估算教学的建议

估算教学的建议（精选15篇）

1.估算教学的建议 篇一

《除法的估算》教学反思

城四赵艳

十岁左右的孩子精算长于估算，不愿意也不习惯估算，在再三提示的前提下，仍然会出现精确计算的情形，更不知道怎样才合理。而今天的教学，学生不但愿意估算，还会估算，而且会合理估算。

课堂教学中，随着教学内容的展开，师生在思维发展及情感交流中，往往会不由自主地产生一些教案预设以外的新情况，若不及时进行调整，会令人遗憾。我觉得这节课最精彩的地方就是在于当学生解决360÷5≈时，我发现有部分学生没有掌握，我灵机一动，补充了一道83÷9≈来加强估算合理性的训练。有的学生把83估成90，有的学生把83估成81，这时我引导学生思考怎样估最合理，同学们迫不及待的在下面讨论起来。没想到这一不露痕迹的小小变化，能产生这么好的教学效果，学生的思维进行了碰撞，在碰撞中学生的智慧得以升华，自然而然解决了本堂课的重难点。

现实世界是数学的丰富源泉。整堂课，我始终把握住“生活中学数学”这一新理念，撷取学生熟悉的生活画面，提炼出①课本例2：李叔叔他们三人平均每人大约运多少箱？ ②从学校到仙女湖有223千米，客车行驶了4小时，平均每小时约行多少千米？③每听饮料3元，100元最多能买多少听饮料？④在一次地震中，有灾民182人，如果按每4人发一顶帐篷，最少要准备多少顶帐篷？的情境串，让学生切实地体会到估算的必要和价值，从而杜绝了为估算而估算现象的发生，把发展估算意识这一目标落到实处。熟悉的生活画面，亲历过的实际问题，极大地激发了学生的学习兴趣，更有利于学生对“估大”、“估小”两个策略的理解和选择，培养了应用意识。

在关注学困生方面，我还应该让学困生上台“多唱戏”。例如：学习了除数是一位数除法的估算后，应该请知识接受比较慢的学生，鼓励他完整地表述除数是一位数除法的估算方法，真正做到把阳光洒到每一个角落。相信学困生通过训练，发言的欲望会不断增强，交流的能力也会提高。

值得注意的是，估算决不能仅仅出现在估算课上，我们要把它落实在数学教学全过程之中，真正实现三算结合，以发展学生的估算能力，培养估算意识。

2.估算教学的建议 篇二

西南师大版的数学教材中, 就有一系列的估算教学内容, 低年级的加减法到高年级的乘除法和小数的加减乘除法, 及其实现问题的解决都牵涉估算问题。估算教学在学生的学习中占有重要地位。因此, 作为一名小学数学老师更应该重视教材中出现的估算问题。但在估算教学中, 我存在着困惑:估算教学不好教, 因为它太灵活, 它的思考空间比较大, 而《教师用书》中, 却没有明确指明方向。

我觉得《教师用书》中应该指出明确的思考方向, 以便老师在教学中, 能够知道从哪些方面引导学生, 知道编写的意图及方向。在现代的课堂中, 老师虽然是组织者、引导者, 但应该更清楚在估算教学中要把学生引向何方, 而《教师用书》中却恰恰没有这方面的指导。这样, 就给学生、老师留下了过大的思考空间, 当面临思路太多时, 我们往往不好选择。在这么多的思路中, 肯定有一条路是最近的。虽然“条条大路通罗马”, 如果有捷径时, 我们是不是还要让学生在探索中苦苦求证?

记得两年前, 同事拿着二年级的数学课本问我估算题。题虽然简单, 但我却不会做, 更说不出所以然。现在, 我也正在亲身经历“估算”的教学。一开始, 我把估算与四舍五入混为一谈:先让学生把两个数四舍五入, 然后按着运算法则去做。在教学积的近似值和商的近似值时, 我又混合着估算讲, 先让学生算出积或商, 然后四舍五入。我认为这也是一种估算。现在想想错误显而易见。如果估算计算准确了, 根本不需要再大致推算了。估算是头脑中粗略的估计, 能很快算出答案, 允许有误差, 只要不太离谱就可以。

通过多年的探索和学习, 对于估算教学, 我也从最初的迷茫困惑中摆脱了出来。我个人认为, 在估算教学中, 教师必须让学生联系生活实际, 以使他们能在日常生活中, 灵活自如地运用数学课本中所讲的估算知识, 这样我们的目标就完成了。反之, 学生的估算题做得再好, 而在日常生活中不会灵活运用, 也等于“纸上谈兵”。因此, 在培养学生运用学习方法的同时, 更应该培养学生的基本数学素养。让他们都能够在数学王国里, 乃至今后的人生道路上自由地展翅翱翔!让他们飞得更高, 更远!

3.“估算”的教学策略 篇三

所谓“估算”，是根据具体情况及有关知识对事物的数量或算式的结果，作出大概的判断和估计，在实际生活中，有着极其广泛的应用，尤其在计算工具飞速发展、计算器广泛应用的今天，估算能力越来越受到人们的普遍关注。加强估算，已成为现代社会发展的必然趋势。《国家课程标准》中已明确指出：中小学教学应强化口算，淡化笔算，重视估算，并把估算提到了前所未有的高度。那么，小学数学中应该如何加强估算教学，提高学生的估算能力呢？

一、科学设计素材，强化估算训练

计算教学是估算能力培养的重要载体。计算题的估算精确范围比较宽松，一般情况下正负误差均可。这正是锻炼学生创新意识的好时机，因此，我们在教学过程中应当打破常规，除了书本上的方法外，还要鼓励全体学生充分发挥自己的想象力，找出与书本不同的方法。只要在合理误差的范围内，能迅速地口算估出答案的，均应予以肯定，同时向全体学生公布。这样做的好处在于不仅鼓励了学生大胆思考，勇于创新，而且还要开拓了学生的视野，向学生展示了丰富多彩的数学世界。例如：教学300-97时，因为被减数末尾有两个0，列竖式计算时，要连续退位，多数学生容易出错，这时，可引导学生进行估算，可以把97看作100，300-97看作300-100，因为300-100=200，所以300-97的得数接近200，以此来检验自己列竖式计算时有可能出现的计算错误。像这样的例子还有很多。总之，对于计算题的估算，我认为，应当提倡以“快、灵、准”为原则，在合理误差的范围内不拘一格地思考，我们的标准答案应提供一个误差范围，而不是一个具体的数。

二、优化教学策略，渗透估算意识

在教学实践中，我发现大多数学生都根据题目要求，运用求近似数的方法进行估算，如果题目中没有明确要求估算，学生往往选择精确计算。可见， 学生缺少估算的意识。怎样才能培养学生的估算意识呢？我觉得教师在平时的教学过程中，有意识地渗透估算思维培训，用估算对数学计算进行猜想，用估算寻求解决问题的思路，用估算检验计算结果。估算，不仅仅是一种技能。更是一种良好的习惯和意识，有了这种意识，才能自觉地注意计算结果的合理性。教学中教师应作好必要的指导和示范，强化学生的估算意识。

1.让学生先“估”再算。教学时，我们可有意识地引导学生先观察，对计算结果进行估计，然后再计算，以此来强化学生的估算意识，并逐步形成“先估后算”的计算习惯。如教学《义务教育课程标准实验教科书（北师大版）》中《买饮料》这一课中，我先出示情境图，学生观察图意，获取信息，在解决问题过程中列出连乘算式：24€？€？，这时，我并不急着让学生说出结果，而是向学生提出了这么一个问题，张老师带了150元，够吗？这时，学生就议论开了：可以把24看作25算式写成25€？€？。因为25€？€？=25€？€？=50€？=150（元）而每箱只有24听，所以张老师带150元够了。也就是说24€？€？的最后结果接近150且比它小。在此基础上让学生独立进行计算，学生就会很自觉地将计算结果与估算结果进行对照，从而大大提高了自身的计算能力。

2.让学生先“估”后“验”。在教学验算时，我们可以尝试让学生根据算式进行估算，如果计算与估算结果大相径庭，则计算结果可能错了，必须重新计算。当然，如果估算结果与计算结果相符则应根据具体情况而定了，比如564€？=94这一题计算结果是否正确，可引导学生估算：用商和除数相乘的方法来验算：94€？把94看作95，95€？直接口算出结果是570，570和被除数564接近，可初步认定商94是正确的，然后动手算一算94€？是否等于564。也可以把被除数564看作540。540€？=90，从而得出564€？的商是接近90的。因为564>540，所以564€？的商大于90。这样估算，既在允许的误差范围内，又符合计算简便的原则。可以培养学生对计算结果有概括性、整体性的认识和理解，因而，他们的估算意识无形中得到了强化。

三、紧密联系生活，培养估算逻辑性和条理性

《新大纲》明确指出：“估算在日常生活中有广泛的应用，在各年级都应加强估算。”在小学数学教学中加强估算教学，对于培养学生的猜想、推理、判断的能力有很大的帮助。同时可以提高学生对事物综合性和概括性认识的直觉能力。因此，具有估算能力的学生，对数量、时间和空间能有整体性、全局性的认识和看法。在教学中，只有通过联系生活和直观操作来具体感知，才能形成具体表象。如：120步大约走多远？在教室里，120步能走几圈？很多学生都是靠实践走一走，数一数来得出结论的，这是一种方法。还有一部分学生提出：可以用尺子量一量自己一步大约走多长（步距）。然后用这个数据来乘120从而估计出120步大约走多远。120步能走几圈？先走一圈，数一数走了几步，然后用120除以一圈走的步数，再用估算的方法算一算，就知道120步能走几圈了。

4.《乘法的估算》教学反思 篇四

1、精算(很多)，

2、先精算出准确值再四舍五入，

3、300+400+350+400+300+400=2150，

4、300+400+400+400+300+400=2200，

5、330+400+350+380+310+370=(比较多)。

无一人用乘法估算，老师的再三启发：有没有比较简单的估法，老师想看到一种简单的估算方法!过了很长时间，才有一个学生想到了400乘6等于2400。我如获至宝，马上请他抄在了黑板上，然而全班学生都认为这样估算是错的!原因是没有一个重量是400千克，都比400小，差距太大。

怎么会出现这样的情况呢?吴正宪老师的课堂不是有这么多用乘法估算的吗?400×6(大估)，300×6(小估)，350×6(中估)。我们普通老师的课堂上怎么一个也没有?好不容易启发出一个大估，全班同学都认为是错的!我们的课堂咋了?我们的学生咋了?是教师的引导出了问题?

5.《乘法的估算》优秀教学反思 篇五

今天我执教了人教版四年级上册的《乘法估算》。反思整个教学过程，有种“让人欢喜让人忧”的感觉。

纵观这部分知识，教材的编写意图是：（1）通过让学生估算需要准备多少钱购票的具体问题，教学乘法估算。使学生进一步体会：生活中许多问题的解决需要用估算；根据要解决的具体问题选择适当的估算方法，使估算的结果符合问题实际又接近准确值，使估算的过程尽可能简便。（2）引导学生在交流、对比中掌握估算的基本方法。并明确估算基本方法的内涵就是：接近准确值（符合实际）；计算方便（将两个因数看成整

十、整百或几百几十的数）。而《数学课程标准》对于第二学段的估算也明确要求：在解决具体问题过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯。它的着眼点在“结合实际情况，选择合适的估算方法”。

给予以上观点我在设计教学时选取了学生现实生活中的素材，在教学中注重让学生自主提出问题和解决方案，让解决方案在学生与学生、学生与老师之间交流碰撞中明晰，通过“为什么要这样估？”“你认为哪种方案更合适？”“哪种方案更合理，更符合实际？”等问题，让学生逐渐建构起估算的方法。学会遇到问题要在理解问题的基础上，确定策略，进而解决问题这一思考方法。为了让孩子们感觉不到数学课中练习的枯燥，乏味，我将练习置于游戏的情境当中，通过设置“幸运闯关”游戏调动了他们的学习热情，也让学生积极投入到巩固练习的环节当中，体验数学学习的快乐。

课中估算时，大多数学生都采是用四舍五入法求近似数进行估算。⑴把49看成50，104看成100，50×100=5000（元），应该准备5000元。也有学生运用进一法估算的，出现两种估算策略⑵把49看成50，104看成110，50×110=5500元，应该准备5500元。⑶也许是受笔算乘法训练的影响，个别学生采用了直接用笔算出结果——准确值。实际上，求近似数的方法，还有进一法，去尾法等，估算时，也经常根据具体情况，用不同的求近似数的方法进行估算。在学生基本上都用第⑴种估算时，出现了认知上的矛盾：估算的结果与

实际的准确值相比怎么不够呢？学生自发讨论起为什么会发生这种现象，从而明白了估算和精确值计算之间是有误差的。今天我们所学的乘法估算就是根据实际情况来选择最合适的估算方法解决问题。所以，以后我们再遇到准备钱的时候，什么时候应估大些，什么时候应估小些，应视实际情况而定，不一定要采用四舍五入来取进似数。“带多少钱合适？”这一问题，又把学生引入采用什么估算策略解决问题的探索中，这时就有了⑵策略的精彩生成。在这一点上我觉得处理的还不够到位。使随后的练习也产生因不明白估算的策略而发生的 “连锁”错误。

由于在练习时耽误了太多的时间，导致课尾的教学总结草草收场。把握课堂教学节奏，进行有效教学也将是我以后努力研究和实践的方向。

在教学我也发现学生在表达自己的计算思想和解题思路时所用的语言不够精练和明确，因此，培养学生的数学语言表达能力，促进学生数学素养的提升将是我以后要重点思考和研究的课题。

数学的价值，就是让学生学会运用数学的思维方式去观察、分析现实生活中的有关现象，去解决日常生活和其它学科学习中的有关问题，并建立良好的进一步学习的情感，我也将在今后的数学教学中努力实践这一理念。

篇二：乘法的估算教学反思

一、估算是一种数学思想。

“乘法的估算”就是在不需要精确计算的情况下，进行的一种简便的、粗略的计算。要让学生明白这种数学思想，具有估算的意识和能力，教学时结合学生的生活实际，让学生按照自己的需要、思维习惯和个体差异，采取不同的估算策略，从而体会估算的实际意义，学习不同的估算策略，并能运用自己的估算策略解决实际问题。

二 估算在日常生活中广泛应用

本节课通过例题说明估算在日常生活中的广泛应用，以及用一位数乘的乘法估算方法。我从学生实际生活事例出发，创设生活情境，揭示数学源于生活，并与生活密切联系的理念。让学生了解估算的意义，激发学生学习的积极性。本教例运用购买电影票、参观航天航空展览，日常生活的具体事例等。使学生感受到估算在日常生活中的广泛应用。

三、给学生创设一个良好的心理环境，让他们可以大胆的表达自己的见解。

语言是思维的外壳。孩子们怎么想的，只有通过他们的言语得以表现。为此在教学的过程中，我注意给学生创设一个良好的心理环境，让他们的思考和情感得到完全的放松和充分的尊重，这样他们的想法和意见才得已尽情的流露和表述，不同的看法和结论才可以在一步步的表达中得已完善，每个孩子的思维和情感也得到了发展。而这一点也是新课程所倡导的。

四、创设生活情境，突出估算教学的重点。

从计算方法的角度来看，学生长于精确计算，估算意识淡薄，对估算的作用与价值，没有真实的体验与感受，在认识和行为上都感到“不习惯”，常常为估算而估算。因此，我联系生活实际，创设购买邮票、购买电影票、参观航天航空展览等问题情境，让学生

6.教师是估算教学成败的关键 篇六

我认为教师是否能够在教学中真正的把课标要求的估算训练落到实处，关键是要看教师对估算教学的认识。在教学中教师应给予适当的引导，让学生在科学的范围内进行估算，同时对好的方法加以强调，进行合理的估算，起到一个我们说的榜样作用。

其次，对于学生的表现要有一颗善于发现的眼睛，随时发现学生的点滴进步。营造一种宽松的氛围，让学生大胆地尝试，不要急于评判。鼓励学生积极解释自己的观点，交流自己的看法。在这个探究的过程中，肯定会有很多有价值的东西在课堂中涌现出来，我们要小心地去呵护住学生们的这份探究的精神，不要轻易地用一两句话就否定一种方法。让孩子不断地学会调整，不断地学会反思，提升合理估算的能力。

7.估算教学的缺失与重建 篇七

估算, 是对事物数量的估计, 主要是对运算结果做出一个大概的判断, 是在没有精确计算或在精确计算之前对一些算术问题的粗略的答案作一个合理的猜测.《数学课程标准》 (实验稿) 中明确提出了“简化笔算, 加强心算, 增加估算”的要求, 可以说中小学教学中, 估算和心算从某种程度上说比复杂的精算更有价值.在我国, 即使受过很多年数学教育的中小学生甚至大学生, 对诸如“黑板的面积有多大”、“学校的教学楼有多高”、“一块砖头有多重”等很简单的问题也不能脱口而出的现象普遍存在.造成这一状况的原因, 与我们的数学教学中估算的长期缺失有关.数学教学必须从低年级开始渗透估算教学, 确立估算在数学教学中的地位, 让估算教学纵向贯穿于每一个学段, 横向蕴涵于各个领域的具体教学中.

1 估算缺失的原因分析

1.1 教师不重视

估算能力是一种比较特殊的能力, 有着重要的意义.虽然很多教师都能够认识到估算的重要性, 但在现实教学环境的压力下, 大多数教师有意无意地忽略了估算而过分重视精算的正确和快速, 即使实际教学中能做到教一点, 也是很少, 甚至是一带而过.一方面原因是我国中小学考试中很少有估算题, 教师认为没有必要在估算上多花时间而影响班级的考试成绩;另一方面原因是估算不同于精算, 精算有统一答案, 估算没有固定的答案, 考查有一定难度, 客观上给教师的批改造成困难, 出卷教师也没有必要出估算题自己为难自己.所以, 虽然估算从原来大纲中作为“选学内容”发展到现在《课程标准》中重要的必学内容, 其意义已经得到教育专家的重视, 但是在考试的指挥棒下估算仍然不受一线教师重视, 估算仍然处于边缘化地位, 不能与精算平起平坐.

1.2 学生不买帐

新课程小学数学教材中注意增加了估算题, 有很多先估后算的练习, 如“先估计商是几位数, 再计算93÷3, 442÷2, 812÷4, 360÷3, 575÷5它们的结果”这样的练习.在做这样的习题时, 大多数学生都会先报出计算结果, 后说出商是几位数, 完全省略了“估计”这一过程.当教师责问学生为什么不按照要求先估计后计算时, 学生却说:“我能马上算出结果来, 干嘛还要估计呢?”教材把估算训练生硬地与精算训练捆绑在一起, 且精算练习又很容易, 用心算马上能得出准确答案, 学生对这种先估后算不“买帐”, 甚至于排斥它.出现这一现象的主要原因是教材编写或教学实施时缺少估算的情境, 以及学生没有估算的意识, 也不太理解估算的作用有多大, 这一现象也显现出精算在教学中长期所形成的“强势地位”.因此, 估算处于“弱势地位”的现象也就不足为怪了.

1.3 评价难执行

由于我国教育部颁发的大纲和课程标准中对估算提出了明确的教学要求, 所以现在的数学练习或考试试卷中常配有一些估算题, 旨在考查学生估算能力.试题本身是好的, 但往往在答案的评判上出现争执.例如, 对于试题“同学们做早操, 每行28人, 排成22行, 这些同学大约有多少人?”的答案, 很多评判教师认为只有用30×20, 30×22, 28×20三种方法估算的结果600, 660, 560是正确的.其实不然, 有的老师认为结果可以通过口算或笔算等方式得到, 那么学生用28×22=616得出结果也应得分;还有老师认为用先估算出基本结果再根据情况进行增减, 如28×20+20=580, 30×20+10=610等答案也接近准确数, 更有估算的实践意义, 也应给分.面对学生给出的各种各样而且是合情合理的的答案, 给教师的评判增加了一定的难度, 也给教师的批阅增加了额外的时间, 难怪许多教师都嫌估算内容太麻烦, 逐渐排斥或放弃估算题的教学了.

估算教学出现教师不重视, 学生不买帐, 操作难精确, 评价难执行这种尴尬局面, 有长期以来教材中估算处于精算附庸地位的原因, 也有老师对估算的意义、估算与精算的关系、如何加强估算等问题理解不透彻的原因, 还有面对“异军突起”的估算, 教师难以正确解读与落实估算教学目标的原因, 等等.在尴尬与冲突面前, 在现实与理想之间, 我们只有选择反思不足, 立足课堂, 改进教学, 才能重塑信心, 走出困境, 收获精彩.

2 估算教学的重建措施

2.1 更新教育观念, 增强估算意识

据调查分析, 学生估算意识淡薄主要是因为没有充分认识到估算在实际生活和数学学习中的价值, 教材中的估算内容缺乏生动性和生活色彩, 估算教学淡而无味.因此, 首先教师自身要提高估算教学对于促进学生形成良好数感重要性的认识, 切不可认为估算可有可无, 要仔细研究教材的编写意图, 明确认识到学生应用数学的意识、良好的数感和量化能力的形成, 不是对数量的简单识别, 而是要把抽象的数据符号经过比较、分析、综合、归纳, 不断通过内化形成一种认知能力, 从而在实际行动上加强估算教学;其次教师要让学生明确估算的意义, 提高他们学习估算的自觉性和积极性, 注意给估算教学增加“营养”, 让估算贴近生活, 走进学生的心灵.

2.2 正确认识估算, 提高估算地位

估算与精算是计算的两种基本形式, 不应该把估算看作是先估后算的一种计算方法, 混淆估算与精算的关系.估算不是精算的附属品, 它可以独立存在.估算不仅在解决实际问题上表现出价值, 对于培养学生的数学意识、发展学生的数学思维也是不可缺少的.有时候, 估算与精算也会协调和配合, 在计算中把估算和精算有机结合, 可以促进精算的正确率.估算也不单纯是一种计算方法, 它与精算一样, 也可以通过笔算、口算甚至于使用计算器来完成, 在日常生活中估算比笔算用途更为广泛.

2.3 善于处理教材, 强化估算教学

由于教材往往把估算与精算内容揉合在一起, 师生主观意识上又经常自觉不自觉地重精算轻估算, 导致估算教学的弱化.实践表明, 在大部分学生对精算还不是很熟练的情况下, 会更倾向于选择估算解决问题.为此, 教师要敢于把估算内容前置于精算, 敢于舍弃一些“先估后算”的练习, 凸现估算的重要性, 帮助学生感受估算的必要性.把估算前置于精算教学之前, 容易激发起学生选择估算的需要, 领会估算的基本策略.同时, 也为后面的精算教学估计结果的范围、验算结果的正确等打好基础.

2.4 加强学法指导, 培养估算能力

估算能力的培养并非一日之功, 估算意识和习惯的培养, 也并非一蹴而就, 而是需要教师长时间、有计划、有步骤地渗透和训练, 要贯穿于数学教学的全过程.让估算教学纵向贯串每一个年级, 横向蕴涵于数与代数、空间与图形、统计和概率等内容领域的具体教学中, 让学生从精算中“走”出来, 去灵活、合理地选择算法.估算是一种开放型的创造性活动, 往往带有很多不确定因素, 这就要求学生了解什么时候估算是合理的、可行的, 如何根据条件确定精确度, 如何提取主要信息, 哪些数据可以忽略不计.这些技能的获得, 只有在平时的教学中逐步培养、逐步提高.

总之, 估算不是精算的附属, 教师必须有意识地将有关估算的内容适时、适量地穿插在各个阶段的计算教学中, 并与口算和简便算法有机地结合, 引导学生灵活地运用估算方法进行估计, 激发学生学习的兴趣, 提高学生的估算能力.估算能力的培养是一个循序渐进的过程, 是一个潜移默化的过程, 它不是通过一节课、一个单元或一个学期的教学就能完成的, 教师必须把培养学生的估算能力作为一项长期的任务, 应持之以恒、常抓不懈, 让学生有更多的机会去接触社会、去体验现实, 表达自己对问题的看法, 用不同的方式思考来解决问题, 这样不但有助于学生创新精神和实践能力的建立、发展、强化和巩固, 而且学生的整体数学素养会逐步提高.

参考文献

[1]全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[2]全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[3]王文森.估算教学的“尴尬”及教学策略探微[J].辽宁教育, 2006, (9) .

8.走出“估算教学”的误区 篇八

关键词：小学数学；估算教学；误区

数的运算是小学数学的重要内容，新课程改革以来，估算教学一直占据着计算教学的一席之地。“估算，是指在不需要精确计算的情况下，进行的一种简便的、粗略的计算。估算是一种数感，也是一种能力。”2011版《数学课程标准》对估算的要求调整为“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用”，使估算的要求更加具体、明确。纵观小学数学全套教材，每一册中都会出现估算的教学内容，可见估算教学的重要性。然而，日常教学中，许多教师对于估算教学的认识存在着误区，导致学生的估算意识缺乏，估算能力不强，估算脱离实际等。以下是笔者对这一问题的分析和思考。

一、走出“轻‘估’重‘算’”的误区，凸显估算的教学本意

这里所说的“估”指估算，“算”指精算，即口算和笔算。公开教学中，计算课的展示精彩纷呈，主要集中在口算和笔算，而估算教学很少“登台亮相”，估算在教师心目中的地位可想而知。即便是教师认识到估算的重要性，在教学过程中也是“雷声大，雨点小”。

二年级下册教材中有这样一道习题：

先估算得数大约是几百，再用竖式计算。

199+297 95+106 392+407

403+208 704+198 506+399

第1小题，应该这样估算：199接近200，297接近300，200+300=500，所以199+297的得数大约是500。然而有些学生觉得估算过程太麻烦，就直接先用竖式计算，算出结果是496，而496接近500，所以估算得数大约是500。本应先估后算，可学生却本末倒置，先算后估，教师面对学生这样的估算常常是“睁只眼闭只眼”，只要最终竖式计算的结果正确也就不多追究了。可是这样的估算已经违背了它的教学本意。

是什么导致了估算教学一直处于这么尴尬的境地？笔者想，我们不能单纯地把责任归咎于教师，虽然各册教材都编排了估算内容，但是期末考试的试卷上口算、笔算唱主角，估算一直被遗忘在角落，如果能够适当增加对学生估算能力的有效评价，那么教师的教学重点一定会对估算有所倾斜，估算的教学本意也得以凸显。

二、走出“‘估’‘算’分离”的误区，发挥估算的运用价值

估算与精算常常一同出现，因为估算是保证精算正确的重要环节，是提高计算能力的重要手段。在精算之前估算，对精算行为起整体把握作用；在精算之中估算，对精算行为起局部调控作用；在精算之后估算，对精算结果起检验反思作用。

三年级下册教材中安排了这样一道习题：

先估算下面各题的积，再用竖式计算。

31×23 59×64 41×19

27×22 40×32 38×11

31×23，因为31接近30，23接近20，所以31×23的积接近600，而少数学生由于两位数乘两位数的笔算方法没有完全掌握，导致竖式计算错误（如图1所示），而正确结果应该是713（如图2所示）。155与600相差甚远，此时学生应该发现自己的结果有问题，从而检查自己的笔算过程，调整现在的笔算结果。可是学生往往并不去参考估算结果，算完就了事了，为估算而估算，流于形式，这样的估算还有什么价值呢？

估算对于精算的运用价值，教师应当引导强调，让学生体会用估算结果来检查精算结果并判断调节的作用，只有这样，才能改变学生在练习过程中“估”“算”分离的现状，发挥出估算应有的价值。

三、走出“脱离生活”的误区，体现估算的现实意义

估算不仅可以检验、调控精算的结果，而且在现实生活中有着广泛的用途。日常生活中，我们常常不需要算出准确值，只要近似值就可以解决问题了。比如给房间铺地砖，我们只要粗略地估计一下房间的占地面积，就可以判断出要买多少块什么规格的地砖了。

二年级下册教材中出现了这样一道例题：

买一辆自行车和一台电风扇，大约需要几百元？在小组里说说你是怎样估算的。

这一题教材中讲解的是“四舍五入法”，把403和105都估成一个整百数，403接近400，105接近100，400+100=500（元），所以大约需要500元。部分教师提出了疑义，因为403和105都被估小了，所以准确结果应比500大，现实生活中外出购物，通常要把钱准备得多一些更符合实际。由此教者产生了困惑，对这一类问题的估算到底应该采用“四舍五入法”还是“进一法”更适合。甚至有些特定情况下还需要采用“去尾法”等。

那么，在估算教学过程中，如何让数学与现实生活进行真正意义的沟通呢？笔者觉得，教者应该创设具体的情境让学生感悟，分析比较，让学生体会估算要贴近现实生活，不同的情境可能需要采取不同的估算方法。

四、走出“标准答案”的误区，重视估算的思维过程

数学是一门严谨的学科，提起数学，也许就会想到1+1=2，想到标准答案。然而，对于估算的教学，如果也以单一的标准答案去评价学生的估算能力，似乎缺乏对学生个性化的、合理的估算过程的尊重。

笔者曾经在一则案例中读到过这样一道习题：

一个篮球的价格是36元，王老师带了550元，大约能买多少个篮球？

一位学生的答案是：550接近560，36接近40，560÷40=14（个），老师批改的是×。理由是，这道题的标准答案应该是把550看成600，把36看成40，600÷40=15（个），并且550÷36的准确结果也是15多一些，所以标准答案是15个。如果教师能够耐心地分析这位学生的思维过程，把550估成560，也是合乎情理的。14个与15个之间只是“准”与“更准”的问题，不存在“对”与“不对”的问题。

估算没有标准答案，也“不一定以是否最接近准确数为标准，教师要给学生营造一个宽松的氛围，鼓励学生采用多种策略进行估算，并清晰地表达自己的思路和理由”，估算过程的合理性比估算结果的准确性更为重要。

综上所述，教师只有认识到自己教学中存在的问题，并投入自己的精力去关注、研究、实践、反思，才能真正走出估算教学的误区。对于学生而言，估算不仅是能力，也是一种意识、一种习惯。当学生们在教师的正确引领下，不断积累各种各样的估算方法，并内化为自己的认知能力，那么学生的估算意识和习惯便已然形成，估算的意义与价值也自然体现，学生的数学素养随之提高。

9.小学数学“估算”教学的案例分析 篇九

李春燕

一、出示情境图，探究方法，尝试估算。

师：星期天，妈妈带100元钱去买下列生活用品。（板书：100元）

师：这是妈妈要买的28元的热水瓶，这是妈妈要买的43元的烧水壶，这是妈妈要买的24元的水杯。（贴出相应情境图图片及价格）

师：妈妈带的钱够吗？请小朋友想一想：要判断妈妈买这三种东西带的钱够不够，需要精确计算吗？ 生：不需要。

师：请你帮妈妈估算一下，带100元钱够吗？ 生：学生积极思考。

师：你是怎样估算的？把你的方法给组里的伙伴们说一说。（小组同学互相交流）

师：谁愿意把你的估算方法跟大家交流交流。

生1：我是这样算的：热水瓶28元大约是30元，烧水壶43元大约是40元，水杯24元大约是20元，30+40+20=90，所以100元钱够了。

生2：我是从100元中减去30元等于70元，70元减去40元等于30元，30元减去24元还剩6元，所以够了。

生3：我是从100元中减去28元等于72元，72元减去43元等于29元，29元减去24元等于5元，所以带100元够了。……

二、【感悟与评析】

通过结合具体的购物情境图，让学生进一步体会估算的方法，通过自主探索、小组交流，相互启迪、不断创新，培养学生的合作意识和能力，发展学生的个性，从而达到自主学习的目的。）

（1）生活即教育。“生活即教育”这句话是著名的教育家陶行知说的，也说明了学习应该是学生自己的实践活动。教科书上情境图让学生对学习数学的兴趣提高了，正如新课程改革提出的，我们应该更加关注学生会关心什么、经历了什么、对什么感兴趣、在生活中想要发现些什么。只有这样，学生才会学得积极主动，才会学得兴趣盎然。而情境图的创设与利用恰好体现了这一点。（2）估算源于生活。

“估算”的内容在生活中随处可见，有着极其广泛的应用，在日常生活中，对量的描述，很多时候只要算出一个与精确数比较接近的近似数就可以了。这堂课的教学，让学生把自己的经历和数学知识在生活中的应用与情境图结合起来，因此培养了学生的素质和能力。

10.浅谈估算教学的现状与改进措施 篇十

化成小学张华文

摘要：估算教学让我们觉得有很多困惑，如学生的“先算后估”、“估算速度慢于精确计算”以及“估算方法举棋不定”等现象，说明了我们的估算教学有待改进。改进估算教学法就要转变教师观念，重视估算教学；结合具体情境，培养估算意识；教给估算策略，提高估算能力。

关键词：估算教学效果教师观念估算意识估算能力

正文：估算教学随着新课程的诞生而成为了广大教师讨论的焦点问题之一。我们不难发现，虽然我们对估算教学进行着积极探讨，但估算教学还是让我们觉得有很多困惑。例如学生的“先算后估”、“估算速度慢于精确计算”以及“估算方法举棋不定”等现象，都说明了我们的估算教学有待改进。那么，到底是什么原因使得估算教学效果不好？我们又该怎么做才能提高估算的教学效果呢？我想从教师和学生两个层面来谈谈对改进估算教学的初浅想法。

一、转变教师观念，重视估算教学

（一）现状分析

从现状看，教师并不象课程标准那么重视估算教学。原因有以下三个：

1．教师受传统教学观念的影响。

2．教师对估算教学功能认识不明确。

3．估算教学的评价现状使得教师对估算教学不重视。

（二）改进措施

1．走出传统教学观念的辐射圈。教师要从老教材中走出来，阅读新课程标准，了解估算教学目标；教师还要纵观新教材，梳理整套教材安排体系，了解估算教学在整个教材体系中的安排情况；理清新教材对估算教学的重视程度，不要再受传统教学观念的影响，重视估算教学。教师要明白口算、笔算与估算是三种基本计算技能，口算能力、笔算能力与估算能力组成了一个人完整的计算能力，要培养学生的数学能力，这三种技能缺一不可。因此，我们在平时的教学中要注意，以前对估算有所轻视，现在应着重花时间来弥补，不能因学生的估算能力欠缺而影响他的数学能力。因此，教师要足够重视估算的教学。

2．认清估算教学的功能。估算是一种计算方法，它的基本功能是在不需要精确计算时使用它来快速计算；估算还经常充当验算的角色。估算除了这两个功能外还有一个重要的功能是它可以培养学生的数感与数学素养。如通过对数与量的估算，可以使学生亲身体验所学 1的数与量的大小与多少，例如, 当学习了自然数1-100后,可让学生

去估算一把黄豆有多少粒，一个教室有多少人，待估算出结果后再去

精确地算一算, 看二者之间的差距, 从中体验1—100等数到底有多

少。这不正体现了新课标提出的让学生在体验中学习数学吗？通过估

算教学还可以促进学生建立用数学的意识, 提高用数学的能力。例如,在超市购物时，估算需要多少钱？买水果时，感觉一袋水果有多重。

这些问题都可以使学生将书本知识转化为实际生活问题，加强书本知

识与生活问题之间的联系。因此，我们说估算教学是很有必要的，需

要引起教师的足够重视。

3．改变估算教学效果的评价机制。要改变估算教学效果的评价

机制，学生估算能力的评价应避免简单的只看估算结果的纸笔方法，重视估算过程的考查[1]。可以采用以下措施：

⑴写出估算过程。如49×3≈50×3；

⑵写出估算结果的大致范围。49×3<150；

⑶选择解决问题的方法。结合具体情境选择使用什么计算方法解

决问题，考查学生是否有估算意识。

⑷比估算速度，如在一定时间内，看谁估算的题数最多。限时估

算可以比出估算方法的优劣与熟练程度。

⑸口头测试。如估计会场有多少人，拎一拎袋子有多重，看到一

块石头，估计会有多重，这种生活经验的形成，在纸笔测验中比较难，可以利用口头测试的方法。最好让学生说说是怎样估的，这样更即能

反映出学生的即时思维过程，又可以培养学生的口头表达能力。这种

方法会比较费时，可在上课时偶尔使用。

⑹评价他人的估算方法。既能考查学生的估算能力，又培养学生的合作学习能力，且也能培养学生的口头表达能力。

二、结合具体情境，培养估算意识

（一）现状分析

1．学生会估算而不会用估算。我们通过探讨都知道在估算教学

法时估算意识的培养与估算能力的培养很重要。但实际教学中，我们

往往更重视估算能力的培养，或者说是更重视“如何估算”的问题，这主要是受课堂教学时间的限制和应试教育观念的影响，我们在这种

状况下培养出来的学生是会估算而不会用估算。如我就三年级上册作

业本P60中的一道题作过调查。题目是“东风号限载300人，某校有

男生138位，女生202位要乘船，他们能同时上船吗？”我看到全班

58位学生都是这样解答的：“138+202=340（人），340人>300人，答：

他们不能同时上船。”看到这种状况，我与学生有了如下对话：

师：“这道题必须要精确计算吗？”

沉默片刻，生1：“不用。”

师：“为什么？”

生1：“因为100加200就有300了。”

师：“他是用什么方法计算的。这种方法你们觉得怎么样？”

生2：“他用估算的方法，比较简便。可以就写作138+202 〉300。” 师：“那你们为什么不这样做？”

学生哑然。

这个案例使我想到，我们的学生是怎么了，他们在写题时不是都不喜欢多写字吗？那他们为什么宁可多写几个字，也不用估算的方法呢？我们苦苦教学的估算，不是成了“纸上谈兵”了吗？这样学估算还有意义吗？

2．习惯使然。学生估算意识不强的还有一个现状是学生习惯于看到题就精确计算，而不先思考用什么方法计算更合适。

（二）改进措施

1．要提高小学生的估算能力，首先要让学生明确估算的意义，这样才提高他们学习估算的积极性[2]。这就必须要求我们创造具体情境，结合具体情境，培养学生的估算意识。如果不是在具体情境中谈培养估算意识就比较空洞。比如著名特级教师吴正宪老师上的《估算》一课，她在课的开始环节，就创设了一个情境，青青和妈妈去超市购物，选好了商品后，妈妈的问题是：妈妈带了200元钱，够不够？再让学生判断在下列哪种情况下，使用估算有意义：A、妈妈考虑200元够不够时；B、营业员要将每种商品的价格输入收银机时；C、妈妈被告知要付多少钱时。

在这里，吴老师没有问“买这几件物品大约需要多少钱？”而是设计了这样一道选择题，显然是从培养学生估算意识角度考虑的。像吴老师这样，在教学估算之前，先让学生来判断什么时候需要估算？什么时候需要精确计算？使学生明白了我们为什么要学估算？学估算有什么用？不正是数学课程标准提出的“人人都要学有用的数学”吗？这比我们口口声声的告诉学生“估算很有用”、“估算比精确计算要简便”来得有效得多。

当然，这里所指的具体情境并不都是指上面购物环境，还可以是在碰到其他有具体情况的问题时，如

下列算式中，得数比800大的算式是（）

A、462+335B、397×2C、1000-209D、215×4

很明显，像这样的题用估算解决比较快。所以通过比较解决这道题的速度，也可以培养学生的估算意识。

2．培养学生的估算意识除了要使学生明白什么时候用估算之外，还要使学生养成估算的习惯。培养估算习惯要靠时间与毅力来实现。如计算之前，先估一估得数大致在什么范围，精确计算之后，又估一

估值是不是在这个范围之内等。课堂上多些“请估一估”、“说说你是怎么估的”这样的要求。经过一定时间这样的训练之后，学生就会有估算的意识和习惯。当然，这里行要求教师自身要有估算意识和习惯。

三、教给估算策略，提高估算能力

（一）现状分析

1．“先算后估”现状存在。我们不难发现有一部分学生（特别是中差生）碰到估算题时是先精确计算出结果，再对精确结果求出近似值的。这种状况在新课改刚开始几年存在的相当多，目前仍然部分存在。主要原因是学生估算速度慢于精确计算，估算能力不强造成的。

2．估算方法“举棋不定”。根据我的教学经验及调查结果发现，有一部分学生不喜欢估算而喜欢精确计算的原因是：精确计算答案唯一，方法也常常具有唯一性，而估算的方法和结果都具有多样性，学生在估算能力不强的情况下对使用估算方法感到信心不足，举棋不定。

3．片面的训练“先估后算”教学模式。教师在估算教学中，往往很注重估着算，就是着重让学生在通过近似后的算。这样也是片面的，有些题目可以能通过不用求近似数就能估出来的，也就是说估算策略是很重要的。

（二）改进措施

虽然估算的方法灵活多样, 答案也不具有唯一性, 但估算并非无法可依、无章可循, 也是可以总结出一般的估算策略的。要使学生能灵活、主动地使用估算，我们必须要教给学生估算的策略与技巧，提高估算能力。

1．熟练撑握求近似值的方法。求近似值是估算教学的基础，这就要求我们多设计类似于“这个数接近几”、“这是一个多大的数”、“看到这个数，你想到了什么数”等问题，使学生看到一个数就能在头脑中反应出它的近似数。对于学生取近似数时出现不同的结果，如378看作380、400、350等不同的近似数，我们都要做出相宜的评价，而不能以教师心中的满意答案来否定学生的想法。我们要鼓励学生敢于取近似值，敢于表达自己的想法，学生的数感就会逐渐得到增强，估算的速度也会得到提高。

2．学会调整策略，培养优化意识。估算是非常讲究策略性的一种计算方法。我们要让学生充分体验估算的方法多样化与优化的过程，给他们自己体验选择估算策略的过程。如著名特级教师吴正宪法老师在《估算》一课中对估算的调整策略很重视。她先通过学生自己得出“最好用中估、凑调估或大小估的方法进行估算”。再安排了以下两道练习来感悟估算的策略意识。

（1）学校组织350名同学去春游, 租了7辆汽车, 每辆汽车有

56个座位, 要求每人一个座位, 够吗?

（2）一辆卡车, 自重986千克, 车上载有6箱货物, 每箱285千克, 能顺利通过一座限重3吨的桥吗?

吴老师组织学生讨论: “对于这种问题, 大估、小估„„哪种估算方法好啊?” “大估有把握, 还是小估有把握?”“以后要估算的时候, 是大估或小估, 还是„„?” 学生自己得出“要根据实际情况确定估算的方法, 有时大估比较有把握, 有时小估保险些„„”。

像这些需要调整策略来估算的问题是学生的薄弱之处，特别是中差生，所以，我们平时要加强估算调整策略的训练，使学生在经验支持下灵活使用估算本领。

3．运用策略灵活估。

⑴灵活利用数学规律、性质来估算[3]。利用数学规律和性质来估算，可以省去求近似值的步骤，能使估算更简洁、更快速。如利用一个不是0的数乘纯小数，积小于这个数的规律，就可以判定4.9×0.6的积必定小于4.9，在比较

55885588〇3366时，可以想5588>，213366=。所以21>3366。熟练掌握数学规律与性质，可以使估算速度更快。

⑵根据实际需要选用估计方法。估算并非都是要求近似值的，有些情况下可以省去求近似值的步骤。如我们在教学“吨的认识”时，就只要让学生感觉50千克有多重，想象1吨即1000千克，有20个50千克的重量，实际上这也是估一估的过程。在一些生活实例中，有时也可以不用求近似值来估。如估一个会场的人数，我们是不会把一个人当单位，然后想有多少个这样的一个人。而应该是先想我们班有50人，那么这里大概有多少个50，当然也可在想想100人大概是多少后，再想想这里有多少个100人。

参考文献：

[1]张俊英，对小学数学估算教学的思考，小学教学研究，2008

（6）

[2]张丽珍，小学数学教学中估算能力的培养，甘肃教育，2001

（9）

[3]周豪，小学生估算能力的培养，小学教学参考，2001（3）

11.估算教学难点的分析及对策 篇十一

那么造成估算教学难的本质问题是什么呢？本文将对小学估算教学中的难点以及形成原因进行分析，并提出解决问题的一些对策。

一、 难点列举

1.“算着估”

如在教学估算“38+53”时，有相当一部分学生是这样解释估算过程的：30+50=80，8+3=11，80+11=91，38+53大约是90。这些学生是用基本的口算过程解释估算，即“算着估”（先计算再估计）。

2.“综合要求太高”

如估算“52×28”时，如果估成52×30，要明白是估大了，应减小些；如果估成50×28，要明白是估小了，应增加些；如果估成50×30，估大了还是估小了，别说学生，连老师一时都明白不过来。

3.“方法、策略混淆”

比如在估算“396+415”时，有的教材提问有几种估算方法，有的教材提问有几种估算策略，还有计算时是把396“看”400，还是“估”成400，各种教材说法不一，这就使教师在教学时感到混乱。

二、 原因分析及对策

1.原因分析

（1）“数的特点”使其看不出采用估算的优越性。估算学习是贯穿于数的认识和计算的各个活动中的，而第一学段的“数的认识和计算”所涉及到的数是万以内的，直接口算并不难，所以许多问题的解决可直接口算之，而采用“估算”则显得牵强附会。另一方面，学生在进行估算时，先要把相关的数据看作“整十数、整百数、整千数……”再口算，学生在“化整”时要思考“怎样化”，程序多，对结果的正确性有怀疑（结果的误差有大有小），而且学生开始接触的估算数据并不大，直接口算并不难，感受不到估算的优越性。因此，学生会觉得估算麻烦，不如直接口算或笔算，不想用估算，造成学生出现“算着估”的现象。

（2）“学生的心理特点”影响着学生不愿主动去估算。学生从一开始学习计算，在教师的影响下，就对计算逐渐养成了“计算要准确、计算结果要唯一”的观念。而估算是不需要准确的计算或精确的结果的，是允许有误差的。这样，使得学生在心理上有一个极大的反差。同时，由于估算方法不同，误差的大小也不同，估算的结果就不“唯一”了。因此，学生学习估算时，会受到“精算要求”的影响而难于接受有误差的、不唯一的估算结果，产生学习估算的心理障碍。由于学生的社会生活经验有限，即使有具体情境，但学生对这个情境所允许的误差范围和要求仍然难于把握。所以，学生的心理特点影响学生不愿意主动选择估算。

（3）“学生的年龄特点”决定着学生的能力有限。在运用估算去解决实际问题时，由于估算时首先要把数据“化整”，以便于口算，得出结果后还要结合实际问题对估算结果做出相应调整，使估算能解决实际问题。可见，估算时要做到合理猜测、对运算结果范围的估计以及灵活推断等思维活动，远比直接口算和笔算所进行的思维活动复杂。如“每排22个座位，一共有18排。有350名同学来听课，能坐下吗？”（三年级下册59页），学生估成“20×20”或“20×22”或“18×20”后，还分析“能不能坐下？为什么能坐下？”因此，对于年龄小、以形象思维为主的小学生而言，学习的困难就显得较大。

（4）“概念的混淆”使得估算教学要求不明确。在实际教学中，我们发现教师们常常混淆所谓的估算方法和估算策略。如前文所述的：问“396+415”有几种估算方法？有几种估算策略？在估算时把“396”看成是“400”，还是估成“400”？在这里这种做法是估算的方法还是估算的策略？这主要是因为对估算教学的相关要领混淆，使得教学时前后说法不一，影响了教学的效果。

2.对策

（1）教学内容调整的对策。基于上述的原因分析，我们认为，第一学段的估算教学应以“对数量的简单推算（包括一些估计）和对笔算的验算”为主，适当增加一点利用估算来估计计算结果范围的内容和要求。第二学段才开始重点教学 “对大数的估算”及其应用。具体设想如下：

第一学段的估算教学的主要内容为：对数量的简单推算和对笔算的验算。估算学习是贯穿于数的认识和计算的各个活动中的，而本学段的“数的认识和计算”是万以内的，因此，本学段适合安排“对数量的简单推算（包括一些估计）和对笔算的验算”这两个估算内容。这样安排估算的教学内容，让学生在进行万以内数的认识和精确计算的同时，初步感受估算的意义、学习估算的方法，培养估计意识，并渗透“误差”概念。既避免了学生在第一学段学习估算时所产生的心理障碍，又为在第二学段中学习“对大数的估算”做好心理准备和打好认知基础。

第二学段的估算教学的主要内容为：对大数的估算（包括结合具体情境进行估算）。本学段的“数的认识和计算”是亿以内的，因此，本学段可结合大数的认识和多位数的计算，适当安排“对大数的估算”和“用估算去解决问题”的教学内容。当然，本学段也要安排一些“对数量的简单推算和对笔算的验算”的教学内容，但其教学重点应是学习基本的估算方法、掌握初步的估算技能、学习估算策略、培养估算意识等。这样安排，一是学生通过第一学段的学习，已具备了一定的口算能力（估算在很大程度上体现着一种近似的口算）和一定的学习估算的心理准备（认识到估算是允许有误差的），能减少“估算误差”对学生的心理影响；二是本学段的计算内容较难直接口算，有利于学生产生“想简算”的心理，从而体验“估算”所带来的优越性和“估算”对解决问题的意义；三是本学段的学生思维能力较强，对估算过程中较复杂的思维活动所带来的心理压力较小。

（2）教学方法中的一些对策。关于教师对估算教学的相关概念易产生混淆，从而使得估算教学的要求不明确的问题，我们建议，对有关方法和策略问题进行简单明了的规定即可。

“估算方法”是指估算的方法（即指怎样估算出一个算式的结果）。其基本方法通常是先将算式中的数据看成比较接近的整十、整百、或几百几十的近似数，再通过口算估算出结果。估算方法具有多样性。如估算“52×28”，有下列三种基本的方法：

方法1：52×28≈50×28=1400

方法2：52×28≈52×30=1560

方法3：52×28≈50×30=1500

“估算策略”主要是指用估算去解决实际问题的策略。估算策略具有针对性。如要解决问题：

“学校阶梯课室共有18排椅子，每排22个座位。如果发听课票给教师，大约发多少张票合适？如果为每位听课教师准备一瓶矿泉水，大约要准备多少瓶？”对于解决题中的第一个问题“大约发多少张票合适？”，需要采用把结果估算得小些的策略，而要解决题中的第二个问题“大约要准备多少瓶？”则需要采用把结果估算得大些的策略。

学生学习基本的估算方法并不难，但掌握利用估算解决问题的策略却不易。前者关键是掌握“简化数据”的方法技巧；后者还要根据实际问题情况去选择估算策略：是要估算得“大”些，还是要估算得“小”些？同时，还要对估算结果进行调整。在“简化”、“选择”和“调整”时，虽然每个环节都有一些相应的策略，但都不是固定不变的，而是要针对实际问题去灵活选择不同的策略。

12.小学数学估算的有效教学 篇十二

一、培养估算意识

学生缺少的是估算的意识, 这应该引起我们一线教师深深地思考, 我们以往的教学恰恰忽略这一点, 所以我们的学生只会用估算去考试, 而不能解决生活中的实际问题。我们数学教师更应该创造性的使用教材, 多为学生们学习估算挖掘更多有利的素材, 这样才能引起学生们的共鸣, 让学生重视估算在平时学习和生活中的重要作用, 养成估算习惯。

著名教育家陶行知告诉我们:“生活即教育”。日常生活中, 估算无处不在。教师要善于抓住生活中学生熟悉的感兴趣的题材, 引导学生灵活运用估算方法解决生活中的实际问题, 养成良好的估算习惯, 体会估算在生活中的价值和用处, 从而增强学生的估算意识。

如我校郑琰老师在教学“估算”时, 在引入新课时, 她创设了一个学生比较熟悉又感兴的生活情境:开始课件播放小英妈妈在超市购物的情景 (并配带欢快的轻音乐) :小英妈妈选购了五种物品, 单价分别为46元、88元、、71元、59元、13元。郑老师适时提出问题:下面哪种情况下, 估算比精确计算更有意义?课件显示供学生选择的选项:

(1) 小英妈妈考虑购买五种物品付300元够不够时。

(2) 收银员要要把每种物品的价钱输入收银机时。

(3) 妈妈被收银员告知要付多少钱时。

郑老师并没有直接问学生“购买五种物品大约需要多少钱”, 而是给出了3个选项, 让学生根据已有的生活经验和估算知识, 经过观察、独立思考判断什么情况下要估算, 什么情况下需要精确计算, 这样, 不仅能培养学生的估算意识, 更能让学生体验到估算的意义与价值。

二、提高估算的兴趣

在日常生活中, 根据某些情况, 对事物的性质、数量、变化等做大概的推断比准确计算的应用要广得多。估算需要技能, 也需要意识和兴趣, 在小学数学教学中, 要让学生感受估算的意义与价值, 提高估算的兴趣。比如:在超市买6个苹果, 大约重几千克呢?买2千克鸡蛋, 大约有几个?10元钱可以买几个练习本?小朋友的家离学校大约有多远呢?……在生活中经常涉及这类有关物体的质量、数量或长度的估算问题很多。我们就要有意识的让学生运用估算对生活中的一些事情进行预先估计、策划, 在实践活动中让学生体验到估算的应用价值, 并且又可从中提高学生的估算兴趣。

如我校一年级有学生276人, 二年级有学生289人, 学校礼堂有599个座位够不够?大多数学生直接用精确计算, 289+276=565人, 再用565和599进行比较。有9个学生有估算的方法直接解决了问题。276和289直接大估为300, 和为600多估几十, 599与600只相差1, 所以礼堂的座位是够做的。学生汇报完估算的方法解决问题, 其他同学赞叹不已, 豁然开朗。紧接着我又出了几道类似的题目, 学生做的又对又快, 体验了估算的价值, 提高了学习估算的兴趣。

三、选择恰当的单位进行估算

估算的问题一般是具有现实的情境, 学生要分析具体的情境, 根据情境合理地选择单位并进行估计。在日常生活中, 估计教学楼、教室、卧室的长度时, 通常以“米”为单位;估计书本的长度时, 通常以“厘米”为单位。也可以用身边熟悉的物体的长度为单位, 如步长、臂长等, 再比如在教学常用的体积单位时, 我们可以结合实物来帮助孩子体会其大小, 1平方厘米大约是我们的食指的指甲盖面那部分大小, 1平方分米大约是我们的两只手手指撑开那么大的面, 1平方米大约是4个孩子伸直手围成的正方形面的大小。让孩子利用肢体多比划, 这样这些单位的大小就在他们的脑子里建立起来, 学生在估计和选择物体面积单位时就能选用合适的单位, 不会出现错误。特别是要注意让孩子的大脑里建立起这些单位的大小, 进而体会估算在生活中的作用。选择适当的单位是第一学段估算的核心, 在这个过程中建立数感, 恰当选择单位进行估算进而体会估算在生活中的作用, 逐步引导学生建立数感。

四、学会体验估算方法多样化

“学生由于各自的生活经验和思考角度不同, 就会产生不同的算法”[2] , 也就是学生思考的角度不同, 估算方法就会不同, 那么估算的结果也回不完全相同。在数学课堂的活动中教师应让学生根据生活具体的问题和实际情境, 先独立思考, 再交流各自的估算方法, 要给学生充分时间, 让学生在组内和班级内充分交流算法, 让学生学会倾听和判断, 比较不同算法的估算结果也会不同, 让学生体会在具体的情景中, 估算的结果可能是一个具体的数值, 也可能是一个范围。

估算方法的教学不能单一、过于标准化, 否则会扼杀学生思维的敏捷性和解题的灵活性。同时多种估算方法灵活运用也能帮助学生自觉的注意计算结果的合理性, 并对计算结果的合理性提供判断和思考的依据。在估算教学中教师们普遍困惑的是:是否有固定的方法, 是否估算结果与精确结果越接近的方法就是最好的方法, 实际不然, 无论哪种估算方法, 只要有道理就是对的。

现实生活中, 不同的学生对“相关数学知识基础和技能的掌握情况及思维方式、水平不同, 在估算中方法会多种多样。在教学时要让学生在课堂中充分交流, 说出自己的思考过程与算法, 同时学会倾听, 了解别人的思考过程与算法, 让学生体会到同一个具体问题, 思考角度不同, 算法也会有多种, 这样能促进学生进行比较和判断。老师要注意, 在学生交流多种估算方法时, 不要立即评价, 要引导学生解释并理解他人的方法, 帮助学生积累经验。在此过程中让学生学会倾听, 学会自主反思, 学会欣赏接纳同伴的经验。”

总之, 估算不单纯是一种数学知识, 更是解决问题的有效手段, 是学习策略和学习能力的一种体现。在教学中, 教师要尊重学生的个体差异, 鼓励估算方法多样化的同时注重估算策略和估算意识的培养, 让学生在具体情境中体会估算的意义和作用, 体验估算方法应用的优越性, 发展学生的估算意识, 从而增强学习数学的兴趣, 逐步形成探索意识和创新精神, 真正尝到估算的甜头。

参考文献

[1]马云鹏.数与代数内容的理解与把握[J].小学数学教育, 2012 (7/8) :17.

13.《估算》教学设计 篇十三

【教学内容】人教版小学数学教材二年级下册第98页 【教学目标】

1．体会估算在日常生活中的应用价值，增强估算的意识，并能结合具体情境选择适当的单位进行简单的估算。

2．在解决实际问题的过程中，进一步体验数学与生活的联系，增强应用数学的意识。

3．调动学生的学习主动性，产生对数学的积极情感，初步形成独立思考的习惯。

【教学重点】结合具体情境选择适当的单位进行简单估算。【教学难点】在现实情境中，培养学生主动运用估算方法解决实际问题的意识和能力。

【教学过程】

一、根据具体情境，选择合适单位

（一）引出课题

师：我知道咱班小朋友特别爱乐于助人，森林王国的小动物们也想让大家帮它解决一个问题，咱去帮帮它们好吗？

（出示货场情境图：小兔来到货场运货，货车的载重量是400千克，一箱货物重188千克，另一箱重193千克）

画外音：小猪正在焦急的算着，小猴却很快的判断出了结果。师：小朋友们知道小猴为什么这么快吗？（生答）

师：生活中有很多问题我们只要大致估一估就能快速的解决问题，今天我们就一起继续学习估算。（板书：估算）

（二）估成整百数

1.理解“载重量是400千克”的意思

2.提出问题：大家帮小兔想一想，能不能把这些货物一次运走？（学生独立思考后汇报）

生：193大约是200,188大约是200，200+200=400，所以能运走。师：正好是400，那是不是一定能运走呢？说说你的想法。

生：把两个数都看大了才400，而实际比400小，所以肯定能过去。师：是啊，193看成200，比实际多估了7千克,188看成200比实际多估了12多千克，这样一共比实际多估了19千克，所以一定能过去。师：刚才大家估成整百数能够很快的帮我们解决了这个问题。现在小兔可以顺利出发了吗？（课件演示小兔装车后离开货场）

（三）估成整十数

师：这时小猴子也来到了货场，它能一次运走这些货物吗？

（课件出示：小猴子货车载重量是500千克，一箱货物重278千克，另一箱重235千克。）

1.凸显矛盾冲突

生1：能够运走。278大约是300,235大约是200,200+300=500，所以能够运走。（板书）

师：哦，估成整百数，有道理，还有不同想法吗？

生2：278估成280,235估成240,280+240=520（板书），520大于500，所以不能运走。

师：哎？这位同学把这两个数估成了什么样的数？（整十数，学生说不出来时，教师可以说。）哦，估成整十数也有道理，看来运不走。我糊涂了，有同学认为这样估能运走，而这样估又运不走，难道真的是这样吗？

2.小组讨论

师：请把你的想法和小组内的成员交流一下。

3.解决矛盾冲突

小组汇报：

生1：我把两个数分别估成300和200,300+200=500，所以肯定能运走啊！

师：正好是500啊？实际是比500多呢还是比500少呢？

生2：因为把278估成300，多估了20多，把235估成200少估了35，所以最后结果是少估了10多个，所以小猴的车运不走这些货物。师：说得多棒啊！谁能像他这样再说说？（生说）为什么这个就不能运走呢？

生：这个是把278估成280，多估了2，把235估成240是多估了5，加起来一共多估了7，520减去7得到510多，所以肯定运不走。师：大家都同意他的想法吗？我们来看看是不是这样呢？（出示课件：条形图）

师：哦，也就是说，如果估成整百数，这样估得太粗略了，而 估成“几百几十”的数就比较接近了。

小结：所以说，当估成“整百数”不能解决问题时，我们要学会调整调整，把它估成“几百几十”的数进行估算，在解决这个问题时估成“几百几十”的数会更合理一些。

（设计意图：本环节创设了帮助小兔子装货物的问题情境，培养学生的估算意识，同时感受以“百”为单位进行估算比较快捷。但是在帮助小猴子解决问题时就出现了“矛盾”，学生在“矛盾冲突”中体会到，解决这个问题如果估成整百数，结果就会比较粗略，同时调整方

法选取以“十”为单位进行估算。通过两个情境的对比，让学生感受结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，并体会估算在生活中的作用。）

二、练习巩固

1.师：现在小动物们都装好了货，准备过桥呢！（出示课件）仔细观察，你发现了什么信息？（限重600千克）师：“限重”是什么意思？ 生：就是大于600千克的过不去

师：也就是最多能承受600千克的重量。

2．师：首先开过来的是小狗的卡车，请小朋友们帮忙估一估，它的卡车能安全通过吗？

（1）小狗的卡车：车身重324千克，货物重287千克

（2）灰太狼的卡车：车身重378千克，有三箱相同的货物。每箱货物重98千克，能安全通过吗？（先不出示车身和货物重量）喜洋洋的卡车：车身不够200千克，货物重100多千克，能安全通过吗？

（3）师：大家能想个办法让这两辆卡车依次通过吗？

生：可以把灰太狼的一箱货物放到喜洋洋车上，这样两辆车就都能过去了。

师：你真是个爱思考的孩子。（课件演示过程）

（设计意图：此环节要让学生充分理解“100多”“不够200”的含义，在估算时灵活选用估算方法。在帮助小动物的过程中，体会帮助他人的快乐。）

3．师：刚才大家帮小动物解决了问题，我这还有个问题想请大家帮帮忙呢？

（出示：济南到青岛的火车票96元，住宿费284元，大约带多少元就够了？）

4．两个车站之间的距离用米还是厘米作单位呢？如果给一个相框装花边，用哪个作单位好呢？

师：两个车站的距离是8米，80米还是800米呢？家到B站的距离大约是多少米呢？

5．学校组织同学们去看儿童剧，剧场内一共有800个座位，现在有四所学校分两场进行观看，你认为哪两个学校在同一场观看比较合适呢？要保证每个学生都有座位啊！

三、总结

14.乘法估算教学反思 篇十四

一、 创造性使用教材

《数学课程标准》中指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境……”数学只用与现实生活密切联系，才能激发学生独立思考与自主探索的动力。

“乘法估算”一课中原有的两个例题“王老师带了200元钱，想买3个篮球，每个篮球58元。他带的钱够吗?”“用这些钱买3 个足球，每个足球74元，够不够?”教学中，我没有局限于书本，而是从学生的生活实际出发，着力开发身边的教学资源，创造性地改编教材。在教这课的前一段时间，我校都在为迎接省示范校复检做各种准备，各功能室都在重新添器材，布置各室，体育组也正添置各种器材，我选择这一情况作为学习的素材，创设了以下3个情境：

①我们学校的体育老师张老师带了200元钱，想买3个篮球，每个58元。她带的钱够吗?

②如果用这些钱买3个足球，每个足球74元，够不够?

③如果张老师带210元够买3个足球吗?带多少钱合适?创设的这些情境使学生从周围的事物中学习和理解数学，体会到数学就在身边，感受到数学的作用，对数学产生亲切感。从教学案例中，我们可以看到学生在解决问题时，都是“张老师怎样”，都入情入境地替张老师设想。第3个情境是本人使教学内容持续生成，创造性使用教材的成功之处。在这一情境中，学生自己质疑、释疑，明白了用进一法估算的方法。学生的表现达到了本节课的高潮。

二、渗透多种估算方法

学生估算习惯的培养与能力的提高很大程度上取决于教师的估算意识。在平时的教学中，我就充分挖掘估算题材，在教学中重视进行估算示范，使学生认识到估算的必要性和优越性。在本课的教学中，我通过让学生调查一年级各班的人数，估计出一年级的总人数，使学生理解估算的意义。通过创设的前两个情境使学生掌握一个因数是一位数的.乘法估算。学生基本上掌握了运用四舍五入法进行估算。在此基础上，本人创设了第3个问题情境，学生在解决第3个问题时，就运用了不同的估算策略：

①大部分学生直接估算：74≈70，70×3=210，带的钱够了。

②把74看成80，80×3=240，张老师带240元就够了。

③我想张老师可以带300元，每个足球74元，带100元，只带3张，很方便。在学生基本上都用第①种估算时，出现了认知上的矛盾：估算出来是够的啊，可是计算的结果怎么不够了?

15.小学估算教学的实践与探索 篇十五

1.估而不算, 培养思维能力

教师在估算教学中, 需要调动学生灵活地运用已有的知识和经验, 对问题进行简化处理, 抓住问题的实质, 快速而准确地对结果作出自己的判断。

六年级学生在学习统计时, 当学到“为了排除极端数据对平均数的影响, 在很多的计算中去掉一个最高分, 一个最低分, 然后再求平均数”这个知识点时, 教师设计了这样一道选择题:

在去年的合唱比赛中, 学校评委为我们班的演唱打分如表1 所示。按照比赛规则, 要去掉一个最高分, 一个最低分, 然后求出的平均数为参赛队伍的最终得分。

下面的最终得分只有一个是正确的, 应是 () 。

A.8.8分B.9.2分C.9.6分

这道题的一般思考方法是:去掉最高分9.9 分和最低分8.3 分, 再算平均分。用 (9.1+9.0+8.8+9.6+9.2+9.0+9.6+9.3) ÷8=9.2 (分) 。计算比较繁琐, 由于涉及小数的加法运算, 有几个计算能力弱的学生算出结果后却发现一个选择答案也没有, 只好垂头丧气又准备重算。这时, 教师请出了班里最先计算出正确结果的学生来介绍他的方法。这学生说:“我先去掉了9.9分和8.3 分, 看看剩下的数, 平均数肯定大于最小数8.8 和小于最大数9.6, 再看看题目选项, 排除A和C, 只有B是在8.8 和9.6 之间, 就只能选B了。这道题根本就不需要进行计算的。”听了他的回答, 那些通过计算来解答这题的学生都流露出赞叹的神色。估算仅仅借助了我们敏锐的观察力与合情推理能力, 便能迅速而正确地解出难题, 何乐而不为呢。

2.稍作估计, 验证计算的准确性

在数学计算中, 估算的方法能帮助我们对计算结果的数值范围作出大概的估计, 从而判断自己的计算结果是否合理, 特别是在检查时间有限的情况下可以发挥很大作用。

下面以判断一道小数乘法运算的结果对错与否为例, 谈谈估算在检查时的优势。

教师在小数相乘的练习课中出示一道计算题:9.3×2.16=200.86, 请学生只观察、不计算, 判断这道题的结果对不对, 并说说理由。很快, 学生从不同的着眼点说出了自己的判断。第一, 可以估末尾, 原来两个因数的末尾分别为3 和6, 那乘积的末尾应该是8, 这里结果的末尾是6, 所以肯定错了。第二, 可以估整数部分, 9.3 接近10 而2.16 接近2, 那么运算的结果应该接近20, 无论如何也不会变成200 多。第三, 还可以估小数位数, 两个因数的小数位数的和是3, 而明显可以从题目中看出这两个因数相乘末尾不会产生0 而改变结果的小数位数, 所以, 运算的结果应该是3 位小数。

在实际操作中, 还有很多估算的方法, 比如说, 两数相乘, 如果一个因数小于1, 那么积一定小于另一个因数;除数小于1 (0 除外) , 那商一定大于被除数 (不考虑负数的情况下) , 等等。如果教师能在平时的计算练习中, 不断地渗透估算意识, 一定能够提高学生的计算能力, 并且能培养他们质疑、自我检查的好习惯。久而久之, 学生一定能体会到估算的优势, 从而主动去估算、去检验了。

3.巧用估算, 培养思维的灵活性

估算除了可以在枯燥的计算中帮助人们验证结果是否正确, 它还能在其他方面有给人眼前一亮、柳暗花明的感觉。

比如五年级的“比较分数大小”, 运用估算就显出了它的优势。如比较7/13和17/35的大小, 两个分数是异分母分数, 不能利用同分母分数直接比分子来判断;再看, 它们的分子也不相同, 怎么办呢?通常的做法是把它们通分化成同分母分数后进行比较, 或者把它们全部化成小数后再比较, 这两种方法都比较麻烦。如果引入中间量1/2, 问题就简单多了, 可以一眼就估计出7/13>1/2 (1/2相当于6.5/13) , 而17/35<1/2 (1/2相当于17.5/35) , 从而判断出7/13>17/35。这样做, 不仅省去了计算环节, 节约了时间, 而且还锻炼了学生的数学思维能力, 可谓是一举两得。

像这样稍有拔高思维的估算, 教师如果引导有方, 可以促使学生不拘泥于一种算法, 锻炼灵活解题的能力, 对学生创新思维的培养有很多好处。估算时, 学生的思维处在最积极活跃的状态, 很多有创意的想法正是在使用估算对问题进行分析推理时而产生。适当地培养学生使用估算的方法来解决实际问题, 不仅能增进他们解决实际问题的能力, 而且还能帮助锻炼学生的思维能力。