基于学生核心素养发展的主题教学

基于学生核心素养发展的主题教学（精选10篇）

1.基于学生核心素养发展的主题教学 篇一

基于学生核心素养发展的语文“助学课堂”

秦 艳

摘 要：本文围绕学生核心素养的发展，提出语文“助学课堂”教学主张，将核心素养的三维体系与语文教学的价值追求相结合，通过“自助”“互助”“师助”学习方式与“助言意转换”“助方法迁移”“助能力形成”“助思维发展”教学策略在语文教学中的运用，从而构建语文教学的基本思路与结构。在语文教学实践中，有着一定的指导与借鉴价值。

关键词：核心素养 关键能力 助学课堂 实施策略

目前，关于核心素养的研究路径主要有两个方面：一是以核心素养为起点，通过研制课程标准，构建与实施有别于传统的新课程体系；二是改革和优化现有课程的教学内容和教学方式，通过培养学科关键能力，从而达到提高学生核心素养的教学目标。一般来说，第一种研究路径是国家的顶层设计，高中语文课程标准的修订就是基于这样的思路。第二种研究路径则是广大一线教师都可以积极探索与尝试的。本文就是基于这样的研究路径，构建基于学生核心素养发展的语文“助学课堂”。

一、聚焦核心素养，提出“助学课堂”教学主张

关于核心素养的研究，影响较大的是联合国教科文组织的五大支柱说（学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变）和经济合作与发展组织的三大关键领域说（人与工具、人与自己、人与社会），以及欧盟的八大要素说。这些研究为笔者的语文教学打开了一扇门，引领笔者从另一个角度审视语文教学。过去，我们考虑更多的是语文教学能教会学生哪些知识与技能。但是，我们更应该考虑，当下的语文教学能给学生的未来提供哪些有用的东西？结合核心素养的相关研究，我们培养学生的核心素养有哪些？围绕核心素养的培养，我们如何转变教与学的方式？

2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：核心素养指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。笔者认为，基于我们国情的“核心素养”，应该是以社会主义核心价值观为指导，是可培养、可塑造、可维持的，是可以通过学校教育而获得的。笔者将人的核心素养概括为“学习素养”“交往素养”与“人格素养”三个方面，“学习素养”包含“理解能力”“表达能力”“思维能力”等关键能力；“交往素养”包含“合作能力”“探究能力”“变通能力”等关键能力；“人格素养”包含“尊重”“责任”“向善”等必备品格。

那么，语文学科的核心素养又是什么呢？与这个核心素养体系有着怎样的联系呢？我认为语文的核心素养应该是阅读、表达、思维与修养。这里的阅读、表达与思维直接指向“学习素养”的“理解能力”“表达能力”与“思维能力”；这里的修养，也与“人格素养”的“尊重”“责任”与“向善”密切相关。再加上新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式，又与“交往素养”的“合作能力”“探究能力”“变通能力”相契合。基于这样的思考，笔者提出语文“助学课堂”的教学主张。

二、围绕核心素养，构建“助学课堂”实施策略

如果说，“核心素养”是回答“培养什么样的人”的问题，那么，语文“助学课堂”则是回答“怎样培养人”的问题。“助学课堂”就是指教师帮助学生学会学习、促进学生主动发展的课堂，始终体现生本思想，放手让学生亲历获取知识的过程，只在学生学习遇到困难的时候，教师或同伴给予一定的帮助。基于学生核心素养发展的语文“助学课堂”，就是努力由关注“教”向关注“学”转变、由“教会知识”向“教会学习”转变，因为“教育是一种创造性活动，其核心是学生的学习”。

如何在语文教学中达成核心素养的“学习素养”“交往素养”“人格素养”的三维体系？笔者提炼出“自助”“互助”“师助”学习方式与“助言意转换”“助方法迁移”“助能力形成”“助思维发展”教学策略。

1．“三助”学习方式的提炼与运用

（1）“自助”。在教学中倡导“先学后教”的理念，指导学生运用已有的学习能力与方法，尝试完成自己提出的学习任务，或者教师设计好的学习内容。在这个过程中，学生通过自助学习建构已有知识经验和即将学习内容之间的联系。

课前“自助”学习，一般是指学生独立完成预习任务。学生根据“预习单”的要求进行预习。低年级主要是借助拼音把课文读正确，读流利；通过查字典了解生词的意思；给课文标上小节号，简单了解课文的主要内容。中、高年级在此基础上，根据音形义特点、形声字特点等识字方法自助识字；通过查字典、词典、联系上下文理解词语的意思；尝试概括课文的主要内容，就不难理解课文中提出的问题。课前“自助”学习的关键是要有明确与适量的学习任务，因此，“预习单”的设计成为关键。如“生字学习”，我给学生设计两个栏目，一是“我学会的生字”，二是“我想提醒大家注意的地方”。第二个栏目为“互助”学习做好准备，这样的设计，不仅激发了学生学习的兴趣，而且有助于学生掌握学习方法。

课中“自助”学习，一般指学生深入研读文本时的自主建构。学生在深入研读文本时，需要与文本对话、与作者对话、与自己对话。课中“自助”学习的关键有两点，一是话题的引领，话题可以是学生初读时产生的一些问题，也可以是教师预设的话题。二是学习的指导，学生要知道读什么、怎么读。如《梅兰芳学艺》一课：师傅为什么要说梅兰芳不是唱戏的料子？默读课文第一自然段，把重点词句画出来，说一说你的理解。通过话题与提示，学生从文中提取信息，很容易找到“没有神儿”“不是唱戏的料子”，然后学生联系自己的生活和经验，说一说什么样的眼睛是有神儿，什么样的眼睛是没有神儿，“不是唱戏的料子”是什么意思，从而形成自己对课文的阅读理解。

课后“自助”学习，一般指学生完成课后拓展学习的内容。课后“自助”学习的关键有两点：一是拓展学习的内容要适量，在一定的时间内能够完成；二是教师要及时反馈学生拓展学习的情况。

（2）“互助”。在教学中倡导“互教互学”理念，学生通过交流、补充、辩论、质疑等形式相互学习、相互启发，尝试解疑。“互助”学习就是学生之间的“互教互学”，学生有了交流，“互助”学习便发生了。在语文教学中，有两个时段体现得更为突出一些。一是学生交流展示预习的成果。低年级主要围绕朗读课文、整体感知、字词学习三个方面组织“互助”学习。朗读课文，尽可能让学生自己朗读、同桌互读，相互纠正朗读中的错误。整体感知，让学生围绕课文的题目、人物、故事说一说课文的主要内容。字词学习，让学生汇报自己学会的生字新词，特别是通过提醒同伴注意的方式强化识字、写字的方法与能力。中、高年级在此基础上，朗读课文时要注意读自然，注意句与句、段与段之间的停顿。整体感知时，要理清课文的表达顺序，尝试概括段落大意与复述课文。二是学生深入研读后的交流。学生通过与文本、作者的深入对话，有了自己对文本的理解与感悟，组织学生先在小组内交流，让每一个学生都有表达的机会。然后再让学生在全班交流，此时的课堂应该是学生的理解与感悟不断碰撞、不断深入、不断生成的一个时空，学生在交流、补充、质疑、辩论中，不断提高自己的理解能力、表达能力与思维能力。

（3）“师助”。在教学中倡导“以学定教”理念，教师在学生遇到困难时给予适当的帮助。“师助”学习把握“三助三不助”原则，即：助在学法处、助在提升处、助在偏离处；学生自己能学会的不助、学生通过互教互学掌握的不助、学生通过合作探究把握的不助。教师在正确诊断学情的基础上，实施与学生需求相匹配的针对性追问、补充、引导与点拨。

在语文教学中，“师助”学习主要体现这样几个环节：一是在学生展示预习成果时提供帮助。教师要帮助学生形成自主识字的能力，培养学生概括课文主要内容、把握课文表达顺序等能力，并且从学生的质疑中提炼出阅读话题。二是在学生深入研读文本时提供帮助。教师为学生设计深入研读文本的话题，话题的设计要体现导读、导思的功能，叙述的语言应引发学生积极思考，主动参与。为了促进学生对话题的深入研读，可以为学生设计“助学单”。三是在学生交流阅读感悟与言语生成时提供帮助。学生在表达自己的阅读感悟时，教师尽可能地让学生去交流、补充、质疑，教师的“助学”主要是聆听学生的声音，点拨阅读思路，及时肯定学生，调控探究方向。

2．“四助”教学策略的提炼与运用

（1）“助言意转换”。在语文教学中，教师帮助学生在“言”与“意”之间实现转换，从而让学生在言语理解与言语表达上得到提升。从“言”到“意”的转换，指向语文教学中“言语理解”，即学生通过阅读以“文本”为对象的言语作品，对文本有了自己的理解与感悟；从“意”到“言”的转换，指向语文教学中的“言语表达”，即学生对文本的理解与感悟要运用语言表达出来。通过“助言意转换”，让学生学会阅读课文的内容，体会文章的主旨，揣摩文章的表达，这也是语文教学的基本任务。

从“言”到“意”的转换，主要表现在对文本的深入研读这个环节里，学生围绕阅读话题，去“触摸、品味”文本，从“语表层”进入“内蕴层”，再现文本的情境与意境，体会作者的思想感情，感悟文章揭示的哲理。在这个教学过程中，教师的帮助体现在对话题的设计，引导学生与文本进行深层对话；给学生足够的与文本对话的时间，指导学生默读批注，潜心与文本进行对话；在学生交流阅读体会时，教师耐心听学生的表达，了解学生对文本理解的触发点与思路，对学生的阅读进行及时引导与点拨，不断向文本的深处漫溯。

从“意”到“言”的转换，主要表现在对文本的内化生成这个环节，学生通过阅读理解，将文本的“言”生成为心中的“意”，学生有了感悟，有了触动，有了情感，我们就要给学生设计倾吐表达的机会，让学生将文本语言内化为自己的语言，在这个环节中，重点安排学生口头语言表达和书面语言表达的训练。低年级让学生说一说或写一写自己的体会。中、高年级可以给学生设计一个倾吐表达的情境，让学生抒写自己独特感悟。教师的帮助不仅体现在这些方面，更重要的是倾听学生的表达，运用语言是否规范，语言表达是否流畅，情感表达是否自然得体。

（2）“助方法迁移”。主要体现在教师指导学生在语文学习的过程中不断掌握学习语文的方法。从学科角度，要让学生逐步掌握查字典的识字方法，掌握朗读、默读、精读、略读、浏览等阅读方法，掌握取材、立意、构思、起草、加工等写作方法。掌握这些学习方法的过程就是教与学的过程。如默读的方法，低年级做到默读不出声、不动嘴唇、不指读，开始学习按句默读，一句话读完了，想一想句子说了什么意思；到了中年级，在此基础上学习按段默读，一段话读完了，想一想这段话写了什么内容；到了高年级，还要做到心到、手到，“心到”就是能集中注意力，边读边想，想一想每段写了什么，课文整体写了什么；“手到”就是能做圈点批注，能够提出疑问。另外，默读还要有一定的速度，每分钟不少于300字。从学习角度，要让学生掌握预习、质疑、批注、巩固等学习方法。这些方法是提升学生学习能力的重要途径，学生的学习是否能够持续、有品质，这些学习方法的掌握至关重要。

（3）“助能力形成”。助能力形成，就是帮助学生形成具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力等。以阅读能力为例，从阅读学角度，如提取信息的能力，围绕问题从文本中提取信息的能力；形成解释的能力，联系上下文和生活经验理解词句意思、体会句子含义与词句表情达意作用等；整体感知的能力，概括课文主要内容、体会课文思想感情等；解决问题的能力，利用文本信息解决实际问题等。从阅读的综合能力角度，通过阅读教学要让学生逐步形成感受、理解、欣赏和评价等综合能力。

理解能力、表达能力是学习素养的关键能力，我们要把这两个关键能力的培养作为重点，也是语文教学的本质所在。阅读能力、写作能力、口语交际能力直接指向理解能力与表达能力。我们还以阅读能力为例，目前许多教师在教学中往往提出一个话题，让学生去读一读，然后说一说自己的理解与感受，这样的教学效果不是很明显。笔者在教学中，给学生设计“助学单”，把阅读能力的培养变成一种任务驱动，有明确的学习路线图，让学生在这个过程中提高阅读能力。

（4）“助思维发展”。助思维发展，就是要遵循思维发展的规律，采用灵活多样的途径，帮助学生提高形象思维与抽象思维的宽度、广度与深度。思维能力是“学习素养”的关键能力，《语文课程标准》在“课程目标与内容”中指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力”。在“具体建议”中有进一步强调：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。那么，在语文教学中，如何帮助学生发展思维呢？

首先，把握思维的基本规律。思维过程的基本规律是分析与综合、抽象与概括。“分析”就是围绕问题从部分入手，提取信息，品味体会，形象感知。“综合”就是围绕问题回到整体，瞻前顾后，形成解释，抽象概括。“抽象”就是提取实物的本质属性，舍弃非本质属性的过程。如理解与品味语句的意思与含义。“概括”就是根据抽象出来的本质属性联结起来，达到对事物本质的认识。如从整体上把握文章的内容与主旨。在一篇课文的教学过程中，要进行多角度、多层次的分析与综合、抽象与概括，不断培养学生的思维能力，提高学生的思维品质。

其次，遵循思维的发展规律。学生思维的发展大体分为四个阶段：动作思维（思维的敏捷性）、形象思维（思维的灵活性）、抽象思维（思维的深刻性）、辩证思维（思维的独创性）。在小学阶段重点把握“形象思维”和“抽象思维”两个发展阶段，初步接触“辩证思维”。在语文教学中充分重视思维发展阶段性的规律，努力培养学生思维品质：思维的敏捷性，学生在课堂上聚精会神、反应快速、敏捷聪慧；思维的灵活性，学生在课堂上联想丰富、举一反

三、灵活变通；思维的深刻性，学生在课堂上潜心会文、析象悟道、真知灼见；思维的独创性，学生在课堂上发现创新、思想独立、与众不同。

再次，发展学生的创造思维。创造性思维是主动独创地发现新事物、提出新见解、解决新问题的思维形式，而语文教学内容的丰富性和复杂性为培养学生良好的创造性思维品质提供了优越的条件。在语文教学中，重点围绕以下几个方面培养学生的创造性思维：一是培养学生独立性品质。如在阅读教学中要深入研讨，有独特感受，在习作教学中要鼓励独创精神。二是培养学生连动性品质。如在阅读教学中，发现一个问题后进行横向、纵向、逆向思维活动，分析探究问题的原因与结果。三是培养学生多向性品质。要另辟蹊径，从多种角度思考问题，找寻最佳答案。四是培养学生综合性品质。语文教学要触发学生的灵感参与其中，指导学生综合运用多种思维方式，培养学生的创造性思维。

3．教学范式的构建与运用

语文“助学课堂”的教学范式，就是在“助学课堂”理念的指导下，通过“自助”“互助”“师助”学习方式以及“助言意转换”“助方法迁移”“助能力形成”“助思维发展”教学策略在语文教学中的运用，形成语文教学的基本思路与结构。通过实践，笔者已经总结与提炼出识字与写字教学、阅读教学、习作教学、口语交际教学以及综合性学习五大板块的教学范式。这里以阅读教学为例，阐释语文“助学课堂”教学范式的构建与运用。

阅读教学的基本结构为：预习质疑、自助建构（指导预习、了解学情）→交流展示、互助释疑（组织交流、生成话题）→深入研读、互助探究（引导探究、精讲点拨）→感悟内化、互助生成（创设情境、促进生成）→拓展运用、互助提升（提供材料、帮助提升）。在这个结构中，括号内的内容为“师助”的要点。

课堂上的“学习”是学生通过与对象世界（文本）的相遇和对话，是学生与教师、伙伴的相遇和对话，是学生与自身的相遇和对话来实现的，学习就是这三个维度的对话实践，简单说，就是学生与文本对话、与他人对话（互助学习与师助学习）、与自己对话（自助学习）。因此，学习是否能够丰富地展开，就要看学习是否是完成这三个维度的对话。

“预习质疑、自助建构”：想要丰富、提升对话的内涵，必须让学生学会尝试着自己与文本、自己与学习辅助工具、自己与自己进行对话，笔者把它叫做“自助建构”。本板块可以安排在课前，也可以安排在课中。一般来说，到了中、高年级安排在课前，先通过教师设计的“预习单”进行学习，逐步培养学生良好的预习习惯以及自助学习的能力，当学生形成一定的自助学习能力后，不再依赖教师设计的“预习单”。

“交流展示、互助释疑”：有了“自助建构”的基础，学生自己能够判断出哪些知识已经学会，还有哪些困扰，知道自己在小组交流的过程中要交流些什么，与同伴、教师以及自己产生怎样的对话。对话的内容是否丰富，是否能提升理解，很大一部分还决定于学生倾听能力的培养，教师要引导学生学会倾听，倾听同伴的发言是否能给自己解疑。

“深入研读、互助探究”：通过前面两个板块的学习，学生能够做到读通课文，但是，学生的阅读还停留在语表层，还需要引导学生去“触摸、品味”文本，从“语表层”进入“内蕴层”。选择具有探究价值的问题，组织学生进行深入研读、互动探究。话题的设计可以涉及课文内容的理解、课文主旨的领悟、重点语句的赏析、表达方法的揣摩等。通过话题的引领，组织学生潜心读文，深入思考，从而提高学生阅读能力。教师要调动学生积极地与文本对话，与同伴对话，指导好学生“自助”“互助”学习。

“感悟内化、互助生成”：这是对上一个板块的延续与深入，如果说上一个板块侧重于助学生由“言”到“意”的转换，是阅读理解，那么，本板块则侧重于助学生由“意”到“言”的转换，是言语表达。学生通过阅读理解，将文本的“言”生成为心中的“意”，学生有了感悟，有了触动，有了情感，我们就要给学生设计倾吐表达的机会，让学生将文本语言内化为自己的语言。

“拓展运用、互助提升”：本板块是课文阅读的拓展与延伸，可以放在课内，也可以放在课外。低年级主要是结合课文内容为学生设计拓展学习的内容，可以是综合性学习的设计，《梅兰芳学艺》一课，让学生课后设计一张“名人卡片”，找一张梅兰芳的照片，再加上一段对梅兰芳的介绍文字；也可以是拓展阅读的设计，《梅兰芳学艺》一课，为学生提供梅兰芳“练画蓄须、逃出虎穴”的故事；还可以是巩固作业的设计，为学生设计适量的作业。中、高年级在此基础上，还可以引导学生阅读与课文有关的经典名著，将课文的学习作为一个引子，引领学生品读经典。

通过对语文“助学课堂”的深入研究，逐步概括出三个基本特征：首先从教学理念上看，语文“助学课堂”是从学生的学习出发，重点关注学生学习习惯的养成、学习方法的习得，学习品质的提升；其次从教学实践上看，语文“助学课堂”是从“传递——讲解——评价”的教学转向“触发——交流——分享”的教学；最后从学生学习上看，语文“助学课堂”是从“习得——记忆——巩固”的学习转向“探究——反思——表达”的学习，“助学课堂”不仅追求学习的“量”，更加追求学习的“质”。

2.基于学生核心素养发展的主题教学 篇二

东北育才学校实施优才教育三十年, 始终坚持把课程改革作为深入推进教育教学改革的突破口, 以培养具有国际视野、本土情怀的未来拔尖创新人才为核心指向, 努力高层次地实现学生的全面和谐、有特色、可持续地发展, 取得了丰硕的办学成果。特别是近年, 学校以落实立德树人为基点, 以培养学生核心素养为创新发展主题, 不断探索创新人才培养模式, 通过搭建开放多元平台, 努力满足、顺应、引导和发展每一名学生的个性潜能, 积极创建为每个学生准备好未来的理想学校。

那么, 育才学校要为每个学生准备好怎样的未来?或者说, 育才要培养的未来拔尖创新人才需要有怎样的核心素养?众所周知, 学校不是按照既定模式以流水线方式生产产品的加工厂, 每一个学生都有其自身差异性特点, 依据学生个性差异, 育才要培养的是身心健康、符合社会和时代发展需求的优秀世界公民。为此, 学校要给他们准备好的是:未来拔尖创新人才的核心素养。

从核心素养的价值导向来看, 它不仅让学生在学校教育期间获得学业上的成就感和未来的工作机会, 更是面向学生的现在生活和未来生活, 重在提高学生的个人竞争力, 适应时代发展, 应对社会挑战。

核心素养提出的根本目的是落实我国的教育宗旨, 提升国民综合素质。通过对世界各国近年课程改革中课程模型与课改实施模式发展的回顾, 可以看出国际课程改革发展的一些共同的发展趋势与特点。目前, 我国核心素养体系研究还处于基础阶段, 育才学校通过对国外核心素养体系的分析与梳理, 认为未来拔尖创新人才需要具备三个方面的核心素养。

其一, 着眼于个人生存生活需要的核心素养。

落实立德树人的根本任务, “以人为本”的教育是基础要求。“以人为本”就要照顾到人的生存生活的基本需要。其核心素养除了生存必备的能力之外, 还包含文化意识、环境研究、职业发展、生活规划、生活管理与解决冲突等, 其中涵盖学生的个人品质、文化素养和精神境界, 与社会、自然的相处和互动方式。对人的终身发展具有重要的导向作用, 决定着日常生活的品味和品质。

其二, 着眼于个性终身发展需要的核心素养。

个性终身发展是各国制定核心素养的基本价值取向, 脱离了个人终身幸福生活的教育是脱离实际的教育。个性终身发展既要顾及学生性格、兴趣、爱好、特长等个性差异, 又要在此基础上寻求全面发展, 从而奠定终身幸福生活的基础。其核心素养包含个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等等, 诸如自主学习能力、语言交往能力、问题解决能力、团队协作能力、科学人文素养等, 这些关乎学生的个性发展和自我竞争力, 关乎适应社会发展的素质。

其三, 着眼于国际社会发展需要的核心素养。

人才对社会发展起到一定的助推作用, 同样, 社会发展也会影响人才需求的规格。因此, 教育对人才培养的要求需要考虑到社会发展的需要。其核心素养包含信息素养、科学素养、技术素养、人文素养、创新素养等内容, 其中涵盖了知识经济时代和科学技术进步对人才素质的要求, 诸如具备本土情怀, 拥有国际视野, 突显创新精神, 勇于实践, 敢于担当等, 在国际趋势下, 能够顺应时代要求以寻求主动发展。

基于此, 育才学校将课程目标定位为:让学生掌握适应终身学习的核心知识和技能, 形成终身受益的思维品质和健全人格, 具有国家和民族情怀, 具有国际化行为规范和创新能力, 为成为未来社会各行各业的领军人物打好基础。进而构建了由“面向人格和社会的三元结构”和“面向学术和创造的三元结构”组成的学校“双三元结构”课程体系, 着力实现课程建设的六个转变, 即课程选择从“整齐划一”转向“灵活多元”;课程内容从“难度追求”转向“深度拓展”;课程组织从“单纯加速”转向“丰富内容”;课程资源从“学校培养”转向“社会支持”;课程实施从“成绩智商”转向“科学启蒙”;课程结构从“立足国本指向”转向“国际化拓展”。

一、构建灵活多样的优才教育课程体系

多样化的课程体系建设无疑为学生个性化、多样化发展提供了强有力的支持。

首先, 育才学校针对学生多样化发展, 因地制宜, 已经全学科实现了国家课程校本化实施。实践中, 通过对课程目标的具体化, 对课程内容的选择、改编、整合、补充及拓展, 对课程资源的配套开发, 对课程实施方式的改革等, 启动对国家课程的校本化实施和校本课程的系统开发建设, 不断满足学生多样化发展需求, 确保人才培养的层次和规格。

在落实国家课程校本化纲要的过程中, 学校积极推进基于国家课程标准的课堂教学设计的校本化“二次”开发, 使每一节课都努力指向学生核心素养的发展, 充分体现“育才的标准和特色”。同时, 学校开展了“基于常态课堂教学改进”的研究和实践, 积极构建以两项“关注”、三个“还给”、四条“原则”为主要标志的常态课堂。

为了凸显学校特质和品位的课程蓝图, 学校还组织骨干教师编写并出版了《东北育才国家课程校本化纲要及实施方案》, 使学校课程真正满足培养创新人才的需要, 配套编写的“育才学案”目前已覆盖全部高考学科。同时, 学校瞄准教育现代化发展趋势, 探索科学运用现代信息技术实现教与学方式转变的方法和途径。一方面积极发展科技课堂, 将电子书、ipad引入课堂教学, 创建“指尖上的课程”;另一方面开展“翻转课堂”教学模式的尝试。对于已经成熟的在线课程, 建设育才学校MOOC平台, 面向社会开放课程, 经考核合格, 颁发育才慕课证书。

其次, 育才学校立足于本土情怀, 在开设传统文化课程的基础上, 进一步加强校本课程的系统开发建设。学校成立了课程发展委员会, 制定了《校本课程建设支持办法和开发流程》制度, 初步形成了集课程研究、建设、发展、评价于一体的课程保障体系。目前, 学校立足于未来拔尖创新人才个性终身发展的核心素养, 已累计开设200 余门选修课。比如开设射击、游泳等特色体育课程, 针对体育技能型人才组队训练, 有的学生已发展成为国家一级运动员;在特色艺术课程建设方面, 学校与美国密歇根牛津学区共建“世界中学生和平乐团”, 为有美术天赋的学生开设了订单式课程;为志在专业领域谋求深入发展的学生开设了部分高端选修课程, 如以“中国大学先修课程试点项目”为契机开设的微积分、通用学术英语两门大学先修课程, 以及与中航工业沈阳飞机设计研究所合作创办全国航空特色学校的相关课程等等。

与此同时, 学校还积极推进校本课程“微型化”发展, 让所有教师都参与并成为课程的开发者和实施者, 推出了以“科学精神和人文素养”为主题的“育才公开课”和“育才名师堂”等系列课程。微型课程以其实践周期短、针对性强、聚焦现实问题等独特优势得到了广大师生的青睐, 为学生的全面发展和视野拓展提供了有利的保障。

最后, 为了学生能够在非智力因素方面得到长足发展, 全面培养其优秀世界公民的核心素养, 积极推进活动课程化建设。学校坚持立德树人思想, 围绕“让学生拥有为中华之崛起而读书的理想信念、拥有报效祖国的赤子情怀、拥有让生命之花绽放的幸福人生”的德育目标, 提出以国际理解教育为核心内容, 以自主体验为核心原则, 以社团建设为切入点, 坚持学生所有活动都力求做到课程化。

仅以社团活动课程化为例, 目前, 学校高中学段有近一百个学生社团, 一些有品质、在省内外具有影响力的品牌社团不断涌现。学校成为全球唯一的“联合国教科文组织世界遗产教育实验学校”, 被授予“世界遗产青少年教育特别贡献奖”;模联社团先后两次成功主办东北地区中学生模拟联合国会议, 学生模拟政协提案进入全国两会;学生牵头创建了“沈阳市中学生郭明义爱心团队联盟”, 积极开展各项公益活动;万维社被团市委授予“十佳中学生社团”称号。

二、探索人才培养新模式下的特色课程建设

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》 (以下简称《纲要》) 明确提出:“推动普通高中多样化发展, 推进人才培养模式多样化, 满足不同潜质学生的发展需要。”多年来, 育才学校在未来拔尖人才培养模式方面做了大胆的突破, 针对学优生探索并建立了三种培养模式, 现已颇具成效。

第一, 超常实验——课程前置, 高效学习模式。面向智力水平超出常态、非智力因素良好的儿童开设超常教育课程。立足于多样化课程体系, 通过分组学习、充实课程和导师制, 强化理科学习进度, 采用弹性学制, 在四年或五年的时间里完成初高中六年的课程。

第二, 特长实验——单科强化, 能力迁移模式。依据“能力迁移”的理论, 在尊重学生个性特长的基础上, 采取单科独进、能力迁移、举一反三的办法充分挖掘学生的智力潜能, 使学生在数学、外语等某一基础学科形成特殊的优势并迁移到其他学科。

第三, 创新实验——特色课程, 创新发展模式。其课程结构为“基础课程+必修课程+专修课程+特选课程”, 从课程设计、实施等方面真正解放学生的心灵和头脑, 丰富学生的动手实验和创新实践活动。学校建立了学生导师制度、互助学习制度, 形成了综合评价体系, 并开展了以“无线网络”、“数据分析”为重点的教学方式变革。

三、形成多元开放的学校课程支撑体系

《纲要》 提出“探索发现和培养创新人才的途径”。基础教育作为创新人才培养的奠基工程, 肩负着向国家输送具有国际竞争力的创新人才的时代重任。育才学校充分挖掘并利用国内外和本土优势资源, 为学生核心素养的发展搭建平台。

其一, 启动创新项目国际化网络孵化平台。该平台以学生科研项目为载体, 利用快捷的网络化指导优势, 加强了资源共享与交流、专家点拨与指导等过程性研究, 帮助学生在课题研究中接触并使用最新的研究理念, 并在研究解决问题的过程中提高自身的研究水平和创新能力。

其二, 强化创新实践基地建设。学校建立了国内基础教育首家“生态科普基地”, 与尖端科学实验室、辽宁地下资源展室等一起形成了综合实践中心。在校外, 学校与中科院沈阳自动化研究所、沈阳 (国家) 动漫产业基地等大专院校、科研院所及创新型企业建立科教合作伙伴关系, 充分利用省、市丰富的博物馆及各类场馆资源, 丰富学生的创新体验。

其三, 充分挖潜社会教育资源。学校每年邀请五十余所国内外知名高校的教授面向家长、学生开展学术报告、院系介绍为主要内容的交流;邀请各行各业的专家学者及杰出校友通过报告、讲座等形式与学生进行互动;邀请在各领域卓有建树的家长, 成立家长职业联盟宣讲团定期进入校园。

随着学校课程建设的不断深入推进, 一大批优才教育研究成果以专著形式出版, 在教育界引起强烈反响。如 《东北育才学校实践与思考》《培养神童的摇篮》《优才教育实验研究》《创建优才教育模式, 深入开展教育创新》《科学研究实验文集》《探究性选修课与科学研究实验室——东北育才学校模式》《领孩子走进世界名校》《共同引领孩子未来》《在育才的路上》《超常教育二十年》《教师优质教育行为指南》等, 此外, 17本校本教材和《东北育才学校国家课程校本化纲要及实施方案 (语文、英语、数学、物理、化学、历史、政治、地理、生物) 》等优才教育研究成果先后由中国教育出版社、少年儿童出版社、辽宁教育出版社等正式出版。与此同时, 教师的理论水平和创新意识均有所提高, 目前学校已组建十余个教师学术社团, 十七个特色教师工作室, 并先后有《优才教育实验背景下的课程文化建设》《优才教育课程文化建设的八个方向性转变》等多篇论文在国家级核心期刊上发表。

摘要：随着国家对教育教学改革的各项政策相继出台和教育现代化的蓬勃发展, 针对新形势下人才需求的变化, 基础教育课程改革势在必行。东北育才学校在多年课程改革成果的基础上, 结合当前教育形势, 在立足于学生个性发展、终身发展的前提下, 尝试聚焦学生核心素养, 重新定位课程目标, 科学设计学校课程, 精心选择教育内容, 建构优才课程体系, 搭建多元开放的育人平台, 探索人才培养新模式。

关键词：核心素养,课程体系,多元开放

参考文献

[1]常珊珊, 李家清.课程改革深化背景下的核心素养体系构建[J].课程·教材·教法, 2015 (9) .

[2]辛涛, 姜宇, 王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[N].北京师范大学学报 (社会科学版) , 2014, (1) .

[3]李艺, 钟柏昌, 谈“核心素养”[J].教育研究, 2015, (9) .

[4]柳夕浪.从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问”[J].教育科学研究, 2014 (3) .

3.基于学生核心素养发展的主题教学 篇三

一、读懂课标，把握素养目标

《课程标准》对第一学段角的初步认识要求：结合生活情境认识角，了解角；从具体实例中知道或举例说明角的特征。教学设计如果只满足知识、技能层面的目标要求，是无法满足学生对数学学习的价值期待。因此，教师还应帮助学生在“观察、辨别、比较”等数学活动中，通过动手做，把视听觉、触觉、运动觉等协同起来，经历从具体的生活场景中抽取角的几何图形，从直观的现象中抽象角的本质特征，达到对角的内涵和外延的深刻把握，在操作和思考活动中丰富表象，提升数学思考，发展空间观念，让隐含在知识学习过程中的核心素养获得发展。

二、读懂教材，理清脉络结构

1.读懂教材的编写意图。

纵向梳理教材，可以把握知识的来龙去脉。角是一种比较抽象的几何图形，无论是静态角还是动态角，在生活中很常见，但从实物中抽取出数学角的过程，对学生来讲是抽象概括角的本质的过程，这一过程在学生脑中会留下深刻的印象，能够引发学生的思考，能为他们后续学习其他几何图形奠定基础。北师大版教材以“剪刀、钟面、红领巾”的主题图引入，由“智慧老人”抽象出角，帮助学生体会从实际物体中抽象出角的过程。教材在此注重了承前启后、提前渗透。剪刀与钟面呈现出的虽然是静止的角，但包含着可以运动、形成其他不同的角的含义。特别是钟面上的角，既蕴含了动态角的含义，又有利于学生感受角旋转的方向。同时通过钟面上的数字做媒介，还可以帮助学生比较角的大小。因此，教材中的每一个主题图，每一句话，都蕴含着编者精心设计的意图。教师只有先读懂教材的编写意图，才有可能把教材使用得淋漓尽致，发挥教材资源的最大功效。

2.主题统领深度整合。

结构决定品质，思路决定出路，用整体、联系、辩证的观点来审视教材，就会有无限的育人空间。一是学科内渗透式整合，应充分挖掘单元主题的逻辑点与关联点，更好地发挥学科核心素养育人的功能。“角的初步认识”这一单元的教学内容，其学科独特属性都是从生活情境中的三维物体中抽象出二维的几何图形，其学科价值是让学生积累点无大小、线无粗细的数学活动经验，进而形成空间观念。二是跨学科融合式整合，打通学科属性与学习规律，融合学习方式，达成核心素养目标。就如，为帮助学生形成“角”的核心概念，整合语文课中的带有角的词语、古诗，让学生辨别，比较出生活中角与数学中角的区别。语文中的“角”是一个多音字，角落、额角（jiǎo），角斗士、角色（jué），再让学生读一读杨万里的《小池》中“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”并用简笔画描绘出诗中的意境，学生用不同色彩绘制数学中角的“顶点、边、内部”，寻找二者的区别与联系，明晰数学中“角”的本质。体会诗中“尖尖”跟“角”有什么样的关系，也可以整合信息技术、美术和手工制作等内容，在动手中比较角的大小。在课件上用不同颜色的线条、色块表现角，并通过动画演示让角“活”起来。用两根硬纸条做活动角，用一张纸折角，用纸撕角，用小棒摆角等，在动手做中帮助学生深刻体验角的大小。这种融合式整合，穿越了学科的边界，打通了不同学科的内容和活动，也让“角”的数学本质属性得以明晰，让学生在融合中形成了“学会改变”的核心素养。三是超学科消弭式整合。超越学科边界，将学生的学习与其社会生活、实践打通，在实际生活情境中提升学生发现问题、解决问题的综合实践创新能力。概念的深化，可以让学生辨别生活中的角，如衣服领子上的角、滑滑梯上的角、椅背上的角、足球射门的角度等。

三、读懂学生，为学习而设计

读懂学生，是教学的根本。“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学生学习新知的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”（奥苏伯尔）作为数学教师，必须研究学生，读懂学生的已有生活经验和学习经验，读懂学生的学习困难，读懂学生的学习路径。

1.读懂学生的已有经验。

学生已有的知识经验是实现有效教学的基础，对学生已有基础进行分析是把握教学起点的主要依据。前测调研可知学生有认知基础，对角不是完全陌生，能辨别出生活中和数学无关的角，如牛角、羊角等。但到指角时，有的指顶点，有的指一个区域，可见学生对什么是数学中的角的认识是不清晰的，已有经验的负迁移大于正迁移。

2.读懂学生的学习困难。

为每一个学生的学习而设计，最重要的是摸清学生的学习困难，并为之搭建合适的脚手架，让他们在最近发展区获得发展。学生对于角的大小比较的困难点是什么？前测可知，由于二年级学生还没认识射线，所以比较两个相等角的大小时，受生活经验以及头脑中对图形大小判断的原有依据影响，比较角的大小时“比哪儿”并不清楚。对角的大小有三种错误认识：边越长，角越大；看到角两边之间的面积越大，角越大；将看到的角两边结束处连接起来，边线越长，角越大。

3.读懂学生的学习路径。

“要读懂学生实现数学化的过程和要素，如果我们能够了解学生们是如何实现数学化的，在这个过程里有哪些要素，这个过程大体遵循一个什么样的规律，就是一个非常有意义的研究，就是一个相当精彩的读懂”。（孙晓天）比较角的大小时，是“怎样比”重要，还是“比哪儿”重要？以往的教学，学生会用多种方法比较：一眼看出角的大小；剪下来重叠比；在每个角的两边等距之处连线，比较线段的长短等。注重的是“怎样比”（即比的方法）。而二年级学生第一次学习数学中的角，角的大小比较不同于长短、高矮的比较，它是一种新的度量方式。通过呈现学生学习过程中“比哪儿”的困惑，展示争议，思辨哪儿是角，凸显角的本质，自觉感悟到“比哪儿”更重要。“比哪儿”注重的就是对“哪儿是角”的再认识，这也就是对情境的数学化的过程。

四、读懂课堂，数学化再创造

从生命的高度来看课堂，课堂是师生共度的一段生命时光。教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。读懂课堂，就是要将学生的意外生成，变成不期而遇的精彩。特别是当学生的课堂生成在教师的预设之外时，且是对培养核心素养有非常重要的价值，就要舍得投入时间，让学生充分地探究，真正促进学生的全面发展。在角的初步认识过程中，学生认识了角的本质特征“一个顶点，两条直直的边”之后，教师链接生活，提出：“生活中你还在哪里见过角？”学生说出了放风筝时有角，有的学生就提出反对，说放风筝只有“一个顶点，一条边”，不是角，于是让双方各自摆出观点，说出理由，还真有学生拿出跳绳当风筝线，画出了线面角中地面上的那条看不见的线。当我们抓住无法预约的、稍纵即逝的闪光点，就可以为儿童发展创造更多的可能性。

4.基于学生核心素养发展的主题教学 篇四

[摘 要] 物理是初中阶段教学的重要内容，对学生而言，物理是一门抽象性与逻辑性较强的学科，是学习的重难点所在。现阶段教育注重培养学生各项能力素养，以教书育人为目的，提倡在教学生知识、使其掌握一定学习方法与技巧的同时健全其人格，使其拥有优秀的意识及观念。结合现阶段初中物理教学实际情况，教师应基于学生核心素养开展教学，注重基础知识教学，注重培养学生各项优秀能力及学习习惯，对教学内容进行拓展与延伸。

[关键词] 核心素养；初中物理；课堂教学

学生的核心素养分为基础知识、学习能力及文化与社会三个层次，随着素质教育在各个教学领域的推广，其教育理念日益深入人心，越来越多教师开始注重基于学生核心素养开展教学。现阶段部分教师不知如何基于学生核心素养开展教学。要解决当今物理教学中存在的一些问题，教师应充分意识到培养学生核心素养的重要性，深刻理解素质教育理念的本质内容并将其逐步渗入实践教学中，培养学生成为综合型人才。

一、注重基础知识教学

学生核心素养的首要层次是基础知识，开展教学的首要目的也应为教学生知识，使其对各项理论知识有较好理解与掌握，帮助其提高成绩。对学生而言，高中阶段是其学习的黄金时期，学生在此阶段理解、记忆、思维等多项能力均处于较高水平，且此阶段的学习能为其今后走入高校打下坚实基础，故教师应有效开展基础知识教学。在教学过程中，首先，教师应在教学生知识的同时试着带领学生进行探究，帮助学生理解知识的本质内容及隐藏含义。课本上的知识是由物理学家推理出的结论，若单纯让学生背诵结论则会使学生对知识的理解局限于表面，过度注重学生应试能力会使其对物理学科的认识过于片面，故教师应带领学生分析知识本源，有效开展探究性教学。其次，教师应注重总结过程，定期对知识进行归纳与总结，加强各知识点间的联系以帮助学生构建知识框架。例如在教学力的相关知识时，教师应将重力、弹力、摩擦力以及浮力等力归纳整理到一起，分别列出其定义、符号表示及性质，让学生将其记录在笔记本上并在课下予以复习，也应督促学生在今后学习到其他力的时候及时对以往笔记进行补充，形成注重积累的良好学习习惯。

二、注重培养学生各项能力及学习习惯

（一）培养学生自学能力

自学能力是学生必须具有的能力之一。初中物理学科对大部分学生而言难度较大，且学生个体间存在一定差异，学生的理解、认知等各项能力水平不同。若教师单纯注重课堂?v学，则会使部分学生跟不上教学进度，使其成绩不断下降，长期如此更会使学生学习兴趣降低，不利于其拥有对待学习的良好心态。教师应注重学生自学过程以培养其自主学习能力，使学生意识到自主学习的意义，让其更加主动地完成教师布置的各项教学任务，不断提高自身学习的积极性。教师应告诉学生主动学习的必要性，使其意识到长期处于被动学习状态会对其成绩及学习习惯带来的不良影响，鼓励学生更加主动地参与到与他人的交流探讨中，也可以与学生家长进行交流，提倡家长督促学生在课余时间练习习题，背诵知识点。

（二）培养学生实验操作能力

物理是一门实验性极强的学科，许多物理定律都是科学家从实验现象中总结得来的，开展实验教学不仅有助于学生理解知识，更能带领学生探寻知识的本质，使学生拥有对知识的求知欲，有利于培养其探究精神，且有助于培养学生动手操作能力。以“串、并联电路中电流的规律”一课为例，教师可以组织学生到实验室学习该实验。首先，教师应告诉学生实验原理及实验所需器材、实验步骤及方法，随后为学生演示一遍实验：选取电压合适的电源、阻值大小合适的电阻、滑动变阻器、电流表、开关及导线若干，连接电路并将开关置于断开状态，将滑动变阻器置于阻值最大处，选取正确的量程并将电流表串联连入电路中，在电流表示数稳定后读出其示数并进行记录，随后改变电流表位置并多测几组数据。在并联电路中则用电流表测量各个支路电流及干路电流，记录下实验数据并进行多次测量，最终通过观察、计算等方式得出其数量关系。在为学生演示一遍后，给学生一定时间让其记录实验基本操作及步骤，让学生通过小组交流的形式回顾教师演示过程，随后教师应为其强调实验注意事项，让各小组自行动手操作实验，督促学生在实验过程中严格遵守实验纪律，并及时对实验现象及数据进行记录。在实验过程中教师应不断巡视并指出学生存在的问题，如检查学生线路是否连接正确，检查线路是否存在安全隐患等等，在实验结束后让学生及时完成实验报告并上交。实验能使学生更加直观地观察到实验现象，能让学生在实践过程中逐渐具有透过现象看本质的能力，对其物理素养的提高有很大帮助。

（三）培养学生将知识运用到实际生活中的能力

物理与生活间关联度很高，许多生活中的现象都可以用物理知识解释。教师应开展生活化教学，加强理论知识与生活的联系，在运用具体生活情境帮助学生理解知识的同时培养其将知识应用到实际生活中的能力。例如在教学“噪声的危害和控制”一课时，教师可以为学生举出生活中有哪些噪音，如装修、施工等等，使学生意识到喧嚣、吵闹的声音均为噪音，随后举出例子：“假如你正在家里睡觉，邻居家孩子的读书声影响到了你正常休息，那么这算不算噪声？”让学生相互交流后得出结论，并告诉学生：噪声不仅包括杂乱无章的声音，同时也包括影响到人们正常生活、工作、休息的声音。教师应让学生回想生活中各类噪声的大小，鼓励学生描述生活中常见的噪声大小，随后教学生噪声大小的单位及噪声污染的定义，使学生对噪声这一概念有更深层次的理解。

三、对教学内容进行拓展与延伸

（一）注重科学前沿与教学的结合

物理是现代科学技术的基础学科，教师应在教学课本知识的同时引入新型科学技术，在丰富学生知识面、开拓其眼界的同时培养其对物理科学的兴趣，培养其创造思维，提升其核心素养。首先，教师应从自身做起，不断提高自身课外知识积累量，定期阅读科学类杂志或网络新闻，了解各类最新科技并简要掌握其基本原理，让自身成为学生的楷模，激励学生不断学习并积累课外知识。其次，教师应转变自身教学观念，善于将新型科学技术引入教学中，运用新型技术解决现有问题，同时采取开放的教学态度，鼓励学生多思考，多提问，教师耐心为其解决问题。将科学前沿内容与实践教学相结合，能有效拓展教学内容，在帮助学生解决难题、理解知识的同时使其拥有更加开阔的眼界，使其更加热爱物理学科。

（二）加强物理学科与其他学科间联系

物理尽管是科学领域的重要组成部分，但科学领域又包括生命科学等多种分类，加强物理学科与其他学科间联系不仅能使学生发现物理的魅力，意识到物理与其他学科间有一定关联，更能使其具有一定的知识框架。学生在今后高中及大学等各个阶段的学习中会遇到许多类型的科学知识，善于发现各知识点间联系也是学生应具有的重要科学素养之一。初中阶段作为学生各项优秀意识及素养形成的关键时期，教师应紧抓此阶段教学，帮助学生梳理各科学知识间关系。各个领域的科学之间具有紧密联系、不可分割的关系，要培养学生核心素养，教师必须依靠各学科间联合。

当今“以人为本”的教育理念得到越来越多教师的认可，且其正在现阶段各个领域教学中发挥着越来越重要的作用。物理作为初中阶段重要学科，对学生各项能力考查度较高，且一直为学生学习的重难点，如何有效开展教学备受教师重视。教师应深刻意识到学生核心素养的具体内容，以学生实际利益为中心制定相关教学计划，在实践过程中不断进行摸索与总结反思，不断提高自身教学水平。

参考文献

5.基于学生核心素养发展的主题教学 篇五

【内容摘要】

21世纪是信息技术占主导地位的世纪，信息化对解决我国教育发展面临的瓶颈问题具有重大意义，信息技术助力教与学突破时空限制，信息技术将对教育产生巨大影响，并给未来社会带来巨大变革。信息技术与小学数学教学融合，从技术和文化等多角度一起对学生的发展起到一定的作用。小学生空间观念和空间想象能力局限，应充分把握信息技术在教学中的使用时机，有效融合信息技术创新教学，使学生从观察到认识，从认识到理解，从理解到掌握，从掌握到延伸，发展学生的数学核心素养。【关键词】

融合 信息技术 发展 核心素养

【正文】

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布，以“全面发展的人”为核心，分为3个方面，18个基本要点。学生素养的获得既可以让他很好地进行未来的工作，又能更好地适应未来社会的发展和变化，并为终身学习和终身发展打下良好的基础。在目前的教育形势下，传统的教学模式和教学方法已经不能完全适应新形势的发展。随着时代的进步、素质教育的深化、新课程标准的推进实施、信息技术在课堂教学中的广泛使用，信息技术进入课堂，从技术和文化等多角度一起对学生的发展起到作用。信息技术与小学数学教学融合给传统数学教学带来了巨大的冲击，改变了很多教师的课堂教学行为和学生的学习方式。但，我觉得，在常规教学中，如果教师能用简明

6.中国学生发展的六大核心素养 篇六

[来源:人民教育微信] 2016-09-15 08:01:25

培养孩子，最重要的是什么?相信很多家长、老师都明白，成绩和分数都不是最重要的，能力和素养，才是培养孩子最重要的核心。

9月13日上午，北师大举行了中国学生发展核心素养研究成果发布会。这项历时三年权威出炉的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。据透露，这份核心素养可是事关今后的课标修订、课程建设、学生评价等众多事项哦。

以前我们都说，学好数理化，走遍天下都不怕，现在应该换成这句话，有了六大核心素养，走遍天下都不怕。到底有哪六大核心素养呢?

9月13日上午，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。北京师范大学校长董奇、教育部基础教育二司副司长申继亮出席会议并致辞。来自教育学界和心理学界的知名专家学者、教育行政部门人员和一线教育工作者代表等参加了会议。

学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。六大核心素养敲定，看看到底是哪些? 【总体框架】

中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。

综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

【基本内涵】

核心素养课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生核心素养。(一)文化基础

文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。

1.人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。

2.科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。

(二)自主发展

自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。

3.学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。

4.健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。

(三)社会参与 社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。

5.责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。

6.实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。

【主要表现】

那么，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养具体包括哪些要点呢?小编也很好奇。仔细一看，原来六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点，各要点也确定了重点关注的内涵。

文化基础——人文底蕴

1、人文积淀

重点是：具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累;能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。

2、人文情怀

重点是：具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值;能关切人的生存、发展和幸福等。

3、审美情趣重点是：具有艺术知识、技能与方法的积累;能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力;具有健康的审美价值取向;具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。

文化基础——科学精神

1、理性思维

重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法;尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度;逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。

2、批判质疑

重点是：具有问题意识;能独立思考、独立判断;思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。

3、勇于探究

重点是：具有好奇心和想象力;能不畏困难，有坚持不懈的探索精神;能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。

自主发展——学会学习

1、乐学善学重点是：能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣;能养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法;能自主学习，具有终身学习的意识和能力等。

2、勤于反思

重点是：具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验;能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。

3、信息意识重点是：能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息;具有数字化生存能力，主动适应“互联网+”等社会信息化发展趋势;具有网络伦理道德与信息安全意识等。

自主发展——健康生活

1、珍爱生命

重点是：理解生命意义和人生价值;具有安全意识与自我保护能力;掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康文明的行为习惯和生活方式等。

2、健全人格

重点是：具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观;有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。

3、自我管理重点是：能正确认识与评估自我;依据自身个性和潜质选择适合的发展方向;合理分配和使用时间与精力;具有达成目标的持续行动力等。

社会参与——责任担当

1、社会责任重点是：自尊自律，文明礼貌，诚信友善，宽和待人;孝亲敬长，有感恩之心;热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团队意识和互助精神;能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责;能明辨是非，具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民权利;崇尚自由平等，能维护社会公平正义;热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等。

2、国家认同

重点是：具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益;具有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化;了解中国共产党的历史和光荣传统，具有热爱党、拥护党的意识和行动;理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观，具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动。

3、国际理解重点是：具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态;能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流;关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。

社会参与——实践创新

1、劳动意识重点是：尊重劳动，具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯;具有动手操作能力，掌握一定的劳动技能;在主动参加的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中，具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识;具有通过诚实合法劳动创造成功生活的意识和行动等。

2、问题解决 重点是：善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情;能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案;具有在复杂环境中行动的能力等。

3、技术运用重点是：理解技术与人类文明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意愿;具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进与优化等。

课题组负责人就研究成果答记者问

发布会上，课题组负责人就中国学生发展核心素养研究的背景与意义是什么，有哪些主要指标，如何在教育实践中落实等问题回答了记者的提问。

Q：社会各界对中国学生发展核心素养十分关注，请介绍一下核心素养的研究背景和价值定位?

为把党的十八大和十八届三中全会提出的关于立德树人的要求落到实处，2014年，教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

研究中国学生发展核心素养，主要有三个背景。

一是全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务的迫切需要。党的教育方针从宏观层面规定了教育的培养目标，对于我国的人才培养具有全局性的指导意义。把党的教育方针具体化、细化，转化为学生应该具备的核心素养，更有利于其在具体的教育教学过程中贯彻落实。二是适应世界教育改革发展趋势，提升我国教育国际竞争力的迫切需要。随着世界多极化、经济全球化、文化多样化、社会信息化深入发展，各国都在思考21世纪的学生应具备哪些核心素养才能成功适应未来社会这一前瞻性战略问题，核心素养研究浪潮席卷全球。面对日趋激烈的国际竞争，我国要深入实施人才强国战略，提升教育国际竞争力，也必须解决这一关键问题。

三是全面推进素质教育，深化教育领域综合改革的迫切需要。近年来，素质教育取得显著成效，但也存在课程教材的系统性、适宜性不强，高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱等具体问题。要解决这些问题，关键是进一步丰富素质教育的内涵，建立以“学生核心素养”为统领的课程体系和评价标准，树立科学的教育质量观。

在价值定位方面，核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。党的教育方针通过核心素养这一桥梁，可以转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确学生应具备的必备品格和关键能力，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，引领课程改革和育人模式变革。

Q:开展核心素养研究遵循的基本原则是什么? 中国学生发展核心素养研究，主要遵循三个原则。第一，坚持科学性。紧紧围绕立德树人的根本要求，坚持以人为本，遵循学生身心发展规律与教育规律，将科学的理念和方法贯穿研究工作全过程，重视理论支撑和实证依据，确保研究过程严谨规范。

第二，注重时代性。充分反映新时期经济社会发展对人才培养的新要求，全面体现先进的教育思想和教育理念，确保研究成果与时俱进、具有前瞻性。

第三，强化民族性。着重强调中华优秀传统文化的传承与发展，把核心素养研究植根于中华民族的文化历史土壤，系统落实社会主义核心价值观的基本要求，突出强调社会责任和国家认同，充分体现民族特点，确保立足中国国情、具有中国特色。

Q：核心素养研究的专业性很强，请介绍一下研究过程。

学生发展核心素养研究专业性强，必须基于对学生身心发展规律的科学认识，采取科学的程序和方法。

研究工作历时三年，联合课题组由北京师范大学等多所高校的近百名研究人员组成。研究过程主要包括：

1)精心开展研究，提出素养框架。课题组成立以来，采取自上而下与自下而上相结合的整合型研究思路，整体设计研究方案，系统开展研究工作，为总框架的建构提供理论支撑。

通过基础理论研究，厘清核心素养的概念内涵与理论结构，准确把握核心素养的价值定位;开展国际比较研究，分析比较15个国际组织、国家和地区核心素养研究的程序方法、指标框架和落实情况;通过教育政策研究，梳理不同时期党和国家对人才培养的总体要求;开展传统文化分析，揭示中华优秀传统文化中修身成德的思想和传统教育对人才培养的要求;开展课程标准分析，了解现行课程标准中的核心素养相关表述，明确课标修订任务。

同时，通过开展实证调查研究，深入了解社会对人才的需求，准确把握各界对核心素养的期待。课题组访谈了十二个界别的608名代表人物，问卷调查了566名专家学者、校长和企业家等，汇总形成约351万字的访谈记录和大量调查数据，为建构符合国情特点和现实需要的学生发展核心素养框架提供实证依据。

在此基础上，课题组召开专家论证会60余次，结合理论研究和实证调查的主要结论，初步提出了核心素养总框架。此后，又召开征求意见会20余次，认真听取专家学者、管理干部、教研人员、一线教师和社会人士的意见建议，对总框架初稿进行修改完善。

2)开展转化研究，对接课标修订。经过一年多的努力，课题组提交了核心素养总框架初稿。2014年7月，呈请教育部基础教育二司委托教育部基础教育课程教材专家工作委员会对核心素养总体框架进行了审议。

为做好核心素养与课程标准修订的衔接工作，2014年8月，呈请教育部基础二司委托专家工作委员会，组织课程、教学、评价、教研、管理等方面专家，开展“核心素养与课程标准衔接转化研究”。重点基于核心素养总体框架，研究核心素养在课程标准中落实的方式方法。2015年1月，专家工作委员会审议了衔接转化研究成果，赞同研究组提出的核心素养落实方式。

3)广泛征求意见，认真修改完善。为确保核心素养的科学性和适宜性，2015年4月和2016年年初，两次呈请教育部基础教育二司将核心素养初稿及研究报告送教育部有关司局和单位征求意见。

同时，正式征求了全国各省级教育行政部门意见，并委托中国教育学会征求各省市教育学会和相关分支机构意见。此外，召开专题座谈会，听取一线教育实践专家意见。

Q：根据课题组研究，中国学生发展核心素养的内涵是什么?主要包括哪些指标?

学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现;是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养;其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。

中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。文化基础、自主发展、社会参与三个方面构成的核心素养总框架充分体现了马克思主义关于人的社会性等本质属性的观点，与我国治学、修身、济世的文化传统相呼应，有效整合了个人、社会和国家三个层面对学生发展的要求。

责任担当等六大素养均是实证调查和征求意见中各界最为关注和期待的内容，其遴选与界定充分借鉴了世界主要国家、国际组织和地区核心素养研究成果。

六大素养既涵盖了学生适应终身发展和社会发展所需的品格与能力，又体现了核心素养“最关键、最必要”这一重要特征。

六大素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。为方便实践应用，将六大素养进一步细化为十八个基本要点，并对其主要表现进行了描述。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

Q：学生发展核心素养与素质教育的关系是什么?

素质教育作为一种具有宏观指导性质的教育思想，主要是相对于应试教育而言的，重在转变教育目标指向，从单纯强调应试应考转向更加关注培养全面健康发展的人。

核心素养是对素质教育内涵的具体阐述，可以使新时期素质教育目标更加清晰，内涵更加丰富，也更加具有指导性和可操作性。此外，核心素养也是对素质教育过程中存在问题的反思与改进。尽管素质教育己深入人心并取得了显著成效，但我国长期存在的以考试成绩为主要评价标准的问题，影响了素质教育的实效。

解决这一问题，要从完善评价标准入手。全面系统地凝练和描述学生发展核心素养指标，建立基于核心素养发展情况的评价标准，有助于全面推进素质教育，深化教育领域综合改革。

Q：学生发展核心素养与学生综合素质评价的关系是什么?

综合素质是对学生发展的整体要求，关注学生不同素养的协调发展。学生发展核心素养是对学生综合素质具体的、系统化的描述。

一方面，研究学生发展核心素养，有助于全面把握综合素质的具体内涵，科学确定综合素质评价的指标;另一方面，综合素质评价结果可以反映学生核心素养发展的状况和水平。

Q：中国学生发展核心素养提出后，在教育实践中落实的途径主要有哪些? 学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架，其落实需要从整体上推动各教育环节的变革，最终形成以学生发展为核心的完整育人体系。

具体而言，主要有三个方面的落实途径：

一是通过课程改革落实核心素养。基于学生发展核心素养的顶层设计，指导课程改革，把学生发展核心素养作为课程设计的依据和出发点，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合。

二是通过教学实践落实核心素养。学生发展核心素养明确了“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”，可以通过引领和促进教师的专业发展，指导教师在日常教学中更好地贯彻落实党的教育方针，改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象。此外，通过学生发展核心素养的引领，可以帮助学生明确未来的发展方向，激励学生朝着这一目标不断努力。

7.基于学生核心素养的课程体系建构 篇七

关键词：学生核心素养的课程体系建构,学生核心素养模型,现代课程体系

近年来, 我国正处于新课改推进的关键阶段, 需要集中精力试水课改的“深水”, 推动课程改革进入一个高质量持续发展的阶段, 实现提高整体教育质量的最终目标。在这一教育政策与实践的背景下, 本文通过归纳国际上核心素养和课程体系的相互关系, 分析国内课程标准改革面临的挑战, 以此提出构建我国基于核心素养的课程体系的建议。

国际课程改革的发展趋势与特点

从近些年世界各国课程改革中课程模型与课改实施模式发展可以看出, 国际课程改革发展具有一些共同的发展趋势与特点。

(一) 关注学生发展, 强调培养适应现代社会所需的能力

世界各国在课改中越来越重视学生的发展, 认为学习不仅仅是课程内容的学习, 还是学生智力建构与社会性发展的综合过程。各国的课程改革从之前对课程内容简单识记的关注转向如何灵活运用知识的能力的培养, 强调学生需要掌握适应现代社会的各种技能。且随着课程改革的不断推进, 各国在其课程改革中设定了更高的标准, 对学生提出了更高的要求, 从而进一步提升本国年轻一代的整体素质。

(二) 强调课程的整合性, 注重学科之间的相互融合

各国课程改革中的整合性特点主要体现在以下两个方面。从学科角度来看, 各国充分认识到知识相互之间不是孤立存在的, 在解决实际问题中, 学生需要综合运用多种学科知识。因此越来越强调传统学科相互之间的融合, 例如科学、社会科学、艺术等。从学生的角度来看, 在国际社会强调人权、强调人人都要接受公正公平的教育机会的大环境下, 相对于分层教学, 各国在课程改革中越来越强调各种能力水平、各民族学生的整合和全纳教育。

(三) 在课程中融入了质量评价标准, 强调问责

评价是当前各国课程改革中的一个重要议题, 由于对基于结果的问责的强化, 把评价标准或者质量标准融入到课程之中, 使课程既能提供课程规划、教学和学习的标准, 又同时能够提供评估的客观标准。到目前为止, 美国、英国、瑞典、法国、芬兰等多个国家已经通过各种模式建立起本国的质量标准, 并将其与课程标准相结合, 融为一体。

(四) 教育管理权力的下放与课程评价权力的集中

20世纪80年代以来, 美国、澳大利亚、新西兰、英国、荷兰、瑞典、丹麦等国显示出了权力下放与集中两种不同趋势共存的现象。一方面, 教育管理的权力, 包括财政、人事等权力逐步下放给地区甚至学校, 另一方面, 课程标准、课程评价等课程决策权力却不断集中到中央层面。课程评价权力的集中, 有助于各国从国家层面统一对课程进行规划, 有效实现对课程质量的监控, 以防权力分散对课程质量产生的不利影响和国家无法切实进行干预的状况。

新课程改革的浪潮中学生核心素养的定位

世界各国近年来课程改革中课程模型与课改实施模式的发展, 使得各国基础教育的课程体系逐渐呈现出共同发展的趋势——在课程标准的内容上逐渐呈现关注学生发展, 强调培养适应现代社会所需的能力, 注重课程的整合性, 强调传统学科融合的趋势;在课程标准的使用和功能方面逐渐呈现以国家课程标准统一教育实践, 以质量标准督促教育问责, 而将教育管理权逐渐下放的趋势。世界各国的课程标准中强调“关注学生的发展, 培养学生核心能力”的趋势, 推动了学生核心素养模型的制定。在新课程改革浪潮中, 各国际组织以及世界各国 (地区) 纷纷组织教育学、心理学、哲学、社会学等领域的专家, 制定学生核心素养模型, 以培养学生在未来社会的生存能力和竞争力。第一个系统性地完成了学生核心素养体系构建, 并对当前各国的核心素养体系具有深远影响的核心素养项目是1997年12月经济合作与发展组织启动的“素养的界定与遴选:理论和概念基础”项目 (简称De Se Co) 。

De Se Co项目颇具理论和政策导向性, 它从一个广泛的跨学科的视角来探讨核心素养, 旨在确定一组核心素养, 这些素养是在现代民主的社会中, 儿童和成人过上有责任感和成功的生活所需要的, 同时也是社会应对当前和未来的技术变革和全球化的挑战所需要的。该项目致力于构建一个核心素养的总体概念参照框架, 为指标的研制和实证结果的解释提供参考, 鼓励理论和实践的相互促进, 为政策决策者提供参考信息。学生的核心素养模型在一定程度上讲是教育目标的具体化, 它与课程标准都是为了指导教育教学实践而存在。课程标准是从具体学科出发, 按照学科教学规律规定了关于教育过程应该满足的标准, 解决的是“如何教”的教育问题;学生核心素养是从人的全面发展角度出发, 体现“促进人的全面展、适应社会需要”这一要求, 按照学生发展规律规定了一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力, 解决的是“培养什么样的人”的教育问题, 是对教育目标的另一种诠释。基于这样的目的, 学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度等多方面能力的要求, 是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。

学生的核心素养模型旨在促进学生核心能力培养的教育模式生成, 需要与现行的教育教学实践相互结合。学生核心素养模型的建立归根究底是为了促进教育模式的转型, 从过去重视教学当中学科知识体系的科学性和完备性, 转向重视学生核心能力和素养的生成;从过去重视学生知识结构而忽视学生能力培养, 转向促进学生能力提升和全面发展。

核心素养与课程体系相结合的国际趋势

依照学生核心素养与课程体系相对独立的程度不同, 世界各国和地区的核心素养体系在教育教学实践领域的应用模式可以大致分为三类。第一类是核心素养独立于课程体系之外, 由专门的机构进行研制和开发, 之后逐渐与课程和教学相融合的模式, 代表者有美国、澳大利亚和中国台湾地区等;第二类模式在国家的课程体系当中规定了要培养学生哪些核心能力和素养, 并指导课程的内容与设置, 代表国家主要是芬兰;第三类模式, 学生的核心能力和素养没有单独的体系作出规定, 但国家的课程体系当中的许多部分都体现了培养学生核心能力和素养的宗旨, 代表国家主要是日本和韩国。

学生核心素养模型的建立旨在推进关注学生全面发展的课程改革, 处理好学生核心素养与课程体系的关系, 更好地将其二者结合, 学生核心素养模型才能发挥其作用。所以, 构建基于核心素养的课程体系尤为重要。通过总结国际核心素养与课程体系的相互关系, 可以看出学生核心素养与课程体系相结合有以下一些特点。

首先, 核心素养与课程结合是以能力为导向的课程标准改革的重要举措。核心素养模型的发展路径必然是要与国家现行的课程体系以及教学实践相结合且相互促进和发展的。无论是美国模式、芬兰模式还是日本模式, 学生核心素养模型的发展促进了课程体系的发展和转变, 由传统的以学科内容为中心转向以学生能力为中心。课程标准当中课程内容和教学建议、表现标准或质量标准对学生能力的规定等部分, 都逐渐受到学生核心素养模型的影响, 有所调整和改变。

其次, 核心素养与课程结合的方式需要根据国家教育教学实践的特点进行。不同国家由于教育教学实践的特点不同, 在核心素养与课程结合的方式上展现了较大的区别。美国、澳大利亚等国家, 由于联邦制的体制, 一直以来国家统领性的课程标准实际效力都不如州政府制定的教育政策, 学生的核心素养体系作为独立于课程标准之外, 而又为教育和课程提供一定支持的系统, 对促进学生形成适应未来社会发展的能力起到了重要作用。欧洲等国如荷兰, 将学生应该有的核心能力规定在国家课程标准当中, 作为指导课程标准的重要文件。东亚国家如日本、韩国, 课程标准的体例一般都以学科知识为主线, 注重学科知识的系统和完备性, 核心素养则融合在课程标准内和教学建议当中。我国学生核心素养体系如何与教育教学实践相结合, 如何通过课程体系建设来促进学生核心素养的形成, 需要在教育实践当中不断摸索。

再次, 在课程中需要通过规定新的质量标准和课程机会标准来实现对学生核心素养的培养。通过分析国际经验发现, 无论核心素养与课程体系的关系如何, 质量标准和课程机会标准 (“课程机会标准”在我国通常归属“教学建议”部分) 对于在课程标准以及实际教育教学当中落实培养学生核心素养的要求至关重要。应该说, 课程内容和机会是培养学生核心素养的重要手段, 而质量标准是学生应该培养何种能力的具体体现。课程内容和机会对培养学生核心素养提供了指导意见, 指导和帮助教师在教学过程中注重学生能力的培养;质量标准是检测教育是否培养了学生这些素养的依据, 教育部门以及教师依据质量标准监控当前的教育教学是否达到了国家对学生能力和素养培养的要求。

基于核心素养的课程体系建构

(一) 我国推进课程标准改革所面临的挑战

首先, 我国现行课程标准中缺乏核心素养与能力方面的内容, 导致教育能力本位与知识本位的混淆。我国现行课程标准重视对于课程内容的诠释, 注重学科知识体系的科学性和完备性。然而, 由于我们的课程标准是以学科知识为导向, 追求知识体系的科学与完整, 内容往往是脱离现实生活的较为抽象的学科知识, 而没有以培养学生相应的学科能力为核心组织课程内容。学生在学习过程中, 面临的常常是抽象的知识世界, 难以将抽象的知识和现实世界发生联系, 许多时候无法运用学过的知识解决现实生活中出现的问题, 成为只会背诵、解题的“机器”, 缺乏问题解决能力、创造性思维, 等等。解决学生现实世界和知识世界的冲突, 首先要打破课程标准内容设置的思路, 以促进学生全面发展为导向, 以培养学生核心能力和素养为主线, 安排学科知识内容。

当前, 国际主要国家和地区的课程标准中都已经融入了核心素养与能力的部分, 而我国的课程标准的内容则缺乏以提高学生核心素养作指导, 仍是以科学知识为核心的课程标准。

其次, 我国现行课标中缺乏质量与表现标准。质量标准主要描述了学生经过一段时间的教育应该或必须达到的基本能力水平。它是学生的核心素养在具体学科具体学段的具体体现。我国的课程标准中主要是对课程内容的界定, 虽然从内容、能力和情感态度价值观三维角度对课程进行说明, 但是在能力维度上缺乏明确、具体、可操作化的以及能够用于评价的能力表现标准;而当前世界各个国家和地区在课程标准中均有与课程内容相对应的能力表现标准。

从国际课程标准发展的现状来看, 世界各国都十分重视课程标准当中的质量或表现标准。由于质量标准可以指导对学生一段时间学习结果的评价, 是学生核心素养在学科当中的具体体现。课程标准当中的质量标准主要目的是用来监测学生核心能力和素养达到的程度, 促进学生核心素养的形成, 同时, 课程标准中增加质量标准, 为国家进行教育质量的评价提供了依据, 有助于教育权力下放, 以及教育问责制度的完善。

再次, 我国现行课程标准当中缺乏明确的教学与课程资源建议。教学与课程建议等内容在国际上常被称为课程机会标准, 也就是为了让学生在经过一段时间的学习后达到一定的质量或表现标准而提供的教学安排、课程设置、课堂组织等方面支持, 是关于教育教学的过程性支持系统的标准。课程机会标准可以指导和帮助教师组织课堂教学, 以促进学生达到课程标准要求的质量标准, 形成相应的核心素养。

我国现行课程标准中教学建议与课程资源使用建议等方面描述得相对较笼统, 较简练, 没有体现学科特色, 缺乏具体学科如何实现学生具体学科能力的相关建议, 不能有效地指导教师组织课堂教学。当前世界其他国家 (地区) 在教学建议当中能够较好地展示课程内容知识之间的关系、内容与所需要培养的能力之间的关系以及对如何培养相应能力的建议。我国的课程标准应当基于学生核心素养的要求, 详细组织教学建议以及课程资源使用建议等方面内容, 指导和帮助教师以促进学生核心素养为目的合理使用教材、有效组织课堂教学等。

(二) 基于核心素养的课程体系内容、结构以及各部分的关系

统观当前世界各国教育改革与发展及课程体系的变革与推新, 我们认为当前我国的课程改革需要建立基于核心素养的课程体系, 以与国际教育改革浪潮接轨, 促进培养学生适应未来社会的核心能力。

基于核心素养的现代课程体系应至少含有以下四个部分。

(1) 具体化的教学目标, 描述了课程教学所要达到的目标, 这一教育目标一定是具体的, 落实到要培养学生何种核心能力和素养。

(2) 内容标准, 即规定了核心学科领域 (如数学、阅读、科学等) 学生应知知识与技能。

(3) 教学建议, 即教育者应提供的教育经验和资源, 以保证受教育者的学习质量。广义上的教学建议外延相当广泛, 也被称为“教育机会标准”或“教学过程标准”等, 可以包括课堂所讲授内容的结构、组织安排、重点处理及传授方式, 以及学校公平性、教师专业发展、教育资源的分配等。

(4) 质量标准, 即描述经历一段时间的教育之后学生在知识技能、继续受教育的基本准备以及适应未来社会等方面的能力上需要达到的基本水平。

根据国际经验和我国现有课程体系的特点, 这四方面的内容和学生核心素养模型应该有以下的关系:具体化的教学目标和质量标准是学生核心素养的具体体现;而内容标准和教学建议的内容设定旨在通过学科的教学促进学生核心素养的形成。质量标准是教学结果导向的标准, 内容标准是教学过程导向的标准。过程标准要促进学生核心素养的形成;结果标准要体现核心素养的具体要求。两者结合才能够使得新课程体系能够实现培养学生核心素养的目的。

基于核心素养的课程体系各部分的基本要求体现在以下三个方面。

第一, 具体化的教学目标一定是体现学生核心素养的教学目标。教学目标用来指导和统领本学科其他内容的编排。在学生核心素养的指导下, 每一个学科需要根据各学段学生核心素养的主要内容与表现形式, 结合学科内容与特点, 提出实现学生本学段核心素养的具体目标, 要体现本学科特色。同时, 应该注意跨学科素养如何在本学科当中进行培养。这些内容应该在教学目标当中具体体现。

第二, 内容标准和教学建议要成为促进学生形成核心素养的保证。学生是通过学科的学习来形成其核心素养的, 学科内容标准和如何进行学科教学成为培养学生核心素养的基本保证。内容标准提供了学生在每一个学科当中需要学习的学科内容。传统的课程标准, 一直是以学科内容的科学性和完备性作为编撰的根本依据, 以学科思路和逻辑为主要呈现方式;而基于核心素养的课程体系要求内容标准以促进学生该学科核心素养的形成为导向, 设计时需要结合本学科本学段学生需要形成哪些核心素养来安排学科知识。同理, 教学建议要根据培养的素养和学科内容的特点进行有针对性的教学建议, 以促进学生核心素养的形成。

8.基于核心素养 提升学生学力 篇八

【关键词】地理教学;核心素养;目标体系;学生学力

【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）30-0072-03

【作者简介】贡和法，江苏省江阴高级中学（江苏江阴，214400）教师，江苏省特级教师，正高级教师。

在江苏省第十届“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动上，笔者观摩评议了10节展示课，其中扬州市竹西中学居加莉老师设计并执教的八年级《地理》（人教版·下册）第五章“中国的地理差异”一课给我留下了深刻的印象。一节优质有效的课应是教学设计、教学内容、教学形式、教学方法与教学实效等的和谐统一。居老师设计并执教的“中国的地理差异”一课不仅符合了一般优质课的基本要素，而且还有其独特、鲜明的个性特色。

一、在教学理念上基于核心素养

“以人为本，推进素质教育”是未来基础教育发展的方向。我们倡导的素质教育，就是要给予学生对其终身发展有益的DNA，即“核心素养”。教育部将“核心素养”置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。“核心素养”是“学生应具备的适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更注重自主发展、合作参与、创新实践”[1]。

中学基础教育的本质就在于它的“基础性”，为学生终身发展奠基并能让学生终身受益的东西应该是：一个是思想素质，它是学生做人的基础;一个是思维素质，它是学生做事的基础。将两者有机结合并自觉地贯穿于学科教学之中，应该是包含地理学科在内的学科教学所必须承担的使命。

居老师在“中国的地理差异”一课的设计及教学中正是贯彻了上述基本思想，整堂课的设计及教学在教学理念上契合了基础教育的“基础性”。以核心素养指导、引领、辐射了地理学科的教学，较好地彰显了地理学科教学的育人价值，将“教学”升华为“教育”。

居老师在“中国的地理差异”一课的设计及教学中高度地重视学生“思想素质”、“思维素质”和“个性品质”三大要素间的有机渗透，较好地实现了三者之间的圆融互摄、和谐统一。首先是贯彻“立德树人”的思想，立“学生敬畏自然、形成和谐人地观”之德，树“拥有地理学科素养”之人;其次是着力学生的生存性地理能力的培养以及地理思维、地理问题解决等方法的培养;再次是高度关注学生基于差异性的因地制宜的思想，地理科学素养与人文精神的和谐发展，体现了人对自然的感情，注重培养学生关爱国情、关注地球的意识，使其形成正确的人口观、资源观、环境观与可持续发展观。

这一教学理念的确立，既符合学生的认知规律和特点，又符合教学规律和地理学科课程标准的要求，体现了“学习对生活有用的地理、学习对终身发展有用的地理、构建开放的地理课程”的地理学科价值。它为“中国的地理差异”一课的教学“顶层设计”提供了理念上的引领和思路上的依据。

二、在教学设计时建构目标体系

西方教育学者加涅·布里格斯认为：“教学设计可以被看成是一系列精心安排的外部事件，这些经过设计的外部事件是为了支持内部的学习过程。”“中国的地理差异”既是对八年级上册中国地理总论部分的总结，又是对八年级下册区域地理差异学习的引领。要在45分钟的时间内，完成一章的教学任务，必须对教材进行有利于学生的学习活动的重组，开发与学生的知识基础、生活经验、兴趣爱好相关的教学资源;必须就“教材主题、课程资源、教学内容、教学方法”等诸要素进行系统的整合和科学的建构。

居老师在对“中国的地理差异”进行教学设计时，依据了以研究学习目标而著名的美国学者马杰（R. Mager）关于“教学设计的三个基本任务”的原理，对教学内容进行了“目标体系”的建构，使明晰的教学目标成为教学活动顺利而有效展开的重要依据和前提。

首先是“确立目标”，解决“教学要到哪里去”的问题;其次是“导向目标”，解决“教学怎样到那里去”的问题;再次是“评估目标”，解决“教学是否真的到了那里”的问题。“中国的地理差异”一课的“课标要求”是“在地图上指出北方地区、南方地区、西北地区、青藏地区四大地理单元的范围，比较它们的自然地理差异;用事例说明四大地理单元自然地理环境对生产、生活的影响”。居老师在深入研究“课标要求”的基础上将其细化为基于“立德树人”教育取向下的三维目标。（参看前文，居加莉教学设计）

在这一目标体系中，居老师将“立德树人”和提升学生“领略我国多样的自然环境，帮助学生树立正确的人地观”的“情感、态度、价值观”目标作为了本课教学的“根”;将创建教学情景，引导学生发现问题、分析问题和解决问题，训练和提升学生的地理思维能力作为本课教学的“核心”;将学生通过“中国的地理差异”一课学习后对相关的地理基础知识与技能、学习能力，以及地理学习兴趣与正确的地理观念等方面的发展状况的全面评价作为本课教学的一个重要“标的”。

三、在教学过程中提升学生学力

新课程的教学与改革必须将师生间“教”与“学”关系的重心最大可能地向学生转移。课堂教学方式转型是要改变学生的学习方式，核心是改变学生的思维方式。以实现新课程教学“四基”“四力”的任务，即通过教学给予学生“基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”，培养学生的“学习能力、实践能力、创新能力、适应社会能力”[2]。居老师“中国的地理差异”一课的教学过程较好地体现了这一基本思想。

学生的学力包含的基本要素体现为三个维度：学习动力、学习能力和学习毅力。让学生学会学习，关键是要在教学过程中持续、有效、系统地发展学生的思维能力。居老师“中国的地理差异”一课的教学运用了“事件教学模式”，整堂课成了促进学生理解“核心知识”的教学。在提升学生学力方面，居老师采取了以下具有鲜明个性特色的三大教学策略。

1.以5W思维模式导向学生学习的教学策略。

“问题”是驱动学生增强学习兴趣与动力的引擎。强调“问题”与知识运用、思维品质与学科技能的结合是提升学生学力的重要手段。居老师在“中国的地理差异”一课教学伊始用热播的美食纪录片《舌尖上的中国》创设生活情境，激发学生提问的热情，挖掘饮食差异的地理背景。在培养学生问题意识的同时，教给学生提出、思考地理问题的方法，即“5W思维模式”，探究问题关注“是什么，什么时候，在哪里，为什么，怎么办”等五个主题。其目的是培养学生“提出地理问题、获取地理信息、整合地理信息、分析地理信息、回答地理问题”的五种地理基本技能。

“5W思维模式”的传授给学生一种思维发展的方向。从问题的内容看，首先引发学生关注地理空间位置以及地理要素之间的相互关系;从地理思维的角度看，引导学生从“是什么、在哪里”等理解类问题，到“为什么”等分析类问题，再到“怎么样”等评价类、预测类问题，思考各地饮食文化形成的地理原因，帮助学生构建学科逻辑，递进学科思维;从地理影响因素看，引发学生关注我国四大地理区域的相似性和差异性。高质量的问题是使学生思维活动得以产生、维持和深入的教学策略。

2.以知识思维结构导向学生学习的教学策略。

结构导向教学注重教学目标的结构性和丰富性，将知识进行转化处理，把知识转化为知识背后隐含的思想和方法;学生对新知识的自我叙述、自我阐释、自我表达;初步形成个人理解和个人意义的知识基础。

地理科学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构，而且阐明地理事物的空间差异和空间联系，并致力于揭示地理事物的空间运动、空间演变的规律，地域性十分显著。教学中，居老师选择了具有典型地域性特征的食品——馒头、米饭、牛羊肉、馕饼、糌粑等，以美食为结构导向学习的载体，让学生反复利用地图，培养学生学会从地图中获取地理知识、分析地理要素之间关系的能力。

居老师在教学中还要求学生列出知识结构图并在黑板上展示，学生间相互进行修正并要求进行修正的学生说明理由，这样有利于强化教学重点，突破学习疑点，让学生对所学知识更加清晰明了，学会对地理问题的思考方法和逻辑推理，有利于学生形成对知识的内在逻辑和意义的深度理解，学科思想、学科能力、学科方法的建构。在教学结尾时，居老师展示了“中国的地理差异（饮食篇）”思维导图（南方地区），作为学生拓展学习的“范例”，要求学生尝试绘制北方地区、西北地区、青藏地区地理环境与饮食习惯之间联系的思维导图，以此方式来促进学生进行总结提升，将感性认识上升为理性认识。

3.以合作探究方式组织学生学习的教学策略。

以合作探究为载体的探究教学方式具有自主性、实践性、过程性、开放性等特点。[3]在“中国的地理差异”一课的教学过程中，居老师选择了中国饮食文化作为探究性素材，组织学生开展“观视频、提问题”“贴主食、寻差异”等探究活动，学生以小组为单位抽取本组的任务信封。信封里包括八种代表不同地区主食的卡片和一张小组合作汇报单。学生通过合作讨论，将本区域的主食卡片贴在黑板的相应位置，并展示本组合作汇报单。这一过程激励学生提出问题、收集和组织信息、处理资料、分析资料、评估资料、作出判断、解决问题、齐心合力参与集体工作和知行合一。

另一方面，居老师还有意识地通过关联互动的探究过程来促进学生思想情感的提升。居老师组织学生观看《第三极》，视频里藏民弯腰低头亲吻湖水的情景，深深地打动了学生。这是一个师生互动、心灵对话的过程，是师生共同创造、生命互润的过程。在默默的探究中学生被“美好的心灵、温和的话语、强烈的画面”深深地震撼了。

居老师“中国的地理差异”一课的教学是“高效率”的：教学目标达成度高，在“单位时间内传授了较多的知识量”，课堂上“学生参与学习的状态是积极的”。

它还是“高效益”的，是学生学力增值的课堂：既有数量值，让学生学到一定数量的知识与技能，更有意义值，让学生学到的东西是有意义或受用的;既有方法值，让学生掌握会学习的方法，更有动力值，让学生产生想学习的愿望，对学习保持强烈的兴趣。

它还是“高品质”的，课堂中师生“教”与“学”的个性充分张扬，呈现出了和谐共生的文化样态：是因材施教、学思结合、知行统一的课堂;是自觉主动、活泼生动、师生互动的课堂;是充满着“爱”、洋溢着“情”、体验着“乐”的课堂。

古人言：“物有所不足，智有所不明。”从坚持不懈地追求课堂之美的角度看，由于“中国的地理差异”一课设计的知识容量过大，以至于教学过程中“预设”多于“生成”，在教学中没能很好地根据学生的学习和情感反馈进行引导并及时地调整教学策略。作为年轻教师，在今后的学科教学中如能处理好“教学深度与教学广度、教师定力与课堂活力、教学进度与学生接受度”之间的关系，那就有可能拥有更系统的学科观，有更生态的方法观，课堂教学就会焕发出真正的活力。

【注释】

[1]核心素养：重构未来教育图景[J].人民教育，2015（07）.

[2]贡和法.深度教学：课堂转型的又一新样态[J].江苏教育：中学教学，2015（02）.

9.基于核心素养的教学 篇九

历史学科五大核心素养是时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。所以从教学理念的更新来看,基于学科核心素养的教学需要教师更新教学观,也需要学生更新学习观。基于学科核心素养的教学过程,其关注的焦点,知识、能力、情感态度价值观转向了素养,其根本的意义就在于教学活动不再是单纯的知识传输-能力培养-情感态度价升华的过程,而变成了师生互动、教学相长的过程。在这个过程中,教师的教不再局限于给予学生完整的知识体系,而时刻体现为对于学生核心素养的培育与关切;学生的学也不仅仅局限于再现和理解教师教授甚至灌输的知识,而主要体现为通过参与课堂呈现素养提升。以这一理念为指导的教学过程,就不再是单向性的,而是综合性的。这种综合,是教与学的综合,也是基于学科核心素养的综合。充分发挥教师的主导作用,让学生的主体地位进一步彰显,让他们在主动参与的过程中充分发挥优势,才能真正实现素养的提升。有了这样的理念支撑,教师敢放手,学生爱参与,课堂才一定会有惊喜。

一、改变教法 积极实践，让历史课堂绽放异彩

新课程理念认为，教学是教师教与学的统一，教学过程是师生交往、互动、发展的过程。学生是学习的主体，教师必须引导学生主动学习、积极参与、主动发展。用全部爱心呵护学生创新的嫩芽是我行动的指南。针对初中学生的心理特点，采取行之有效、灵活多变、富于创新的教学方式，用最少的时间与精力去获取最佳得教学效果，是我的奋斗目标。在课堂教学中，采取学生喜欢的教学方式，引发学生的学习兴趣，营造良好的激励氛围，让语文课堂绽放异彩。

1.运用图画进行教学。

著名的教育家叶圣陶说：“图画不单是文字的说明，且可拓展儿童的想象，涵养学生的美感。”枯燥的文字，如果机械识记，对于初中级孩子来说，是记得快，忘得快。所以我将历史与图画结合起来，将生字具体形象生动化，激发学生的情趣。

2.运用音乐进行教学。

我将学生熟悉的曲调纳入课堂教学中，能引发学生的学习兴趣。如在教学《抗日战争》时，就用《义勇军进行曲》《黄河大合唱》《太行山上》等抗战歌曲，引起了学生的学习兴趣，体会团结抗战的精神，激发学生的爱国情怀。

3、引导学生运用自主、合作的学习方式进行学习。

合作学习能让学生在独立探索的基础上，彼此互通独立见解，展示个性思维的方法与过程，在交流中反思，使自己的见解更加丰富和全面。因此，我引导学生在合作式的民主互动的和谐氛围内进行学习，这样有利于创新思维和实践能力的养成。

俗话说：学问学问，不懂就问。这问就是一种自觉寻求合作、寻求帮助解决问题的策略。在培养学生自主合作学习的课堂教学中，我教会学生利用环境因素来帮助自己学习。学生在教师的引导下学习了生字、新词以后，还没有达到一定的熟练程度时，学生很难将所学的知识应用自如，这就要由师生之间，学生之间共同合作，结合任务，围绕知识进行交流，我就设计了一些相互合作活动，通过同桌合作，小组合作等方式来加强交流与合作，给每位学生学习提供了良好的机会，开发了学生交往的潜能，学生之间的互助合作，也形成了学习上互补。有时在处理作业时，不是由教师给出答案，而是让各小组代表做出，再让本小组进行讨论判断正误，让每个学生都参与进去，让每个学生都有掌握学习的主动权。使学生越学越有趣，越学越有劲，从而提高学生的学习能力，实现新课标的素质教育。

二、创设情境 主动参与，让历史课堂绽放异彩

为了使课堂生动有趣，调动学生学习知识的兴趣，我创设一定的教学情境，激发学生强烈的求知欲，主动参与学习，让语文课堂绽放异彩。

三、师生合作，调动情感，让语文课堂绽放异彩

只有和谐相融，生命才有不竭之源。因此只有建立良好的师生关系，老师和学生成为朋友，才能使学生乐学，让历史课堂绽放异彩。

1、要有朋友般的师生关系

教师要明确学生是学习的主人，老师是帮助学生学习的。教学的关系应该是平等、协商式的。教师应加强与学生感情的交流，增进与学生的友谊，热情地帮助他们解决学习和生活当中的困难，做学生的知心朋友，学生对老师有较强的信任感、友好感、亲近感，那么学生会自然而然地过渡到喜爱你教的语文学科上来。达到“尊其师，信其道”的效果。

2、要有爱心

教师要发自内心的去关心学生，爱护学生。在历史课上，我常与学生一起表演历史短剧。经过一段时间，我可喜的发现孩子们敢想敢说，主动和老师交往，学生喜欢老师，老师喜欢学生。从而使课堂教学取得事半功倍的效果。

3、要有童心

富有童心，就是想学生之所想，急学生之所急，乐学生之所乐，忧学生之所忧。课堂上，一切顺其自然，老师顺势而教，学生顺心而学，老师与学生都沉浸在教与学的快乐之中。

10.基于学生核心素养发展的主题教学 篇十

核心素养的提出以培养“全面发展的人”为核心，其中自主发展作为核心素养的一个组成部分备受教育界关注。自主发展离不开学生的自主学习，因此对学生自主学习能力的培养就显得十分重要。那么，什么是自主学习呢？教师应该如何培养学生的自主学习能力呢？在此，以笔者的课堂教学为例，对这两个问题进行分析和探讨。

一、什么是自主学习

自主学习能力是指学生在学习过程（课前、课中、课后）中进行自觉、主动地学习的各种能力。而现在所提倡的自主学习，是指以学生为主体，教师为主导，充分发挥学生的主体性地位，突出教师主导作用的学习方式。二者相辅相成，相互促进。

自主学习是时代的需要，因为随着社会的飞速发展，终身教育成为必然趋势，而学习型社会已经形成。自主学习是建立在自主教育和自主课堂基础上的。自主教育就是要培养学生的思维能力，将学生培养成为有独立思想的人。自主课堂关注每个学生的参与，积极调动学生的学习热情，给予学生思想启迪，激发学生去探索、去体验、去行动。自主课堂关注每个学生的感受，尊重每个学生的想法，让每个学生在课堂中都能进行主动探索，自主成长。

二、自主学习的课例分析

在此，以人教版数学一年级下册的“生活中的分一分”为例，讨论学生的自主学习。课堂上，笔者开门见山地向学生出示了本课的情境图，让学生通过观察、看图、读题，找到题目中的有用信息。例如：28个橘子，9个装一袋，可以装满几袋？

为了体现解题策略的多样化，笔者鼓励学生从不同的角度去观察、思考问题，在自主试学环节为学生提供了两种可供选择的试学工具。工具一是28个橘子学具，学生可以利用学具通过摆一摆的方式表达自己的想法。工具二是印有28个橘子的题卡，学生可以在图中通过圈一圈的方式表达自己的想法。学生通过自主选择两种试学工具并加以运用，每个人都找到了一个比较清晰的解题思路。之后，笔者又进行了试学提示：请你用学过的圈一圈、画一画、列算式、画表格或其他你喜欢的方式，把自己分橘子的过程表示出来，让别人看明白你分橘子的过程。

此时，试学工具的使用就显示出了一定的开放性，教师仅提供了28个橘子，并且再不干预学生的操作和使用。学生可以根据自己对题意的理解，自主选择学习方式，进行更深入的学习。但教师没有完全放手，又借助试学提示的方式，引导学生圈、画、写、算，进行有目的的指导。

追溯从“不由自主”到“独立自主”的过程，自主学习开展过程中遇到的最大阻力是教师的“不自主”，而后才是学生自主能力的不足。因此，只有教师勇于放手，才能给学生一片自由翱翔的天空。

三、如何培养学生的自主学习能力

1.营造宽松、自由、开放的学习氛围，激发学生自主学习的愿望

教学情境是指在课堂教学中根据教学内容及教学目标所设定的学习环境，它的创设有利于调动学生发挥学习的主体作用，产生积极的学习情感及态度。教学情境可以贯穿全课，也可以起于课前，或穿插于课中；教学情境可以源于生活，用于激发学生原有的生活经验，让学生建立起数学知识与生活的密切联系，也可来源于某个故事，通过生动的情节，使学生获取信息、发现问题，拓展思维广度。教学情境可有效激发学生的认知冲突与学习兴趣，使学生自主地进行辨析；有价值的教学情境能引发学生的思考，开拓学生自主学习的空间，有效地促进学生自主学习能力的形成。

2.放手去做，帮助学生积累数学活动经验

数学课程标准强调：动手操作是获得数学活动经验的重要渠道。对于学生来说，借助动手操作进行思考，能获得较为全面的感知与认识。因此，在教学中，教师要为学生提供或创造实践活动的机会与条件，使学生在动手操作中体验知识的建构过程，在数学活动过程中形成感性认识、情绪体验和应用意识。

3.培养“小老师”，提高课堂教学效率

教学中，教师可请理解能力强、有想法的学生担当“小老师”与其他学生分享交流，并调动其他学生对其发言进行质疑或补充。这主要体现在“同伴互助，分享补充”和“交流讨论，精讲点拨”的环节中。

“小老师”学习模式体现了以学生为主体的学习观念，有利于营造一种和谐的生生互动的学习氛围。“小老师”模式给了学生一定的课堂组织权，通过“小老师”的组织，学生们积极参与到学习活动中，认真倾听、积极思考、主动交流、互动反馈，在生生互动的过程中形成知识的构建与能力的提升。同时，“小老师”的发言也成为教师精讲点拨的基础，并激励教师不断提升教学能力，与学生共同成长。

为了让学生有目的地进行自主学习，教师可在两个环节进行指导。一是课前布置试学任务，课上分享。教师在上课前将学习任务告诉学生，学生通过查阅资料、参与体验、分析总结等一系列实践活动，为“小老师”汇报环节做好准备。在“小老师”展示环节，可采用小组合作的方式，让学生先通过研讨将采集信息、整理数据、课上交流等环节进行分工，再在课上进行小组团队分享。二是课上独立自主试学，互动交流。自主试学环节完成后，“小老师”再说明自己的想法，其他学生针对“小老师”的发言提出自己的质疑并进行补充，如果“小老师”在分享过程中遇到困难，也可以请其他“小老师”协助讲解。课上“小老师”的分享源于学生思考后的即时生成，学生的发言可能缺少一些条理性，但由于每个学生都参与了自主试学，故“小老师”分享的某些观点也会得到其他学生的认同，进而启?l学生深入思考。

4.教师在“小老师”学习模式下的作用

学生的核心素养始于自主学习的观念和意识，而这种观念和意识的建立与形成在很大程度上要看教师干涉学生学习的程度。自主学习不是教师完全放任不管，只让学生自己学习，而是教师应起到舵手的作用，以保证学生前进的大方向是正确的。因此，教师在恰当的时间进行适度的点拨十分关键。但要注意是“点拨”而不是“包办代替”，应采取带有一定目的、启发式的提问形式。这样，既能开启学生的思路，让学生有更多选择，又能不揭示“庐山真面目”，将悬念留给学生去揭开。

需要强调的是，只有教师充分相信、尊重学生，把学生作为课堂的主人、学习的主人，让学生全身心地投入到自主学习过程中，才能调动学生自主学习的愿望，激发学生自主发展的潜能，使他们能够主动学习，并在开放、自主的课堂中有所收获，逐渐成为“全面发展的人”。