信心。但是在新课程标准推行的过程中, 历史课堂教学出现对学生评价简单、有失全面的现象。一是教师忽略或回避了对学生不足甚至错误的答案的评价, 所有回答都用“好”、“不错”、“真棒”等评价, 或对学生不同的意见, 用“只要能自圆其说就行”等评判, 对回答不再有批评指正。其实, 学生的回答由于认知水平所限, 会有部分认识存在缺陷与不足, 教师一味表扬, 有失中肯和真诚, 也造成了对教学内容的曲解。二是教师对评价全部包办, 忽略了学生的自评和互评, 学生的自评和互评一方面能促进学生不断认识自我、发展自我的过程, 另一方面能使学生参与行为优化。有了学生的信息反馈, 教师的教学就会更富成效。

历史新课改已起步, 只要我们重视课堂教学中出现的新问题, “有则改之, 无则加勉”, 就能使历史课堂教学沿着正确的轨道前进。

摘要：新课程改革是在面对二十一世纪社会发展的多样性和多变性、科学技术的迅猛发展、经济的全球化等趋势下, 一项意义重大、任务艰巨的系统工程。自从新课程实施以来, 教学方式的转变越来越倾向于以学生发展为本的理念, 课堂教学状况有了明显的改善, 但我们在肯定成绩的同时, 不能不重视历史课堂教学中出现的新问题。

关键词：新课程,教学目标,历史教学,学生学习

参考文献

[1]中学历史教学园地.

3.探究高中历史课堂有效性教学策略 篇三

【关键词】高中历史 课堂教学 有效性 策略

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2013.12.015

一、有效性教學的特征

高中历史新课标改革迅速发展，这就要求历史老师在教学理念、教学方法、教学行为、教学策略等方面予以提高。有效性教学作为一个新的教学概念被提出来，可能不为人所知，在这里阐述一下有效性教学的特征有哪些：让学生明白通过努力而达到目标和对个人成长的意义；增加教学任务，提高学生理解力；通过理论与实践相联系加深对知识的理解深度。总而言之，有效性教学就是能够唤醒内在的潜能，开封记忆，放飞理想。例如以祖国统一大业为题开设一堂教学研究课在该课的教学设计与实践应用中，总结得出高中历史课堂有效教学的几个核心环境的设想，然后再谈一下自己的看法和观点，以飧读者。

二、课堂有效性的策略

（一）科学编写导学案、设置教学悬念，激发学生参与学习的兴趣

教学的首要工作就是教师的备课，导学案的编写，是对教材进行翻译和二度创作。导学案问题的设计要深入浅出，知识问题化，问题层次化，真正起到路线图、方向盘、指南针的作用。在导学案编写中，教师要带着研究的眼光去钻研教材，敢于质疑，敢于拓展和延伸。例如，在处理“西周宗法制度的影响”这一要点的时候，就可以作必要的延伸，要求学生寻找宗法传统的现实遗存痕迹，然后让学生思考传统文化对现代社会的影响及其利与弊，使历史课堂真正成为富有活力、生机勃勃的课堂，引发学生无数的联想，真正实现学以致用的终极目标。教师备课首先要弄清楚的就是本知识点的教学地位和价值，编者的意图，在弄清楚以后，在之后的学案编写中完全可以依据课程标准进行大胆的删减和增补。比如，关于清朝的边疆政策，应侧重于疆土的奠定和民族关系处理两个方面，使学生对于本知识点的设计理解得更透彻。此外，除了科学地编写教学导案外，课程中应设计一些研讨活动，让学生积极参与到活动中来。教师在实施教学的过程中，组织教学内容要想到学生的学，选择教学方法要考虑学生的学，教师的语言要针对学生的学，板书设计、课件的制作要有利于学生的学，教学效果检测要帮助学生学。在课堂中，应注重引导学生合作探讨，提升思维参与度和行动参与度。

（二）历史重现法

史实是历史学科的基础历史课所讲授的内容无论在时间上还是空间上都是不可逆的，其中充满着各种偶然与必然，不能通过实验来观察结果，具有更强的抽象性，需要学生去想象在传统的教学模式中，教师通常用语言来进行描述，然而无论再怎么生动的语言也无法使学生身临其境感受到事件发生当时的情景庞大史实数量使学生疲于想象和记忆，以致最终游离于课堂之外因此，我们经常发现明明在初中阶段已经学习过的最基本的史实，到了高中学生仍然没有掌握有的学生竟然不知道鸦片战争是哪国发动的，抗日战争进行了多长时间这就需要教师帮助学生去重现历史，让他们在自己构建的历史情境中掌握史实例如，在讲授祖国统一大业一课时，我将学生分成5个组，每组选出导演编剧演员服装道具等，课前对学生进行任务布置，让各小组分别将本课涉及的内容用表演的方式呈现出来。这样，学生们积极的进行提前预习，主动参与讨论和策划，其中一个小组为了演出撒切尔夫人跌倒的样子还专门跟妈妈借来了高跟鞋；另一个小组则采取反串的方式扮演连战夫妇，学生们的参与积极性异常高涨小组表演时，全班的注意力都非常集中，小组演出结束，我会适时的加以点评，并提出与本课考察内容相关的问题，全班进行回答和讨论，课堂气氛十分热烈除了表演的方式，利用多媒体影像也可以帮助学生重现历史，这就要选择既能反映史实又能激发学生兴趣的影像，例如，在讲到近代的维新变法思想一课时，我找来近一段时间学生非常喜欢的电视剧大太监的两段视频，其中一段是奕欣给慈禧献上自行车要求推行洋务运动的片段；另一条是慈禧抵制洋务运动的片段，然后向学生提问：这里的大清国富民强，又何须效仿蛮夷说明了什么？代表了哪些人？奕欣献自行车为了什么？他代表了哪些人？你们同意哪一派的看法？由此引导学生进行讨论，展开本课的主要内容在运用此类影像的同时也要跟学生强调，影视作品为了戏剧效果经常会将一些人物进行美化，这就需要我们通过学习历史来还原真相，从而激发学生探究历史真相的兴趣此类的教学实例还有很多，通过亲身参与与互动，史实被较为直观的呈现出来，学生由被动的接受者转变为主动的参与者，对历史知识的掌握也比较扎实。

（三）角色互换法

互动是上好历史课的法宝历史课堂中，老师和学生的位置不是亘古不变的，在很多情况下，把讲台交给学生，或者加入到学生中去，可以更好的了解学生的掌握程度，拉近与学生的距离例如，在讲授从汉至元政治制度的演变时，依然以分组的方式进行，分别让各小组讲从汉到元主要政治制度，要求在限定的时间内，且每组至少要出三人以上，可以利用课件视频等多媒体，最后要提出与所讲内容相关问题，由其他组同学来回答，而我则会随机加到其中一组当中去听讲，帮助他们准备讲课所需要的资料，还会参与回答问题这样，小老师们通过备课和搜集资料，在掌握了教材上知识点同时，还扩展了原有的知识面；而我，通过认真听讲，了解哪些内容还需要自己根据教学大纲整理与补充；也通过与学生互动，掌握学生在课堂上的状态，使他们更好的投入到课堂中。

三、总结

4.高中历史课堂有效性 篇四

随着课程改革的不断深入，高效的课堂教学成为必然的要求，而课堂效益的提高则取决于课前备课是否有效。有效备课是教师对教材知识的再学习过程，是对教材要点重新构思及巧妙安排的再创作过程，是打造高效课堂的唯一途径。

新课程有效备课高效课堂随着新课程改革的深入开展，有效教学的理念也深入到高中历史教学中。但在课堂教学实践中，仍存在着较多的低效和无效的行为，究其原因，在很大程度上还是由于教师在课堂教学之前的无效备课，导致课堂教学低效或无效，这不仅严重影响了高效课堂教学的实现，也严重制约了历史人文教育功能的发挥，因此，探讨和反思高中历史有效备课，对促进高中历史高效教学，追求历史学科教育价值具有重要的实践意义。

一、备目标定位：抓住“制定”与“达成”的契合是高效课堂的前提

所谓契合点，即目标的制定与达成相吻合。目标规范着教学内容的选择与组合，目标制约着教学方法的使用与调整，目标引领着教学评价的矫正与激励。知识目标强调理解，能力目标强调运用，情感目标强调感悟，创新目标强调变通。教学目标的“制定”与“达成”，反映教学理念的诉求。学以应考是一种功利的诉求；学以致用是一种实用的诉求；学贵求是是一种开放的诉求。不同的诉求需要制定不同层次的教学目标，会出现不同的教学效果。评价教学效果主要看教学目标达成与否。练习、反馈、矫正、激励是保证教学达成的的基本措施，思考、探究、感悟、互动是落实教学达成的基本方法。目标定位与达成需两手抓，抓住它们就抓住了有效备课的契合点。

二、备情境创设：抓住“情境”与“情感”的交汇是高效课堂的重点

美国教育家帕尔默在《教学勇气――漫步教师心灵》一书中讲道，教育的最高理念乃是从人的心灵深处引出智慧的内核，优秀教师在课堂教学中，能创设独特的教学情境，唤起共鸣、激发潜能，使“问题情境”与“学习情感”共振，以期实现有效教学的最大化。目前的课堂教学中多媒体手段创设情境得到广泛的应用，但大多处于创意不错，开发不足的处境。因为备课时往往忽视了“情境”与“情感”交汇和共鸣。情境交融才会有感人至深的体会；情境交汇才能有过目不忘的理解。研究表明，抓住交汇点，就把调动学生学习的积极性落到了实处。

三、备活动设计：抓住“活动”与“互动”的激活是高效课堂的核心

有效备课的核心是设计教学活动和营造课堂氛围。有效教学关注课堂教学氛围的营造，因为思维活跃，氛围热烈的课给人激情；死气沉沉、闷声不语的课让人压抑；慷慨激昂，滔滔不绝的课使人紧张。教学活动要靠教师设计、学生参与、互动来完成。活动成败的关键在于用恰当的方式激活学生的思维，用合适的事例引领师生互动。只有让学生真正的参与到活动中来，实现互动的课才会让人兴奋，才会充满激情。由单向、被动活动变成多向、主动活动，更让学生有一种解放的感觉，真正享受自由选择的权力和自由发挥的空间。营造课堂氛围，激活学生情绪，要靠两手抓，一手抓活动，一手抓互动。有效的课堂活动都是生生互动、师生互动。因为，只有实现互动，才能唤醒意识，才能激活思维，营造出理想的课堂氛围。

四、备学法指导：抓住“事例”与“方法”的结合是高效课堂的手段

有效学习的关键是主体意识的唤醒，自主是学习的关键，方法是学习的的依托。目前的课堂教学中，教师忽视学法指导，究其原因，一是没空，时间紧不如抓讲解；二是不为，见效慢不如抓训练；三是无法，要效果不如多念念。教师本身就缺少切实可行的学习方法，怎样去指导学生？学法指导的重点要通过具体事例的引领、示范来体现，让学生模仿，从而感悟方法的妙处。在事例研讨中，完成自主思考、讨论、交流的要求，从而实现对学习方法的理解与感悟。如《历史上重大改革回眸》，首先引导学生怎样去具体寻找思维的切入点、问题的探究点、结构的连结点。时代是具体指哪个历史时期？变革的主题是什么？推动变革人物是谁？变革的措施、作用、评价？变革是什么意思？变的方向？革的对象？变的动力？变的条件？其次由课题剖析入手，引导学生自主制定学习目标，训练检测手段，评价学习效果，最终掌握学习方法，形成学习习惯。

五、备课堂讨论：抓住“适宜”与“生成”的兴奋是高效课堂的归宿

课堂讨论几乎是所有“优质课”大赛中“出彩”的地方。但如何设计出有份量且适宜于学生讨论的问题，却是件困难的事。如何把讨论引向深处，让同学们在思想碰撞中吸纳别人的知识；在观点交锋中，完善自己的主张；在质疑争辨中，生成新的观点，这才是组织讨论的价值所在。讨论重在问题适宜，让同学们有话可说；讨论贵在问题适度，让学生感到有兴趣；讨论贵在问题适切，让学生感到兴奋；讨论贵在问题适当，让学生收获成就。激发课堂讨论的兴奋点，关键是选择“适宜”与“生成”的问题条件，一是问题设计符合学生的年龄特点与心理特征；二是问题设计适合学生的知识储备和社会经验。让学生既能清楚地表述自己的观点，又能谦虚地复述别人的主张。讨论难在观点“生成”，即在学生原有的基础上，经过引领、启发、思考、感悟而形成新的知识和能力，实现课堂的高效。

六、备课后反思：抓住“磨合”与“融合”的升华是高效课堂的再生

于漪、魏书生等名师们的教学艺术，可谓是炉火纯青，但教学却常教常新。他们每教完一节课，总会静下心来，研究教材、教法、学生，把问题与思考相磨合，实践与理论相融合，不断提升专业化发展水平。因而在有效备课过程中，教师要抓住“磨合”与“融合”的升华点。所谓“磨合”，是指课改理念与传统习惯的“磨合”；“融合”是指集体智慧与个人感悟的“融合”。磨合之中出悟性，融合之中长才干；磨合之中见灵气，融合之中显智慧。“磨合”是教师专业发展中的必经阶段，更是教师有效成长的快捷方式。许多优秀教师的成长经历告诉我们，站在巨人的肩上“磨合”，才能“融合”出人生的智慧。这就要求教师要具有反思意识和反思能力。教学活动是目的性、针对性、具体性和灵活性很强的实践活动，简单的学习、机械的摩仿、被动的反思、违心的叙事、虚假的研究、作秀的表演、都不可能“磨合”出生成的智慧，都不可能“融合”为真正的实体。教学经验的积累，教学反思的感悟，教学机智的灵动，教学风格的修炼，都需要课后认真反思，达到“磨合”与“融合”的升华，实现高效课堂的可持续再生。

5.高中历史有效复习方法 篇五

高中历史有效复习方法四：理解是高中历史复习记忆的前提，而有效复习方法则提高记忆效率的保障。

而实际上学生在记忆历史知识时，经常运用多种方法的只占五分之一左右，偶尔用一两种方法不到一半，有将近四分之一的学生在记忆历史知识时，几乎从不讲究方法。“我脑子聪明，不需要方法”甚至成为个别优等生的口头禅，自豪感溢于言表。事实上，高中历史复习即使学生对所学历史知识有了深刻的理解和认识，而教师不注重引导学生从外部环境选择、高中历史复习记忆主体变通、记忆对象重组和记忆手段创新等方面去因地制宜地掌握恰当的技巧，要想铭记历史，也只能是一厢情愿。

★ 高中历史知识点总结

★ 高中历史教学总结

★ 怎么学高中历史

★ 高三历史复习方法总结

★ 高中历史必修一知识点总结

★ 高中历史知识点

★ 高中历史教学计划

★ 高中历史说课稿

★ 高中历史教学计划

6.高中历史新课程有效教学设计 篇六

（六）浏览量:527 发表日期: 2010-9-23 来自: 赵庆东历史名师工作室

【字体：大 中 小】

第六章 历史教学有效教学行为设计（上）

温州第二高级中学 魏飞 第一节 历史教学有效提问设计

众多研究表明，教师在课堂上激励学生互动的有效方法是使用提问。课堂教学中，提问促成了沟通与交流的智慧闪亮、心灵共振。无论教师或学生，每一次提问都是一个生命向另一个生命敞开，每一次提问都是“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂唤醒另一个灵魂”（雅斯贝尔斯语)。新课程实施后，在提倡课堂互动和激励课堂讨论的环境下，提问在高中历史课堂上的使用一直有增无减。但毋庸讳言，课堂提问还存在很多问题，影响了其有效性。

一、课堂提问缺失问题研究

1966年，莫尔分析2500个问题后指出，自然科教师所问问题很少能够激发学生批判性思考，属于“What”类的问题占46%，属“Why”与“How”类的问题共占46%，山田认为过于机械式的提问，容易造成学生思维慵懒，或作粗浅、不合逻辑的反应；而且教师提问过于频繁，上课时间约有三分之二用于教师问、学生答的语言行为。他认为快速与过多的提问，反而阻遏学生酌情度理、慎思明辨的能力的发展，并剥夺学生应需的辅导。米勒观察分析100名实习教师的提问技巧后指出，在班级教学中，思考性问题在问与答之间转速过快，恐怕只有百分之一的高智学生才能回答，但大部分教师却期望在问后十秒钟内获得满意回答，否则便显出不耐烦——或重述问题，或做无意义的赘语，或另外指名回答，或径由自己代答，殊不知学生需要时间思考并组织其适切的答案，而后才能有效反应。[1]

全莉娟等通过课堂提问的观察分析指出，当前教师的课堂提问没有真正发挥启发诱导的作用，时常流于形式；在教师的课堂教学中，教师的问题多属“低水平”认知的问题，而缺少高水平认知，尤其是创造性思维的问题。教师平均每节课提问50次左右，其中90%属于封闭性问题，而只有大约10%的问题属于开放性问题。课堂教学中教师对于课堂提问的环节并没有给予足够的重视。教师注意的中心，则是他所要的答案是否被“启发”出来了。教师在提问之后对学习水平高的学生（高成就的学生）与水平低的学生（低成就学生）是有区别的，学习水平高的学生（高成就学生）参与课堂交流机会多，水平低的学生（低成就学生）参与机会少。频繁、费时而又明显缺乏思维价值的提问，其后果必然是降低学生的思维品质，限制主动性的发展。[2]

另有研究者对课堂提问中的一些问题进行了分析，认为教师的心理负担是阻碍教师鼓励学生提问的因素。教师的心理负担有三种：一是怕“误事”。有的教师觉得，让学生自己提问题，太浪费时间，影响教学进度。二是怕“冷场”。教师担心让学生提问题，时间多花在学生读书、思考上，气氛上不来，课堂就显得沉闷。三是怕“难堪”。有的教师课堂上不积极鼓励学生大胆发问，怕的是有些来自学生的问题一时回答不上，在学生面前下不来台，显得“难堪”。[3]

二、不当提问的原因分析

（一）问题设计不当 1．问题目的不明

课堂提问的设计是通向教学目标的，课堂教学的核心问题或主问题就是教学目标的“问题化”。在设计问题时如果不考虑教学的目标，而仅在所谓的趣味性、开放性方面下功夫，常常会使问题偏离教学方向。问题不明还表现在课堂的随口问和随口答上。教师不加思考地随意而问，实际上激发了学生信口而答。

2．问题难易失度

问题难易失度表现在：一是与所学内容没有实质性关联，思维跨度太大。课堂上，有时教师冷不丁抛出一个问题让学生不知所云，无从思考，因问题失去思维平台和知识背景而难以进行实质性的应对；二是问题的内涵或太易或太难，太易不能启动思维，学生有回答而无思考，貌似脱口而出，实则“有口无心”；太难则压垮思维，学生即使想积极应答，也不知从何答起，心中没有把握或把握不大，欲语而嗫嚅，欲答亦犹疑。

3．问题聚焦不准

问点散乱或问域过宽，常常会看似问题很多，但杂乱无章，没有逻辑序列，在这种情况下的问答或交流类似漫谈，有时反而越问越乱，越扯越远，导致不可能进行深入探讨。这些杂乱的问题的提出，源自教师提问的过于笼统，没有聚焦，更没有方法。

（二）问答过程失控

从问对过程来考察提问，我们能够较为清晰地观测到两种提问取向：即问答取向和对话取向。问答取向的提问，就是寻求正确答案。如果学生回答正确，则教师喜不自禁，赞赏有加，一旦学生回答不对路子或不正确，其处理方式也无非是：另请他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。这些“十八般武艺”的运用无非是尽快获得答案。对话取向的提问，则是意在激起学生深入的思考和言路的敞开，师生追求的是共识和理解，以及对对方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。

在对话取向的提问中，问题是激发对话的起步，回答是对话的一个环节，答案不是对话的终结而是新一轮对话的起点。从对话取向来看课堂提问，学生立即给出一个正确答案，未必就比给出一个错误答案更有教学价值；对答如流也未必比问答龃龉更有思维价值，对于开放性的问题则更是如此。

（三）言语方式错位

提问语是对话语的一种，如果运用独白的言语方式无疑是错位。传统教学中，教师作为“真理代言人”，长期独白式的言说造就了教师独断、自以为是的言说方式，这种言说方式成为其言说的习惯，同时溶注在教师的思维习惯中。独白式的言说下的提问，学生的回答只能是对教师的迎合，而教师对“误解”和“误答”的引导也都是努力把学生的思维镶嵌到自己的思维框架中，因而，貌似提问频繁，问答如流，但在本质上仍然是单方主宰，个人独断。

威索尔通过研究注意到，可以通过教师在课堂上所使用的语言，来分析教师的课堂控制方式。当教师倾向于以学生为中心时，大都会使用以下语言：（1）鼓励、赞许学生或支持学生；（2）引导学生发现问题的关键，帮助学生共同解决问题；（3）了解学生的疑问。当教师倾向于以教师为中心时，大都会使用以下语言：（1）使学生接受意见或劝告，如纠正学生不良行为所用的言词或质问；（2）批评学生的过失，否定或讽刺学生的错误；（3）教师为维护自己的立场，贯彻自己的主张所用的语言。威索尔经观察还发现，当教师倾向于以教师为中心、并使用相应的语言时，课堂处于防卫的气氛，班级成员消极被动，心神不定，萎靡不振，教学效果较差。[4]

（四）提问对象偏失

由教师提问所构成的互动是教师选择性的互动，这种选择性较为清晰地呈现出教师与学生个体互动对象的差异。从互动对象的职务上看，教师与学生干部的互动明显多于与非学生干部的交往；从互动对象的地位上看，班级中地位较高的学生与教师交往的机会要比地位低的学生多得多；从互动对象的成绩上看，教师显然更愿意与成绩好的学生交往。

教师与学生互动的差异，不仅体现在对象的选择上，而且也体现在互动的具体内容和方式上。例如，对于不同成就水平的学生，教师往往采取不同的互动方式。在与成就水平比较高的学生互动时，教师更倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的方式，并且表现出很大的耐心；在与成就水平比较低的学生互动时，教师更倾向于采取专制的、否定的、控制的方式，并且较少给这些学生充分的思考时间和充分表达的机会。

教师的问题分配也有差异，大多把重要的、挑战智慧的问题交由他喜欢的、学习成绩好的学生来回答，而把那些碎小的、无关紧要的低水平问题交给学习成绩较差的学生来回答，甚至把提问作为惩罚学生、为难学生的一种手段。客观地说，这样的问题分配有利于教学进程的顺利展开，但是这样的问题分配方式一旦在学生心目形成对教师提问的基本看法，其提问的教育性和教学性就会变味，由此展开的对话也在精神实质上是反对话的。

三、有效提问的策略 有效提问除尽量避免上面所列的缺失问题外，还要注意以下几个方面：

（一）明确问题的类型——封闭性问题和开放性问题

思维学家大多把问题分为两种类型：一类为垂钓问题（就像把诱饵放在鱼钩上，并不清楚什么东西会上钩）；一类为射击问题（像瞄准一只鸟射击，要么打中，要么没打中）。实际上，这就是开放性问题和封闭性问题。

1．封闭性问题及其在课堂中的作用

如前所述，将回答限定在一个或少数几个确定性答案之内的问题叫封闭性问题。封闭性提问对应的认知目标往往具有表达清晰确定、易于理解和把握的特点，如“能回忆”、“能确认”等。对于封闭性问题的回答，回答者一般能够从已经学过的知识中直接找到答案，常常只需要回忆、复述和再现。

封闭性的问题无论是在传统的课堂上还是在当代的课堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教学价值：

其一，封闭性的问题比较而言思维障碍较小，易于回答，因而有助于形成师生之间的言语交流，有利于调节课堂师生之间的心理环境，进而形成轻松活泼的教学气氛。

其二，封闭性的问题具有明确的答案指向，便于教师对教学的调控。

其三，封闭性的问题大多能够从已学或已知的答案中提取或复现，因而便于教师检测学生对以前所学内容的掌握程度，便于教师了解学生现有的学习水平，确立教学的起点。

总之，用好封闭性的问题可以发挥提问的检测、鼓励、调节、组织的功能。但是，仅有封闭性的问题远远不够，因为它没有启动学生思维，达成师生、生生之间的思想交流、情感沟通和智慧撞接。质言之，它没有赋予问答双方的思维空间。

2．开放性问题及其在课堂中的作用

与封闭性问题相对而言的是开放性问题。开放性问题没有唯一正确的答案，它难以从已经学过的知识中直接复现，需要经过一定的重组和再创而形成答案。比较而言，封闭性问题要求智力水平较低，因而有时被称之为低水平问题，或简单问题，开放性问题要求有较为复杂的智力过程，因而有时被称之为高水平问题，或复杂问题。

在学科教学中的课堂提问中，所谓开放性问题有三个特征：一是结论开放性，即不要求并且常常没有唯一的标准的答案；二是认知复杂性，即它的回答不是简单的记忆复现，要经过一定复杂性的思维操作；三是策略多样性，即可以通过多种认知方式和途径来探求答案。

一般来说，开放性问题容易生成对话，有助于激发学生兴趣和培养思维的深度广度。但由于开放性问题对思维的不可控性和对评价的不可控性，学生生成的答案也常常会异彩纷呈，五花八门。但就其个体来看，不同的答案之间差异很大，有些回答未必都是有思维质量的答案。应答者有可能对问题进行实质性的转换或者偷换，答案可能异想天开、十分有趣，但实质是答非所问。学生面对一个需要经过分析、综合、比较等思维过程才能求得的答案，也有可能信口开河给出一个结论。

绝大多数教师面对学生天花乱坠的回答最喜欢说“你真棒！”但是问题恰恰就在这里。天花乱坠的想象并不困难，难的是这些想象有它的内在依据，有思维的内涵，有思考（想象）的质量。在这些开放性的问题中，我们看到答案的链条太短，大多都是萤光一闪，而不是思维火炬的接力与长时燃烧。

加里·D．鲍里奇提醒我们，同一个问题在一种情况下是封闭性的，而在另一种情况下又可能是开放性的。例如对于美国八年级的学生来说，“你对裁军是怎么看的”这个问题需要判断能力，而对于十二年级的学生来说，可能只需要回忆一些知识点，因为他们刚刚背过《限制战略武器条约》的条款。[5]

（二）注意提问的策略和艺术 1．国外相关研究

美国学者威伦为教师的有效提问提供了九种策略：（1）设计提示课文结构和指导的关键问题；（2）问题的措词必须清晰、明确；（3）提出的问题要符合学生的能力水平；（4）要有逻辑地、连续地提问题；（5）设计的问题要有水平区分度；（6）问题要紧追学生的反馈；（7）回答问题时，要给学生充分的思考时间；（8）提出能调动更多学生参与积极性的问题；（9）鼓励学生提问。[6]

克拉克等人认为，课堂提问要能发挥积极的作用必须满足三个条件：

（1）良好的问题。一个好的问题应该是用明确和直接的语言表达的、能被学生理解的问题，它必须与课堂教学的目标相一致。含糊而又考虑不周的问题不仅不能促使学生认真思考当前的问题，反而容易将他们的思维引向模糊的枝节的问题上。提问的一个主要目的是促进学习，好的问题能调动学生的心智，因此好的问题一定能够引起学生的思维活动，而那种只需要重复一遍书本知识便可以回答的问题是永远不会像思考题那样进行思维的。好的问题一定是探究疑难并发人深思。另外，好的问题必须与回答问题的学生的年龄、能力和兴趣相适应；好的问题必须与提问的目的相适应。

（2）良好提问的先决条件。教师在准备关键问题时应考虑这样几个方面的问题：①教学的目的；②提问的目的；③哪些类型的问题最适合于实现这些目的；④是否应该提那些属于情感领域的问题；⑤通过提问能在多大范围内实现目的。

（3）良好的提问技术。教师提问不应象宗教法庭庭长那样给不听话的学生出难题，应该把提问看成是了解班级存在着什么问题并试图加以解决，不是对学生掌握了多少知识的检查。平时个别提问时应不拘泥形式。教师应以愉快、友好、从容、谈话式的态度来提问。提问在班级中应比较平均地分配问题，这有利于保持学生思维的活跃。[7]

20世纪80年代日本教育界曾用两年时间专门开展“什么是好的提问”的讨论。讨论的结果认为，好的提问应该具备以下特点：（1）表现教师对教材的深入研究；（2）与学生的智力和知识发展水平相适应；（3）能激发学习的欲望；（4）能有助于实现教学过程中的各项具体目标；（5）富有启发性，并能使学生自省。[8] 加里· 鲍里奇在其《有效教学方法》论著里提醒教师：“你为什么问这个问题？”在提问中，最严重的错误也许是，你不能肯定为什么要问这样的问题。记住，问题是支持教授过程和学习过程的工具。在使用问题时，你要做的第一个决定应该是你这一课要教的是事实、规则、动作序列，还是概念、模式、抽象理论。如果你的目标是前者，那么，你问的应该是识记、理解和应用层次的封闭性问题；如果你的目标是后者，那么，你应该提出分析、综合和评价层次的开放性问题。因此，事先决定你的问题策略是什么以及你的问题目标是什么，进而选择合适的问题和行为的认知复杂性，这是至关重要的。最重要的是，记住你的课堂的终极目标是什么，然后选择最佳的问题组合来达到你的目标。[9]

2．提问序列的策略和艺术

（1）提问序列按照问题结构的内在逻辑来展开

根据课堂教学的思维特征，我们可以将提问的“问题”分为纵向逻辑结构的问题和横向辐射结构的问题以及纵横交叉结构的问题。

①纵向逻辑结构

在纵向逻辑结构的问题中，提问的问题结构是以链状结构环环相扣的，解决前一个问题是解决后一个问题的基础或前提。问题的链状展开，有的是缘于问题既有的逻辑关系，有时是为了让学生便于理解一个难度较大的问题而作的精心设计，将问题分解，设计成一系列由浅入深、从易到难的疏导性、铺垫性的小问题，为思维搭建阶梯。

纵向展开的逻辑结构的问题设计，有时是先提问一个较为潜隐的深层问题，然后设置一个个小问题如剥笋抽丝般一步步进入问题的内核，达到深入理解的目的；有时，从某一表层的、细小的问题提问，然后穷“问”不舍、步步进逼，直到挖出一般性问题背后的、深层的意蕴，经历、体验曲径通幽、柳暗花明的思维旅程。

案例一：汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”这一问题的设计

1、为什么要“罢黜”百家？（设计意图：理解背景）

2、为什么独尊的是“儒术”？（设计意图：理解儒家学说能够被统治者认同的原因）

3、怎么“独尊”？（理解汉武帝提高儒家学说地位的措施）②横向辐射的问题结构

在横向辐射的问题结构中，有一个中心问题，这个中心问题向四周散射出若干个小问题，理解、解决了若干个小问题也就可以理解、解决中心问题。与纵向逻辑结构不同的是，各小问题之间是并列展开的，它们或起点或终点都直接指向中心问题，仿佛车轮的轴与辐的关系。

问题的“多维度理解”从思维方法和思维向度上说，所展开的问题是横向辐射结构。对学科问题加以多侧面理解，即对某一个问题我们可以从多种角度加以剖析，以获得对问题的透彻、全面的认识。开辟一种认识视角就会有新颖独特的发现，综合多种视角就会对问题获得更为全面的认识。案例二：“明末清初思想活跃局面出现的原因”问题设计 引导学生分析思想观点产生的影响因素会有如下几个方面：

1、政治（君主专制加强并逐渐走向反动，成为社会发展的障碍）

2、经济（商品经济发展，资本主义萌芽产生）

3、思想（程朱理学成为统治思想，逐渐丧失活力；理学空谈）

4、黄宗羲、顾炎武、王夫之等个人经历（明朝灭亡，抗清斗争失败，隐居山林，反思）③教学中的树状结构问题

所谓“树状结构问题”就是纵向结构问题与横向结构问题的组合。事实上，纵向的链状问题结构和横向的辐射问题结构经常在教学中综合使用。对纵向链状结构问题的某一环节进行拓展、分解，就成为横向辐射结构问题，反之亦然。纵横展开的问题我们可称为“树状结构问题”。即，总体上，问题向纵深延伸，但在某一问题环节分开枝丫、分门别类探究便构成了树状问题结构模型。

（2）提问的序列按照对问题认识的规律来展开

人类认知事物大体遵循从具体到概括、从直观到抽象、从形式到实质、由浅入深、由表及里的路径，这体现了人们认识事物的总体特点。所以教学提问序列可以遵照这一逻辑次序来展开，即先设计相对容易、浅显、直观的问题然后推向复杂、深奥、抽象的问题。

（3）提问的序列顺应学习者的情智特点来展开

人类天生具有好奇心和审美性向，教学提问可以充分利用人类这一优良的禀赋来发展情感和思维。这种提问序列充分考虑到学生好奇心、智慧的紧张与节奏和审美愉悦感受。顺应学习者的情智特点的提问设计常常以故事（情境、悬念、激疑、情节）的形式来设计问题，因而它最能体现教学的魅力。

3．对回答问题的有效性、深入性的探查与判别

“我们曾经观察过数以百计的教学对话，涉及从幼儿园到大学各个阶段、各个学科的众多教学互动。„„我们观察到的许多课堂教学互动中存在的问题和特点：只要学生找到了问题的正确答案，教师通常就忘记了要针对学生的思考过程提出质疑、查明内容是否对学生有意义。而且，教师常常都是在听答案，而不是在关注正在给出这个答案的学生。”[10]

确实如此，而且问题更为严重的是，面对不求唯一答案的开放性问题，学生只要给出一个回答就很容易博得教师的赞赏甚至带领学生鼓掌。

关注点在哪里？如果是一个不追求唯一答案的开放性问题，就应该把关注点放在思维过程、思维方法、思维质量及其复杂性上，如果任其“大家随便都说说”是没有什么实际价值的。但当前许多课堂热衷于这样的提问和应答，因为它流畅、活跃、热闹、好看。另一方面，对于一个开放性问题的回答，尽管答案可能没有绝对的对错之分，但有优劣、层级之分，有难易之别，因此，对于开放性问题的回答的评价，必须引导到思维操作方法的有效性上来，引导到对思维质量（准确性、严密性、充分性、深刻性）追求上来。这是形成课堂深入对话的基石和动力。

通过一个开放性问题而真正调动学生思维深度参与，建议使用以下策略：

（1）重新聚焦问题：为了查明学生对问题所作的思考和理解，教师首先需要关心的是学生是否回答了提出的问题？如果学生回答了所提问题，那么，教师应该继续考虑其清晰性、精确性、确切性、原创性和复杂性等；如果没有，那么，教师就必须特别关注应该如何帮助学生重新聚焦问题的焦点。在对话教学中值得关注的是，如果教师接受甚至赞赏一个答非所问的回答，那么，教学对话将会长时间漫无目的地游荡。当前的问题是，这种漫无目的的散乱的对话常常被作为学生积极参与或思维活跃的表征，作为“教学创生”而津津乐道。事实上，思维有受到规约，就不可能有深度和效果。当学生的回答在内容或过程中偏离了问题的中心，教师要能够富有策略地让学生的思考回到问题的核心部位，通常的做法是，再次叙述学生的回答，告诉（或暗示）学生这个回答的哪些方面不合适，然后再重新陈述原始问题。例如：

◆你是说 吗？而我的问题是（再一次提问你的原始问题）。

◆在你的回答里，你陈述了，我还无法确定那是如何的？因此，让我们重新考虑你的答案，注意结合这个问题，（再次提问原始问题的关键处）

◆在你的回答里，你说。我在 方面还是有点困惑，你的答案是怎么与这个问题建立联系的？

（2）提出解释性问题：解释性问题可以用来帮助学生运用自己的语言来解释他们对某个事物的理解，促进学生对如何运用词语阐明个人见解或对搅乱概念内涵的问题保持高度的警觉性。解释性的问题的例子有：

你想用 表达什么意思？ 你可以使用其他措辞陈述那一点吗？ 你怎么定义 呢？

我们可以用其他什么词语来描述 呢？

（3）提出验证性问题：验证性问题有助于增进学生思考的精确性与原创性。教师提出验证性问题意味着要求学生举例、叙述个人经历、引用证据等。向学生提出验证性问题要求回答，学生就可以把正在学习的与已经知道的联系起来，就能更好地领会主要问题的概念内涵。验证性的提问有：

◆你怎么知道 ？

◆你能举出什么例子证明 ？ ◆你在哪儿发现那条信息的？

◆你以前什么时候、在哪儿经历过这件事儿？ ◆你知道谁会支持你的观点？用什么来支持你的观点？ ◆ 在哪些方面与 相似？（4）提出限定性问题：如果学生谈论的主题信息涉及面过于广泛，或者没有注意到概念的关键特征的特殊含义，那么，教师就有必要启发学生思考特定的概念属性。设计限定性问题，就是为了帮助学生运用核心问题所指定的、适当的思维操作来思考、理解教学内容的特殊问题。例如：

◆关于（学生回答应该涉及却未涉及的特定内容和关键之处），你（学生的思维行为）？（5）提出支持性问题：支持性问题用来帮助或促进学生为自己的观点找到合适的证据，让学生为他们的判断陈述理由。良好的支持性问题应该给回答问题提供一个问题的框架，简单地问一个“为什么”、“怎么样”并没有为建构一个回答设置对应的边界线。支持性问题框架可以这样体现：

◆关于，有什么让你认为 ？ ◆你怎么确定 是一个 ？ ◆你依据什么判断 ？

◆ 以什么方式暗示 ？

（6）提出探询性问题：探询性问题是为了让学生之间展开更多的互动。它是促进学生生成和引发观点更加多样化的一种方式。为了引出学生更为丰富多彩的对话，探询性问题可以以任何问题的形式出现。问题对话的后期，教师应经常提出探询性问题，从更多的学生身上探寻出多种回答。探询性问题有：

◆还有谁（关于你的问题）持有不同意见或新的见解？ ◆还有其他什么（关于你的问题的某一点）？

◆我们还可以通过其他什么方式考虑（再问一次你的问题）？

◆关于（你的问题某个关键点或困惑处），你还有其他什么资料（根据、想法）供我们分享？（7）变式地追加提问：为了进一步探查学生是否真正地理解和体验，可以变换地采用以下方式进行提问：

（1）描述、猜想提问（2）假设、联想提问（3）比较、对比提问（4）并列、递进提问（5）具体、概括提问（6）推理、归纳提问（7）举例、设例提问（8）分类、归类提问（9）反例、特例提问（10）仿拟、譬喻提问（11）换位、移位提问（12）换元、限定提问

分开可以获得24种提问形式，重新组合可以获得万千种提问方式。案例三：开放性问题中的“追问策略”[11]

高中历史课上，穆尔老师为了让学生深刻地理解林肯总统战前犹豫不决，甚至还有些软弱，为了进入当时的情境及这位总统的内心世界，首先朗读了维切尔·林德赛的《亚伯拉罕·林肯午夜徘徊》这首诗的第一节：

国家即将处于灾难之中，在我家乡的小镇，午夜有个悲伤的人正在徘徊，在政府旧楼附近走来走去„„

接着，穆尔向学生提出的问题是：为什么林肯总统在午夜徘徊？他的感觉如何？ 下面是穆尔老师与学生的对话----穆尔：我想那些都是充分的背景材料。①你认为林肯总统为何会在午夜独自徘徊？ 雪莉：他很生气。

穆尔：雪莉，你为何认为他很生气呢？

雪莉：因为林肯总统被他的国务卿和其他亲信欺骗了。在处理这一危机时他们用自己的观点代替了林肯总统的观点，而这些观点会促成他们所想要的行动。

安妮：我想林肯总统应该有一种众叛亲离的感觉。穆尔：你为何会认为他会有这种感觉呢？

安妮：因为他觉得他不能相信别人了。记得他曾经说过：“如果连你自己的国务卿都不能相信，你还能相信谁？”

本：回到雪莉刚才所说的，我认为他不会感到生气，我觉得他应该是犹豫不决，感到有些无能为力。穆尔：为何你会觉得他犹豫不决、无能为力而不是生气呢？

本：如果你生气你通常会采取行为；如果你犹豫不决，你才会徘徊。还记得吗？《纽约时报》（New York Times）曾经称他为“犹豫不决”的代名词。如果他会生气，国务卿和其它人也就会对他多一些害怕，少一些反对。

特德：他们的意思是因为他软弱，所以他才犹豫不决。我想他的犹豫不决并不是由他的软弱造成的。穆尔：特德，你能解释一下你的意思吗？ 特德：再给我一点时间让我好好考虑一下吧。

穆尔：没问题。同时你还要考虑这些：林肯总统表面上的犹豫不决是由软弱引起的，还是由军事力量或是其它因素引起的？（沉默）特德：一个软弱的人或许会与一个直言不讳的人相处得很好，会为福特·森特知道那意味着战争一事辩护。这就需要花费勇气去等待事实的真相。林肯总统的犹豫不决源于他的智慧和感觉，而不是因为他感到害怕。他明白南方已经结成一心，他也明白这个新政权不可能从分离中幸存，他还明白战争的可怕。但他对阻止这些却感到无能为力，也无法让头脑发热的人们冷静下来。

简：是的，他让人送给福特·森特的消息很好地支持了特德所说的话。他努力给南方联盟一个挽回面子的机会。

穆尔：简，你为何这样认为呢？

简：他说过，他只会送粮食给边防要塞，而不是提供枪支弹药。他所做的是维护现状，而不是去侵略。杰里：我认为林肯总统会有以下感觉：生气、一过、受挫、犹豫不决、无能为力、众叛亲离、恐惧等。他被这些冲突的情感折磨得睡不着觉，于是他只好徘徊不断。

【案例解析】穆尔老师向学生提出的是一个开放性问题，对于这样的一个开放性问题，学生各有自己的理解，这样问题很容易处理成“你说说、他说说、我说说”的漫谈式的对话，或者变成转转身子、换换位子的讨论讨论。但是，这里的教学不是追求这种貌似对话的形式，对于学生的回答穆尔老师不是轻易地给予肯定或否定，而是不断地追问――“你为何„„呢？”是穆尔老师用得最多的语句，而难度较大的问题穆尔老师则给予提醒（“同时你还要考虑这些„„），这是提供一个思考的基点和方向。总之，在开放性问题的问答中，要想富有成效地进入思考，达成对话，一个有效的策略就是：通过追问以探查思维过程，从而厘清思维并引向深入。简言之，就是“追问策略”。通过“追问”可以把高水平思维的回答和低水平思维的回答分辨出来。

案例四：关于设问与发问在对话教学中的运用的两个课例。[12] 例1：“对照”的示范课设计

目的：让学习者有机会对照美国20世纪空间探索与15世纪环球探险的特征。

效果：学生会识别、解释和验证有关区分美国20世纪空间的探索与15世纪环球探险的信息。依据：区分探索原因和不同时期的开拓技术，或者练习对照性思维操作

：领土扩张的原因；追求产品；对未知领域的探索；游船和旅行器材的变化；人类的阶段性特殊需求、哲学观和兴趣等。

资源：图书馆数据和15世纪探险家的笔记；图书馆数据和20世纪空间计划的记录；纸、铅笔、投影仪等。核心问题：

对照——通过阅读，你发现今日的空间探索与15世纪的新世界探险有什么不同？ 可能出现的学生回答

我们的技术先进，能够操纵宇宙飞船，而他们只有做工拙劣的工具。他们（15世纪探险者）不了解自己的目的地。一种是在太空，一种是在海洋。处理“对照”核心问题的主线

重新聚焦关于“对照”的核心问题：你刚才说15世纪的探险家不了解自己的目的地。这与今天的探索怎么不同呢？

精细的语言表述：

你说的“做工拙劣的工具”是什么意思？

当你提到“他们不了解自己的目的地”的时候，是想说明什么？ 验证细节：

你怎么知道那些工具技术含量低？ 你在哪儿发现了 信息？

你怎么知道15世纪的探险家不了解他们的目的地？ 限定关键特征：

请多介绍一些美国20世纪空间探索的先进技术，以及这些先进技术与15世纪的技术之间的差异。让更多学生参与：

还有谁了解人们渴望探索未知世界的数据？ 关于两个探险时期的差异，你还发现了其它什么信息？

例2：“比较”的示范课设计

目的：让学生有机会比较美国20世纪空间探索与15世纪环球探险的特征。

：学生发现20世纪空间探索与15世纪环球探险之间的相似性，会解释和验证相似信息的准确性。

依据：充分发挥学生对人类探索新世界的性质、故事和动机的理解。

性：人类的好奇心、领土的扩张、对未知领域的探索、旅行设备器材的使用、探险动机、哲学观和工具等。：图书馆数据和15世纪探险家的笔记；图书馆数据和20世纪空间计划的记录；纸、铅笔、投影仪。

核心问题：

比较——通过阅读，你发现美国20世纪的空间探索与15世纪的新世界探险有什么相似之处？ 可能出现的学生的回答：

他们都试图发现未知疆土。都以船为旅行工具。都勇于冒险。

15世纪的探险家为君主国而航行。处理“比较”问题的主线

重新限定关于“比较”的核心问题：你刚才说15世纪的探险家为他们的国家而航行。这与美国20世纪的空间探索有什么相似之处？

问题表述的多样化、精致化： 你说的勇于冒险是什么意思？

当你说“未知疆土”时，你想说明什么？ 验证细节：

你怎么知道两组探索都很冒险？ 你在哪儿发现了 信息？

你怎么知道两组旅行都是以自己的名义组织的？ 限定关键特征

请多介绍一些这两个时期的科技及其相似点 让更多学生参与

还有谁了解人们渴望探索未知世界的数据？

关于两个探险时期的相似点，你还发现了其它什么信息？

【案例解析】以上两个课例，核心问题是，通过对照和比较，发现美国20世纪的空间探索与15世纪的新世界探险有什么差异和相似之处。围绕核心问题，教师设想了学生可能出现的回答，并由此展开可能的对话，使课堂教学对话成为“课题式对话”――这正是课堂教学对话的突出的本质特性。为使“课题式对话”得以深入，设计者从“重新限定关于比较（或对照）的核心问题”——“问题表述的多样化、精细化”——“验证细节”——“让更多学生参与”四个步骤来“发问”，以加深对核心问题的理解，这四个步骤通常是先后有序的，但根据学生回答问题的实际情况可以重组和调整，关键是如何形成实质性的思维操作，并通过教师的提问来逐步精细化、深入化。

在教师帮助学生认识和运用“比较”和“对照”这两种思维操作时，一旦学生回答似是而非或答非所问，教师则重新聚焦；一旦回答切中要领，立即进行随机的发问，追问补充性、加工性问题，以帮助学生更好地理解他们自己叙述的相似性与差异性。这些问题虽说是教师因应学生回答而随机的提问，但都确保了对话的深入性和方向性，探查出并防止了学生对开放性问题的缺乏认真深入思考的泛泛而答。

课堂教学的对话并不是问题越多越好，而是问题越深入越好，越能促进思考越好。上例中后续性的发问很好地保障了学生对设计的主问题的深入理解。

第二节 历史教学有效讨论设计

课堂讨论是中小学教学中经常采用的一种教学形式，常常同启发式教学或发现学习相联系。在大力提倡新课程的今天，讨论在课堂教学出现的频率非常高。但是，在教学实践中，并非所有的讨论都能达到预期的效果，也并非所有的讨论都有助于学生发现学习，在运用讨论法教学时带有盲目性，以至陷入一些误区。

一、当前课堂讨论存在的问题

(一)讨论前准备不充分，随意而仓促，讨论时间短暂。

很多教师认为进入讨论才是最关键的一部分，往往会在没有保证学生对该问题的相关知识或资料了解充分和向学生交代清楚讨论基本程序和规则的情况下，匆忙让学生展开讨论。讨论小组由教师指定，大多由同桌两人或前后位置四人组成，较少考虑到小组成员的学习风格和个性特征等的差异性。这种情况造成部分学生在讨论时要么只是为了迎合当时的热烈气氛而滥竽充数地参与到讨论中，要么拒绝讨论，使得讨论的有效进行事倍功半。教师提供给学生的讨论时间往往是衡量讨论是否真正开展的一个很重要的指标。形式化讨论的外在表征之一就是教学过程中教师留给学生用于讨论的时间非常短促。

(二)讨论任务和职责的模糊，师生各自角色把握不好

学生不清楚自己在小组讨论中应完成怎样的任务，或者说应完成什么职责。教师往往将讨论的主题或内容布置完后，就让学生自己讨论，但怎样讨论，怎样在讨论中完成自己的学习，以怎样的态度投入到讨论中，个体在小组讨论中应完成的具体学习任务是什么，等等，学生都非常模糊，这样使得讨论成为一种形式。

讨论要达到它的预期目的，最基本的应该是在开放的、民主的氛围中展开的。而在现实的讨论中，部分教师经常低估了自己学生的智慧，在学生的讨论中不免处于权威者的角色，无形地控制着学生的思维历程，使学生变得很被动，往往得出教师预先设想的结论。另外，很多教师注重追求讨论气氛表面的热烈，而对于小组内各成员的细节表现关注不够。小组内的各成员间由于存在知识、经验、性格特征等多方面差异，讨论很多时候被各方面表现活跃的学生所控制，话语权被他们牢牢掌握，而其他学生则插话很少，不自信的、内向的同学则可能保持沉默，造成学生的发言机会失衡。以上这些情况都会阻碍讨论的有效、持续进行，影响小组内每个成员的个体发展。

（三）讨论结果的预设性和统一化

在多数运用小组讨论的教学组织过程中，教师对于小组讨论的结果往往存在着一定的预设性。也就是说，教师之所以在某一教学时段中安排小组讨论，是想通过小组讨论获得某种结论，而这种结论往往在教材中已出现。

（四）小组汇报交流的个体化

小组间的交流和汇报往往是小组讨论后必须开展的一项活动。而许多讨论后的汇报往往是个别学生的个体观点和看法的陈述，学生往往会说“我认为„„”、“我的想法是„„”，教师往往忽视学生所发表的意见是小组的讨论结果还是个别学生的个体思维的结果。即使有些学生称“我们认为„„”，但事实上他所说的并不是小组讨论的结果。这样，使得小组讨论后的交流和汇报成为学生个体的学习行为，小组讨论倡导合作、注重发展合作能力和意识的价值也就无法得到实现。

（五）教师对讨论的评价重视不够，内容模糊、形式单一 很多教师评估学生在讨论中的发言时，多数教师喜欢以学生在讨论中的发言多少或好坏来衡量学生的参与热情，对于发言学生的回应，采取的都是表扬、鼓励态度，运用最多的便是“很好”、“不错”等模糊措辞，缺少实际、具体内容，多形成以教师为中心的评价标准。

二、讨论的形式和一般要求

根据讨论题目的难易和时间的要求，讨论可以分为全班讨论和分组讨论两种基本形式。1.全班讨论

若时间有限，且只需讨论一个题目，可以采取全班讨论的形式。在讨论过程中，教师要充当调节者(而不是领导者)，既要使讨论紧紧围绕主题进行，又要防止直接把讨论引导到具体结论上。提问的对象要面向全体学生。平衡学生的发言。对于爱抢话的学生，可以这样调节:“某某已经谈了他的看法，现在我想听听其他人的想法。”对于好胜心强，攻击或轻视他人的学生，可以这样调节:“对自己的观点坚信不移是好的，但是，这只是一次讨论而不是辩论赛，也应该倾听他人的观点。”

2.分组讨论

若题目复杂且时间允许，可采取分组讨论形式。一般认为4～8人左右一组较为适宜，人少达不到交流思想的目的，人多则不能保证每人都能及时发表见解。分组讨论首先要选出小组长和记录员，小组长的任务是使讨论不离题，确保每个人都有发言的机会;记录员的作用是记录小组成员一致认为重要的中心观点。其次写出讨论提纲，这是基于认知风格的不同而提出的。因为对于冲动型思维的人，讨论法是很适合的，他们喜欢对问题迅速做出反应。相反，沉思型思维的人却不能，并且会因此感到灰心丧气。写出讨论提纲，既可使沉思型思维的人有时间组织他们的思想，也可以防止冲动型思维的人未经细致思考而发表见解。此法既可用于全班讨论之前，也可用于小组讨论之前。

研究表明，面对面的讨论最可能成功。因此，常规教学分组时要照顾到学生座位的就近原则，当然也可以重组。

对于小组讨论，加里·D．鲍里奇认为教师有三个任务：（1）将能在一起共事的人组成小组，（2）根据不同学习需要在组间分配学生，（3）作为调节者在组间巡视。间隔性地打断学生，或将某组的重要发现通知全班，或者在组间应用调节功能，将有助于各组的紧密合作和保证你的控制和权威。[13]

三、有效讨论的策略

（一）讨论内容的选择

课堂讨论是通过教师命题来引导学生认识、探索和解决问题，启发学生思考、发展思维能力的，因此，命题的质量直接关系到讨论的质量和效果。题目出的好，能激发学生研究问题的兴趣，收到举一反三的效果，反之会劳而无功。

首先要依据历史知识体系、学习能力体系的要求和学生最近发展区来进行。历史知识体系反映了历史教材的核心内容，它构成学生讨论的知识基础；学习能力体系包括认知能力、历史思维能力等，它构成学生讨论以历史思维为主的能力系统；而学生现有的知识基础、理论基础、能力基础现状构成学生最近发展区的基础。讨论题的设计的出发点和落脚点就是学生即从学生现有的水平出发，实现学生的发展。任何教学方法都离不开学生的客观实际。因此拟定题目时要了解学生对历史问题的认识程度、认识方法、依据的思想观点等，把握学生最近发展区，在教师的指导帮助下，使学生能够在知识、理论、技能诸方面达到的解决问题的水平。简单地说，讨论题应属于学生跳一跳就能摘下的问题，既不太浅，也不太深。

其次，拟定讨论题的切入点。要选择那些对历史进程产生重大影响的历史事件、历史现象、历史人物，且有一定争议的问题，或者是与此相关的当前形势、与社会发展联系密切的热点问题。

再次，讨论的题目要具有开放性和启发性的特点。开放性问题没有唯一正确的答案，它难以从已经学过的知识中直接复现，需要经过一定的重组和再创而形成答案。所谓启发性即题目要能引起学生的思考和兴趣。例如，问题包含许多疑点和悬念，值得深思，一经提出就能激发学生探求的兴趣，学生必须在多章节中联想，并通过搜集、研读补充材料，经过思索才能将结论整理出来，而且会出现几种结论的可能性。

应该注意的是，避免讨论那些与教学内容无关的问题；避免选择那些只有新奇性，却没有启发价值的问题；当讨论那些背景错综复杂的、有争议的问题时，要提醒学生回归历史现场，同情理解历史事件和历史人物，防止以偏概全，以现代的价值标准强加于古人。

（二）如何促使每位学生做好积极参与讨论的准备

1．讨论式教学让每个学生都进行发言，显然是不现实的，但如果一节课所有的发言都被几个很健谈或能力强的学生所把持显然也是不成功的。因此在讨论开始前就要求每个讨论小组选好每节课的一位主发言人（由小组成员轮流担任），而其他成员在讨论中可做辅助发言，以保证每个学生都有发言的机会。

2．使学生了解基本的“史料”常识。如什么是一手材料？什么是二手材料？如何分辨材料的有效性、可靠性？什么是事实本身？什么是事实描述？什么是对事实的解释？等等。

3．使每位学生都去认真查找资料为参加讨论做准备，从理论讲是可能的，但我们必须注意到学生的学习生活并不是简单到可以把这件事放到至高无上的地位，他们可能有更紧要的事情要做，再加上学校条件（如图书馆建设）、家庭条件、个人能力及历史学科的学科地位现状，都制约着学生做准备的热情。如何处理？首先要有相对充裕的准备时间，至少一周以上。其次各讨论小组可采取分工协作的方法共同进行准备。如资料的收集等，然后利用课外时间共同讨论写出发言稿。这样一方面可减轻学生的负担，另一方面增强凝聚力并且使每个学生都能参与讨论的准备，有利于讨论的开展。其三引导学生根据已经学习过的基本史实和搜集的资料，提炼论点，列举论据，编写发言提纲。使学生对自己所持的观点更加明确；对支持自己观点的论据更加条理化；并形成比较完整、简明的发言提纲。再次采取一些激励措施使学生认识到参与讨论教学也是评价学业成绩的一个依据。

（二）讨论期间，教师承担的任务

加里·D．鲍里奇认为，在讨论期间，教师是协调者，承担如下任务： 1．使学生集中对主题进行讨论。“我们今天将讨论一下国家决定是否应该战争的情形。具体而言，我们将讨论历史上出现的侵略的概念的含义。在国与国之间战争的内容里，你的任务就是要在讨论的结尾达到一种概括，它能帮助总统判断是否已经出现了侵略行为足以导致战争。”

2．在需要处理提供新的或者更精确的信息。“认为第二次世界大战始于珍珠港爆炸是不准确的。此前在欧洲大陆的某些国家发生的事件被认为是侵略行为。”

3．复习、总结，将各种观点和事实结合成一个含义丰富的关系。“鲍比、玛丽和比利，你们似乎认为一个国家强迫进入另一个的领土就构成侵略，然而其他同学似乎认为破坏别国经济也构成侵略。”

4．调整信息和观点点的流向，使之朝向最富成果的方向实现本课目标。“迈克，你似乎已经把我们关于侵略的定义扩展到通过政治手段干涉别国内政，如短波广播，联合国里的发言，等等。但那更适合于有关冷战的思想，而我们现在正试图研究某些可能导致第二次世界大战的侵略事件。”

5．结合各种观点、促进相互妥协，达到恰当的一致意见。“我们似乎有两种关于侵略的定义，一种与以武力侵犯他国领土有关，另一种与破坏他国经济有关。我们能否综合这两种观点，即威胁一国人民的安全或者这个国家的繁荣，或两者都威胁，都可被认为是侵略行为?”[14]

除此以外，讨论式教学的过程往往具有不可预测性，教师要做好应对教学中出现问题的心理准备。1．当讨论出现沉默时

这种情况时常会出现，属正常情况，此时教师先别急于打破这种沉默，因为有可能是学生正在思考。沉默最好由学生打破，如果总是由教师打破，学生就会形成一种依赖感，万不得以时才由教师打破。

2．当讨论脱离中心时

此时教师要提醒学生把讨论拉回正题上来，不要让讨论扯到一些毫无意义的问题上来，要把讨论限制在与论题有关的一些重要事实上，如果不限定讨论的范围，谁也不可能期望达到对一个论题的深入探讨。

3．当学生在某一问题细节上争论不休时

尤其是刚开始参与讨论的学生，很容易努力维护自己的观点，把辩论的技巧本身当作讨论的唯一目的。当教师发现学生在某一问题上纠缠不休时，要及时的制止，但制止要讲策略:通常让他们各自保留意见，如果一方观点有明显错误要及时指出。另外在讨论过程中，受主要发言人或课本结论性论断的影响，学生的注意力很容易集中在某一问题或某一方面上，这时教师可以引导学生变换思考的角度，也可以从知识内在的联系上启发学生全面看待问题。例如在评价辛亥革命时，为证明辛亥革命是否反帝，学生在孙中山的《告各友邦书》做法对错上纠缠不休，教师就应及时制止。

4．多使用一些引导性的语言

教师参与讨论，主要是为引导学生，应使用引导性的语言，如以下几类：第一“你确认的事实是从哪些历史资料中得出的?”“你是否考虑过这些资料的可靠性和有效性?”“你是否看到过不利于自己观点的资料?”“对这些资料你怎么理解和解释?”第二“你不同意的观点在对事实的认定上那些是对的？那些还有问题？或不够全面，或缺乏客观性？你能简要地说明以下吗？”第三，“你的评价标准呢？能不能用比较明确的话向大家介绍？能否解释以下这个标准为何是正确的？你觉的对方的评价标准如何？请说明你的判断？”第四“当我们对事实进行了确认，对评价标准作了统一，为什么还有分歧？想一想各自的推理逻辑是否有问题？如果用发展的观点或从不同的角度看问题，能否合二为一？想一想，我们曾经作过许多这样的评价”第五，“其实，不够正确或不全面的评价也有合理和可理解之处，通过对这些评价的再认识，再评价，会有助于我们认识更正确、更全面，你们说是吗?”

（三）关于小结评价

小结评价是讨论式教学模式中不可缺少的环节。它主要由教师来完成。它的原则是以肯定、鼓励学生为主。评价的内容包括:

一、学生在讨论中的表现，但一般以讨论小组整体表现为主。如发言是否踊跃、观点是否清晰且有新意、表达是否顺畅等。

二、对学生的观点进行总结。但并非一定要形成一致的看法。因为许多讨论题一般具有开放性的特点，没有唯一的结论。

三、指出学生观点、思维方法的优缺点，指导学生掌握或注意一些历史思维方法。如对历史事件或人物的评价，要求史论统一;要注意到古今的评价标准;要具有辨证、全面的思维习惯等。

四、要求每个讨论小组课后对本节讨论进行总结并作为一项作业来完成。总结的内容包括:自己小组的表现、对论题总看法及对下次讨论教学的建议等。

特别需要注意的是，从方法上看，我们必须明白“历史有效教学的原动力不在教育学和心理学，而在历史学。以往凡是把历史讲得不熟不透的教师，都是因为学科功底不好的缘故。”[15]而现实中许多中学历史课堂，过多地受教育学心理学的影响，表面上热闹非凡，实际上缺乏历史学科的特点，一堂课下来，学生收获寥寥。即使有所收获，也可能是为他人作嫁衣。这样的奉献也未尝不可偶尔为之，只是长此以往，历史的教学所不可替代的作用也就付之阙如。实际上老师们应该明白“基于历史学科原动力的有效教学，无论是教师教的功夫还是学生学的功夫，一定都不是从历史以外去借的”。

[1]转引自黄伟：《对话语域下的课堂提问研究》，上海师范大学2008年博士论文。[2]全莉娟、邾强：《中学教师课堂提问的现状与分析》，《现代中小学教育》，2002年第10期。

[3]王坤：《鼓励学生自己提问题》，《学科教育》，1998年第7期。

[4] Withall,J.,Development of the Climate Index,Journal of education Research, Vol.45,No.2,pp.19-28, 1951.转引自黄伟：《对话语域下的课堂提问研究》，上海师范大学2008年博士论文，第180页。

[5]参见加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版，第211 －212页。

[6] Wilen，W.W.(1987).Effective questions and questioning:Aclassroom application.In w.w.wilen(Ed.，Questions，questioning techniques，and effective teaching.Washington，DC:National Education Association.P.11.转引自黄伟：《对话语域下的课堂提问研究》，上海师范大学2008年博士论文

[7] [美]L．H．克拉克和I．S．斯塔尔著：《中学教学法(下)》，赵宝恒，蔡俊年等译，北京：人民教育出版社，1985年，P58－61。

[8] 朱作仁著：《小学语文教学法原理》，上海：华东师范大学出版社，1988年版，第179－180页。

[9]加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版。

[10] ［美］丹东尼奥等著：《课堂提问的艺术――发展教师的有效提问技能》，宋玲译，北京：中国轻工

业出版社，2006年版，第185页。

[11]玛丽·艾丽斯·冈特等著：《教学模式》（第四版），尹艳秋等译，南京：江苏教育出版社，2006年

版，第205－206页。

[12] 课例来源：［美］丹东尼奥等著：《课堂提问的艺术――发展教师的有效提问技能》，宋玲译，北京：

中国轻工业出版社，2006年版，第105－108页。

[13]加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版，第200页。

[14]加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版，第199页。

7.高中历史课堂有效提问探究 篇七

一、以“境”引问, 激发学生兴趣

在历史课堂中往往会出现这样的情况, 当教师提出问题后学生没有反应, 甚至是漠视教师的问题, 于是教师不得不“自问自答”而圆场, 如此, 课堂又陷入到了单向的信息传递套路中。究其原因, 一是教师所提问题难度超过学生的解答能力, 故而学生无法回应;二是问题太过直接、干瘪, 没有过渡, 忽视了学生对问题的兴趣, 于是, 教师提出问题后自然形成了“冷场”的现象。不可否认, 问题是教师用于引导学生的重要方法, 但在提问时也要充分考虑学生的实际, 注重以情境来引出问题, 这样效果会更好。

首先, 在导入环节要注重以情境引出问题, 以问题引导学生进入到探究活动中。以《太平天国》导入环节中的提问为例, 先引导学生观察《太平天国》影视片段, 接着追问“洪秀全为什么要领导农民对满清的统治进行反抗?”由此问题而引导学生对太平天国的背景进行思考, 结合教材资料而引导学生对其背景、进程展开探究。又如《百家争鸣和儒学的兴起》的导入中以“百家讲坛” (《先秦诸子百家争鸣》为切入点) 问“什么是百家争鸣?”由此引出“百家争鸣”的含义, 导入新课。

其次, 在探究活动中也要注重以情境来引出问题, 引导学生深入展开探究活动。如《苏联社会主义改革与挫折》对社会主义改革的复杂性、艰巨性和曲折性的探究, 先引导学生合作对三次改革的要点 (背景、内容和结果) 进行整理 (以表格形式进行) , 引导学生结合表格对三次改革要解决的核心问题进行讨论 (要解决的核心问题是什么, 从哪些方面入手的, 结果如何) , 再追问“苏联社会主义改革具有什么样的特点?”以材料情境而引导学生思考, 更利于学生掌握要点。

二、层次设问, 促进学生深入探究

从学生角度来看, 学生个体之间存在差异性, 问题自然应该有所区别, 不能一概而论;从教学角度看, 课堂在不断推进, 问题要具有一定的层次性, 要能让学生在探究完一个问题后深入到另一个问题中, 通过分析和解决问题来掌握知识。故而这里所指的层次包括两个方面, 一是学生的层次, 一个是问题的层次。

在历史课堂中, 针对不同层次的学生, 问题要有难易度的区分。如《交通和通信工具的进步》中对交通工具更新的探究, 在引导学生对交通工具的变迁探究后, 针对我国交通发展的情况, 对基础稍差的学生, 可问“新中国交通发展状况如何?” (只要求学生能简单描述即可) 而对基础稍好的学生, 可引导其阅读材料后问“新中国交通发展有什么特点?” (要求学生结合材料分点概括) 如此, 学生基础不同, 问题难易度不同, 更利于学生解答问题, 保证课堂中师生形成有效的互动关系。

在针对不同的目标组织学生展开探究活动中, 问题要逐层展开。以《战后资本主义的新变化》中“福利国家”环节的提问为例, 先借助课件呈现法国戴高乐关于计划的言论的材料, 紧接着问“‘自由’指资本主义国家实什么政策?有哪些缺点?”组织学生讨论“资本主义国家是如何采取措施来规避缺点的, 有什么好处?”引导学生对资本主义国家的经济干预进行讨论并小结资本主义的发展与经济理论的变化, 追问“西方国家是如何处理贫富分化问题的?”由此而过渡到“第三产业和新经济”环节的探究中。如此, 用问题层层推进探究活动, 更利于学生在探究问题中掌握所要学习的知识点。

三、紧扣目标提问, 促进知识构建

新课改下的历史教学提倡引导学生积极参与, 以探究方式组织学生活动, 但落实到历史课堂中, 很容易出现“满堂问”的现象, 仔细分析不难发现, 教师在课堂中之所以提出太多的问题, 原因是忽视了目标的达成度, 在一个知识点的探究中, 本来可以用一个问题启发学生, 却用多个问题组织学生去讨论, 这样不仅占用了课堂时间, 也影响学生对知识点的理解。因此, 要保证问题是有效的, 目标不可忽视。

在历史教学中设计问题, 一定要做好统筹规划, 要充分考虑当次课堂需要引导学生达成什么样的目标, 以哪些问题作为引导。以《美苏争锋》为例, 该课时主要是围绕“冷战”的概念及背景, 美苏两极对峙格局的形成展开的, 以问题引导学生展开交流活动, 首先要利于学生理解“两级对峙格局”形成的背景 (如“冷战”的概念、雅尔塔体制的形成) , 其次则要围绕美国和苏联在政治、经济、军事上的对峙展开。如美国的政治, 先引导学生看杜鲁门冷战的演说 (课文中的图片) , 再以问题启发学生对其内涵进行讨论。

同时, 要充分考虑当次教学的重点和难点问题, 不是任何知识点都需要用问题组织学生讨论, 更多的是要结合重难点, 用问题启发学生思考, 达到抓重点、破难点的目的。如在《孙中山的三民主义》教学中三民主义的内容及其评价是重点, 在引导学生对其内容进行探究的基础上, 以材料作为引导, 再辅以问题引导学生交流, 体会其意义。如对“民生主义”的理解, 出示材料如“兄弟所最信的是定地价的法子……这是最简便易行之法”, 追问“平均地权”=“平分土地”?农民的要求是否得到了满足?民生主义的局限性是什么?

8.高中历史课堂有效提问探究 篇八

一、以“境”引问，激发学生兴趣

在历史课堂中往往会出现这样的情况，当教师提出问题后学生没有反应，甚至是漠视教师的问题，于是教师不得不“自问自答”而圆场，如此，课堂又陷入到了单向的信息传递套路中。究其原因，一是教师所提问题难度超过学生的解答能力，故而学生无法回应；二是问题太过直接、干瘪，没有过渡，忽视了学生对问题的兴趣，于是，教师提出问题后自然形成了“冷场”的现象。不可否认，问题是教师用于引导学生的重要方法，但在提问时也要充分考虑学生的实际，注重以情境来引出问题，这样效果会更好。

首先，在导入环节要注重以情境引出问题，以问题引导学生进入到探究活动中。以《太平天国》导入环节中的提问为例，先引导学生观察《太平天国》影视片段，接着追问“洪秀全为什么要领导农民对满清的统治进行反抗？”由此问题而引导学生对太平天国的背景进行思考，结合教材资料而引导学生对其背景、进程展开探究。又如《百家争鸣和儒学的兴起》的导入中以“百家讲坛”（《先秦诸子百家争鸣》为切入点）问“什么是百家争鸣？”由此引出“百家争鸣”的含义，导入新课。

其次，在探究活动中也要注重以情境来引出问题，引导学生深入展开探究活动。如《苏联社会主义改革与挫折》对社会主义改革的复杂性、艰巨性和曲折性的探究，先引导学生合作对三次改革的要点（背景、内容和结果）进行整理（以表格形式进行），引导学生结合表格对三次改革要解决的核心问题进行讨论（要解决的核心问题是什么，从哪些方面入手的，结果如何），再追问“苏联社会主义改革具有什么样的特点？”以材料情境而引导学生思考，更利于学生掌握要点。

二、层次设问，促进学生深入探究

从学生角度来看，学生个体之间存在差异性，问题自然应该有所区别，不能一概而论；从教学角度看，课堂在不断推进，问题要具有一定的层次性，要能让学生在探究完一个问题后深入到另一个问题中，通过分析和解决问题来掌握知识。故而这里所指的层次包括两个方面，一是学生的层次，一个是问题的层次。

在历史课堂中，针对不同层次的学生，问题要有难易度的区分。如《交通和通信工具的进步》中对交通工具更新的探究，在引导学生对交通工具的变迁探究后，针对我国交通发展的情况，对基础稍差的学生，可问“新中国交通发展状况如何？”（只要求学生能简单描述即可）而对基础稍好的学生，可引导其阅读材料后问“新中国交通发展有什么特点？”（要求学生结合材料分点概括）如此，学生基础不同，问题难易度不同，更利于学生解答问题，保证课堂中师生形成有效的互动关系。

在针对不同的目标组织学生展开探究活动中，问题要逐层展开。以《战后资本主义的新变化》中“福利国家”环节的提问为例，先借助课件呈现法国戴高乐关于计划的言论的材料，紧接着问“‘自由指资本主义国家实什么政策？有哪些缺点？”组织学生讨论“资本主义国家是如何采取措施来规避缺点的，有什么好处？”引导学生对资本主义国家的经济干预进行讨论并小结资本主义的发展与经济理论的变化，追问“西方国家是如何处理贫富分化问题的？”由此而过渡到“第三产业和新经济”环节的探究中。如此，用问题层层推进探究活动，更利于学生在探究问题中掌握所要学习的知识点。

三、紧扣目标提问，促进知识构建

新课改下的历史教学提倡引导学生积极参与，以探究方式组织学生活动，但落实到历史课堂中，很容易出现“满堂问”的现象，仔细分析不难发现，教师在课堂中之所以提出太多的问题，原因是忽视了目标的达成度，在一个知识点的探究中，本来可以用一个问题启发学生，却用多个问题组织学生去讨论，这样不仅占用了课堂时间，也影响学生对知识点的理解。因此，要保证问题是有效的，目标不可忽视。

在历史教学中设计问题，一定要做好统筹规划，要充分考虑当次课堂需要引导学生达成什么样的目标，以哪些问题作为引导。以《美苏争锋》为例，该课时主要是围绕“冷战”的概念及背景，美苏两极对峙格局的形成展开的，以问题引导学生展开交流活动，首先要利于学生理解“两级对峙格局”形成的背景（如“冷战”的概念、雅尔塔体制的形成），其次则要围绕美国和苏联在政治、经济、军事上的对峙展开。如美国的政治，先引导学生看杜鲁门冷战的演说（课文中的图片），再以问题启发学生对其内涵进行讨论。

同时，要充分考虑当次教学的重点和难点问题，不是任何知识点都需要用问题组织学生讨论，更多的是要结合重难点，用问题启发学生思考，达到抓重点、破难点的目的。如在《孙中山的三民主义》教学中三民主义的内容及其评价是重点，在引导学生对其内容进行探究的基础上，以材料作为引导，再辅以问题引导学生交流，体会其意义。如对“民生主义”的理解，出示材料如“兄弟所最信的是定地价的法子……这是最简便易行之法”，追问“平均地权”=“平分土地”？农民的要求是否得到了满足？民生主义的局限性是什么？