教师继续教育证明

教师继续教育证明（精选10篇）

1.教师继续教育证明 篇一

2014年北京教师资格考试：一句话证明你懂素质教

育

从小到大我们听惯了素质教育，可是你真的懂什么是素质教育吗?你能用一句话讲清楚什么是素质教育吗?别急，让中公讲师韩芳晗先来给你扒一扒“素质教育”的前世今生。

“素质教育”作为一种教育价值观念，首先是针对应试教育提出来的。所谓“应试”，就字面来理解就是应对考试。以考试为导向，必然导致片面追求升学率，其主要表现一是教师把主要精力集中在学习成绩好的学生身上，忽视了对全体学生的培养;二是置学生素质、个性的全面发展于不顾，只重视智育，忽视其他方面的教育。因此，1993年2月《中国教育改革和发展纲要》首次提出“从应试教育转向全面提高学生素质”的素质教育思想。1994年8月《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》第一次在国家层面的正式文件中使用“素质教育”这一概念。1995年3月《中华人民共和国教育法》首次对“素质教育”的概念进行了界定，明确素质教育包括“政治素质、道德素质的培养”、“科学文化素质教育”、“身体素质教育”、“心理素质教育”等四个方面。2006年《中华人民共和国义务教育法》明确规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育”，标志着素质教育已经上升到法律层面，成为国家意志。

伴随而来的，是人们对“素质教育”的各种解读，仅教育界对素质教育的定义就有9类15种之多。综观这些定义和解读，虽然表述不一，但核心的共同点都围绕在任时积极推进素质教育的李岚清副总理曾经强调的一段话：

“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就„有理想、有道德、有文化、有纪律‟的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。素质教育的内涵要强调三个方面：第一，素质教育是面向全体学生的教育。第二，素质教育是促进学生全面发展的教育。第三，素质教育是促进学生个性健康发展的教育。”

以上论述如果浓缩为一句话的话，那就是——素质教育就是以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展和个性发展的教育。

北京教师招聘网http://bj.offcn.com/html/jiaoshi/yueduziliao/

文章来源：中公教育北京分校

北京教师招聘网http://bj.offcn.com/html/jiaoshi/yueduziliao/

2.教师继续教育证明 篇二

每学年即将结束之时, 学校教科室会下发一张继续教育表格, 让每位英语教师填写一年来的继续教育情况, 并附相关的继续教育证书、证明的原件、复印件, 然后上交教师进修学校进行验证。考核内容涵盖指导读书、专家讲座、课题研究、论文发表、本人公开课或讲座、参与各级教研活动记录卡、各级、各类的专题培训 (含网络培训) 、学历进修等。每个子项目都赋予一定量的分值, 以便汇总进行量化考核。不同职称的教师规定的年继续教育学时也不一样。并且, 有的地区或学校将教师能否完成规定继续教育学时同职称晋升、评优, 甚至与当前敏感的绩效考核挂钩。这样一来, 就将原本作为教师分内之事———继续教育, 变成一种行政手段, 教师有抵触情绪在所难免。事实上, 广大的教师愿意不断地学习, 并具有不断进取的自我发展精神 (李华2006:76) 。我们理解教育管理者的初衷, 但笔者认为, 本着提高教师综合素质的目的、因人而异和因学科而异 (英语学科有其特殊性) 的原则, 考核的内容完全可以更丰富、更人性化和更有针对性, 考核手段可以更灵活、更多元, 这样老师们的继续教育会逐渐从抵触走向自主。为了达到这个目标, 我们首先要善于发现并努力弥补和完善现行继续教育中存在的一些不足。

二、被指导读书

(一) 误区

教师喜欢读什么书、读谁的书、名著也好、杂文也罢, 完全是一种个人偏好, 这得由他们自己决定。只要是对教师自身发展、提高有益的书籍都是应该值得提倡和鼓励的。而有关教育主管部门或学校非要给教师指定某某书、某某人的书, 并要求写出一定字数的读书笔记作为考核的佐证材料, 这多少有些“强按牛头不喝水”的意味, 最终却伤害了教师读书的积极性。虽然大多数教师也都能按时完成, 但这里面肯定有“敷衍”的成分, 读书读到这个程度, 还有多少“质量”可言呢?

(二) 建议

1. 进行“菜单”式书目推荐

推荐书目来自两个层面, 一个层面是由继续教育部门召集各种专业人员根据现行教育教学理论结合新课改要求重点推荐理论前沿、课堂教学阵地必读书目。另一层面来自一线教师的需求, 在广泛征求意见的基础上重点选出并推荐老师们最想看的、最想了解和最能解决实际问题的理论书籍 (崔益祥2005:22) 。广泛涉猎当然有好处, 但英语教师有更繁重的教学任务, 时间有限。所以, 我主张英语教师读书要“泛”中求“精”, 增强针对性。首先, 学校可以考虑取消读书名目限制的条条框框, 让教师读自己喜欢的书刊, 如《英语教学论》《中小学外语教学》《中小学英语教学与研究》和《英语教师》等。这样, 即使要求写读书笔记也是心甘情愿。当然, 没有进取心的教师则另当别论。并且从另一个角度说, 教师不广泛阅读相关业务理论的书籍、报刊, 是不可能写出高质量的论文。再者, 教育主管部门可以推荐一些书籍供教师自由选择阅读, 以体现对教师的尊重。其次, 应该扩充英语专业书刊, 相对于语文、数学等学科而言, 大多数农村学校现有英语专业书籍源有限。因此, 英语学科的负责人应当向学校申请购买或订阅相关专业的书刊, 扩大英语教师的选择范围。

2. 优化教学、科研激励手段

对能积极读书、并发表一定量专业论文的教师可以奖励书刊, 这样比单纯的经济奖励更有利。此外, 支持、鼓励教师学历提升也是促进教师专业化发展的一个重要方式, 这样, 读书也自然会成为教师的自觉行为。

三、公开课缺乏“生态”

(一) 误区

上课原本是教师最常态的一种教学行为, 大家也都知道课堂教学的价值, 也都在努力地提高。但一旦冠上“公开”二字, 上课就往往失去其原生态的风味。因为不同级别的公开课不但可以获得相应的继续教育学时, 还是评优、职评的重要条件, 不但有用, 而且有利。围绕一节公开课, 往往要进行一系列的非常规的教学行为, 通常称之为“磨课”。有时甚至一个团队出谋划策。在正式登场之前, 授课教师要事先在非相关班级试上, 然后再改进, 有时这个程序还要重复多次。级别越高的公开课, 重复的可能性就越高。在这个过程之中, 难免有学生成为试验品。此外, 每学年的公开课机会相对于教师数量而言是极不相称的。对农村地区教师来说, 县级公开课还勉强可以争取, 而省、市级公开课则凤毛麟角。这倒不是农村教师教学水平所至, 而是因为教研体制问题。因为只有省、市级教研员亲自到现场, 这样的公开课才被认可。而农村学校大多远离都市, 交通不便, 下乡一次, 舟车劳顿, 亦情有可原。

评价的误导, 导致职能的异化也是公开课缺乏“生态”的原因之一, 公开课的根本目的在于提高课堂教学质量, 探索教学规律, 是一项重要的教研活动 (徐国东2013:84) , 而许多参加教研活动的教师通常不负责任, 只说好话, 不愿指明课堂教学中的失误或不足, 上课教师不能有真正意义上的收获。

(二) 建议

对于这种教研的城乡差别, 上级主管教研部门也并非没有注意, 事实上, 他们也正试验或采取一些方法来逐步解决这个问题。

1. 区县教研联片, 丰富教研组织方式

南京市于2010年初在相邻区县第一次举行高中英语课堂教学联片活动, 虽然, 市教研员没有出席, 但上课老师的市公开课性质得到承认。这种活动受到农村教师的欢迎, 也希望能继续。

2. 增加教研员数量

长期以来, 南京市高中英语教研员只设一人, 而全市共有60多所高中, 再勤奋的教研员也不能解决教师的公开课机会问题。鉴于此, 2012年秋, 南京市在原有基础上增设了专门负责高一、高二活动的教研员, 农村教研活动频率和效率明显提高。

3. 建立学校联盟, 加强教研活动的针对性

2012年12月初, 由南京市教学研究室牵头成立了南京市星级学校联盟, 并邀请部分市教研员参与指导并努力争取提升教研活动的级别。策划同层次学校教师多开展教研活动, 教研活动的针对性和教师参与教研活动的积极性都得到增强。

4. 鼓励“家常课”

教师给予公开课充分准备本是分内之事, 但不论是否借班上课, 其主体皆是学生。教师不应该为了达成公开课的理想结果进行“磨课”, 拿学生“试误”。相反, 教师倒应该课前充分预设课堂可能出现的一些预料之外的情况, 并积极应对, 以达到动态生成。其实, 完美的英语课堂不必一定是一节完整的课, 很多时候, 成功的公开课往往留给人们思考空间, 让人回味无穷。所以, 关于公开课的评价标准和方向也应与时俱进。

四、英语教研活动因卡而“卡”

(一) 误区

继续教育关于教研活动学时的认定包括两方面:教师自己的公开课;教师自己参与市级教研活动的记录 (县级没有, 也以公开课和讲座为主) 。南京市教学研究室每学年初下发每位教师一张教研卡。参与市级教研活动的老师在活动结束时, 要到教研室负责验证的老师处盖章认可。出于教学需要和经费问题, 农村学校只派出部分老师参与, 因而参加教研活动的老师的实际数和验证数有出入, 出现同一教师持数卡反复验证的尴尬。

教研活动的时间安排、组织形式也值得商榷, 大多市级教研活动安排半天, 往往是听两节公开课, 授课老师说课, 然后验证了事, 缺少和与会老师的互动。这样为验证而进行的教研活动背离了“教”和“研”的初衷。

(二) 建议

鉴于《牛津高中英语》 (王守仁2009) 教材特色和教研卡验证的不足, 可以取消教研卡验证形式, 代之以基于问题解决的专题公开课、研讨和研讨记录。因为《牛津高中英语》每单元皆围绕一个话题展开, 主要包括Welcome、Reading、Word power、Grammar、Task、Project及Self-assessment等七大部分, 围绕每一部分的教材取舍、教学创新皆是一个难点, 教师无论新老, 皆困惑颇多。

1. 要处理好“自己说”和“听人说”的关系

“自己说”指的是教师自己对教学部分的理解、自己的实际课堂教学活动以及对上课教师的客观教学评价, 但要“能说、会说”, 必须有深入的思考和理解, 否则是“胡说”。“听人说”指的是认真听取其他教师对自己教学活动的评价和其他教师自身的课堂教学活动。

2. 要处理好“计划性”和“临时性”的关系

“计划性”指的是每周、每月的研讨内容、参与研讨人员要提前安排, 让参与讨论的教师有所思考、有所准备, 在体现计划性的前提下保证有效性。同时研讨的过程中, 思想的交锋必然会有新的视角、新的观点出现, 即“临时性”。这些新视角、新观点往往是解决教学困惑的极佳方案, 所以, 这二者之间的关系从某种程度上说也是预设和生成。

3. 教研考核指标多元化

教师的教学设计、教学反思甚至是与此相关的教学论文也都可以用来衡量教师教研活动的参照, 取消教研卡验证的“紧箍咒”, 促使教师以轻松、健康、积极的心态参与相关教研活动。

五、课题研究“少数人研究, 多数人看戏”

(一) 误区

1. 课题研究功利化

中学英语教师从事课题研究的出发点和归宿点应是提高英语教师的素质, 解决英语教学中出现的实际问题, 从而更好地为提高教育教学质量服务 (刘忠保2010:25) 。作为教师继续教育考核的一项重要内容, 课题研究的级别越高, 赋予的分值越大, 很多教师因为职称评聘、评先进或纯粹弥补继续教育课时等各种原因往往热衷于成为某一集体课题组的成员, 而具体过程参与则不甚积极, 甚至连常规的课题组例会也懒得参加。

2. 课题研究中的虚假现象

一个集体课题往往需要数年的过程研究才能结题, 课题研究是一个实实在在“做”的过程, 在课题选准的前提下和科学严谨的科研计划指导下, 需要广大课题组成员间的定期和不定期的交流互动, 这个互动的过程就是相互促进、相互学习、相互提高的过程, 也才能使课题研究真正落到实处, 课题研究的成果才会丰富而翔实。而实际上, 许多课题研究者平时没有材料积累, 临近结题时突击组织成员拼凑、甚至造假, 就连理论学习也多半是复印别人的文章应付了事, 没有自己的体会和收获。从本质上说, 课题组成员参与课题研究的深度与广度反映其课题研究的态度, 这在一定程度上也决定了课题研究的信度和效度。这些缺乏信度和效度的课题也根本不具备推广价值。

(二) 建议

1. 化“整”为“零”

南京市教育科学研究所于2006年在全国率先进行个人课题研究。在2006~2007学年中, 南京市教科所会同区县教科室、学校教科室组织各级各类“个人课题”成果展示、经验交流、观摩研讨、科研对话等活动38次;通过培训会议、报纸杂志、科研网络等平台进行了大量的“个人课题”研究指导工作。一些区县相应设立了区县级“个人课题”, 部分学校也相应设立了校级“个人课题” (刘永和2008:61) 。研究时限也由最初的一年延长到二年, 要求也在不断提高, 在结题时, 不但要求主持者写出结题报告, 还要上交相关论文。由于级别较高并且主持人没有职称限制, 青年教师参与积极参性高, 极大地促进了教师, 特别是青年教师的专业化成长, 真正回归到了课题研究的本位。

2. 强化过程性管理和考核

针对集体课题研究中协调难、统一难的问题, 其实并不难解决, 在课题研究之前, 就应讨论制定研究过程性规章, 从制度上明确课题组成员的行为和责任。在科学、合理设计和调整过程性研究方向和内容的过程中, 对课题组成员还应施一定的过程性量化考核 (如给公开课、讲座、论文等都赋予一定的分值) , 完善评价机制, 主要是激励机制, 让课题研究向着正常、有序的方向发展, 这样不仅能培养务实的科研之风, 更能让教师体会到收获的喜悦。

六、专题培训, 理论实践脱节

(一) 误区

专题培训主要包括两个方面, 现场培训和网络培训。但有一个共性就是名额有限、理论多、实践指导少、理论联系实际的更少。我们不能说学理论不好, 但一定要联系当前的英语教学实际。

1. 现场培训程式化

从2005年《牛津高中英语》试行之初, 南京市教研室举行了新教材培训, 期间我们聆听了由锡山教师进修学校一位老师做的教科研报告和南京九中一位老师对高考题的体会报告, 她们理论联系实际、娓娓而谈, 让人受益匪浅。期间也安排了一节示范课。某重点中学的一个老师带领重点中学的十个学生上了一堂阅读课, 基本上就是按照教材练习走一个程式, 这样的课, 不具备示范性。2009年9月在《牛津高中英语》教材实施三周年之后, 高中英语课程改革经验交流会暨教学观摩研讨会在江苏省常州中学举行。期间, 与会者听取了模块五第二单元一个完整单元的教学, 授课教师皆是各大市赛课一等奖获得者, 皆是借班上课。执教者课堂活动设计之科学、课堂氛围之活跃、教学手段之丰富都令人耳目一新, 真正落实了新课程改革的以人为本、关注学生个体发展的理念。可惜的是参与者每区县只有2~3人, 虽然最后活动视频也上传到江苏省牛津英语教研网上, 但点击率并不高, 这一方面可能是视频效果较差所致, 也可能是相关学校的考核方式制约了教师的学习动力。

2. 网络培训形式化

自从信息技术和英语教学整合以来, 网络培训也成了教师培训的一个重要手段, 到现在几乎每年暑假或开学初, 英语教师都要参加一定量的网络培训。2012年9月11日至9月25日, 江苏省教育厅组织全省高中英语教师参加省级网络培训, 按地区分班, 每班安排了专门的辅导员进行管理督促。通过这次培训, 广大高中英语教师突破了学校的范围, 从广度上和深度上进行了一次有意义的教研活动, 简洁、省时、覆盖面大。

但另一方面, 在培训过程中暴露出的问题也不得不引起我们的深思。在培训时, 有些学员抱着敷衍、应付的态度。许多学员经过多次催促才上线学习, 完成的作业质量有待提高, 有相当一部分的作业经不起网络检测, 所以, 视频学习的效果不高。

另外, 由于参加学习的都是一线教师, 教学任务繁重, 15天的时间既要观看视频, 又要完成作业, 压力与困难同在。并且, 视频内容理论多于教学实践, 学员兴趣点低。专家在线互动时间过短, 只有9月24日上午9点到11点, 区区两个小时不可能满足全省高中英语教师答疑解惑的要求。

(二) 建议

对于这个问题, 我们可以从两方面入手。一方面从培训组织者来说, 尽可能请一线名师, 因为他们不但教学水平高, 也具有相当的理论水平, 无论是他们的专题讲座内容还是课堂教学模式更加“平民化”。14.7%的英语教师希望教育专家给他们授课, 73%的教师希望优秀中学教师授课, 6.8%的教师希望大学师范类教授授课, 5.4%的教师希望非教育界知名人士授课。这说明参训教师中大部分都希望优秀中学教师给他们授课, 认为实践更重要 (程义、晏小琴2012:144) 。网络培训应该充分发挥网络的作用, 应该克服时空限制, 建立一个即时、互动的交流平台, 让全省、全市或全县的英语教师都能有一个互相交流的机会。

另一方面, 从学校的角度说, 方法和手段可更加多样化, 如在某些培训之后, 学校可以组织二次培训, 组织教师利用教研组活动例会进行集中视频观看、学习和讨论。学校也可使用某些培训的考核方式, 进行培训小结评比并量化或上模仿课等。我们还可以以培训为契机, 让大家进行校际、县际、市际资源共享 (包括论文、试卷、课件) , 我们不要为培训而培训, 应该使培训有更多实际意义的内容, 让教师有更多收获, 学生最终受益。

七、结语

高中英语教师继续教育中出现的问题既有共性, 也有个性, 有的已经得到解决, 有的正在解决中。随着教育的发展, 高中英语继续教育的问题一定会不断出现, 对于问题我们不能回避, 因为继续教育的过程本身就是不断解决问题的过程。有些地区对某些问题已积累了成功的经验, 如2005年, 南京市建立“名师工作站”。该“工作站”计划下设“教授级中学教师组”“江苏省特级教师组”“南京市学科带头人组”“南京市青优组”等四个组, 充分发挥名师的辐射作用 (刘永和2010:10) 。同年, 南通市由市委、市政府亲自组织调研, 在此基础上提出着力构建服务型、开放型、终身型教育体系, 努力建设南通成为教育发展水平领先、人才培养质量一流、创新体系更加健全、国际化程度较高的现代化教育强市, 并将“名师打造工程”列入三大实施战略之一 (杨曙明2010) 。笔者认为, 凡是能创造性解决和优化高中英语教师继续教育问题的地区一定会涌现更多有创造力的高中英语名师, 这也是高中英语教师继续教育的初衷。

参考文献

程义, 晏小琴.2012.江西省农村中学骨干英语教师培训效果探究[J].疯狂英语:教师版 (4) :143-146.

崔益祥.2005.指导读书培训模式价值与思考[J].中小学教师培训 (12) :22-23.

李华.2006.高中英语教师专业发展的现状调查[J].山东师范大学外国语学院学报:基础英语教育, 8 (6) :73-78.

刘永和.2008.“个人课题”:教师专业成长的通途——记南京市教育科研“草根化”创新实验[J].教育科学研究 (1) :61-63.

刘永和.2010.名师工作站:教育家成长的宽阔平台——南京市“名师工作站”的建设与思考[J].江苏教育研究 (10C) :10-12, 13.

刘忠保.2010.中学英语教师教育科研中的问题与对策[J].江苏教育学院学报:社会科学 (3) :24-25.

王守仁.2009.牛津高中英语[M].南京:译林出版社.

徐国东.2013.新课程下公开课中“秀”的剖析[J].新课程研究:上旬刊 (1) :82-84.

3.教师出勤情况证明 篇三

兹证明我校陆秀红老师，在2010——2011学第一学期中，自2010年8月31日开学报到至2011年1月26日寒假开始，应到96天，实到96天，无迟到、早退、事假、病假、旷课等情况。

经调查确定，该教师本学期到校正常，出满勤。特此证明。

六安市裕安区青山乡黄大桥小学

2011年1月26日

教师出勤情况证明

兹证明我校陆秀红老师，在2010——2011学第二学期中，自2011年2月16日开学报到至2011年7月1日暑假开始，应到95天，实到95天，无迟到、早退、事假、病假、旷课等情况。

经调查确定，该教师本学期到校正常，出满勤。特此证明。

六安市裕安区青山乡黄大桥小学

2011年7月1日

教师出勤情况证明

兹证明我校陆秀红老师，在2011——2012学第一学期中，自2011年8月31日开学报到至2012年1月16日寒假开始，应到98天，实到98天，无迟到、早退、事假、病假、旷课等情况。

经调查确定，该教师本学期到校正常，出满勤。特此证明。

六安市裕安区青山乡黄大桥小学

2012年1月16日

教师出勤情况证明

兹证明我校陆秀红老师，在2011——2012学第二学期中，自2012年2月5日开学报到至2012年7月1日暑假开始，应到100天，实到100天，无迟到、早退、事假、病假、旷课等情况。

经调查确定，该教师本学期到校正常，出满勤。特此证明。

六安市裕安区青山乡黄大桥小学

2012年7月1日

教师出勤情况证明

兹证明我校陆秀红老师，在2012——2013学第一学期中，自2012年8月31日开学报到至2013年2月3日寒假开始，应到104天，实到104天，无迟到、早退、事假、病假、旷课等情况。

经调查确定，该教师本学期到校正常，出满勤。特此证明。

六安市裕安区青山乡黄大桥小学

2013年2月3日

教师出勤情况证明

兹证明我校陆秀红老师，在2012——2013学第二学期中，自2013年2月23日开学报到至2013年7月1日暑假开始，应到88天，实到88天，无迟到、早退、事假、病假、旷课等情况。

经调查确定，该教师本学期到校正常，出满勤。特此证明。

六安市裕安区青山乡黄大桥小学

2013年7月1日

教师出勤情况证明

兹证明我校陆秀红老师，在2013——2014学第一学期中，自2013年8月31日开学报到至2014年1月23日寒假开始，应到96天，实到96天，无迟到、早退、事假、病假、旷课等情况。

经调查确定，该教师本学期到校正常，出满勤。特此证明。

六安市裕安区青山乡黄大桥小学

2014年1月23日

教师出勤情况证明

兹证明我校陆秀红老师，在2013——2014学第二学期中，自2014年2月13日开学报到至2014年7月1日暑假开始，应到94天，实到94天，无迟到、早退、事假、病假、旷课等情况。

经调查确定，该教师本学期到校正常，出满勤。特此证明。

六安市裕安区青山乡黄大桥小学

2014年7月1日

教师出勤情况证明

兹证明我校陆秀红老师，在2014——2015学第一学期中，自2014年8月31日开学报到至2015年2月11日寒假开始，应到107天，实到107天，无迟到、早退、事假、病假、旷课等情况。

经调查确定，该教师本学期到校正常，出满勤。特此证明。

六安市裕安区青山乡黄大桥小学

2015年2月11日

教师出勤情况证明

兹证明我校陆秀红老师，在2014——2015学第二学期中，自2015年3月4日开学报到至2015年7月1日暑假开始，应到83天，实到83天，无迟到、早退、事假、病假、旷课等情况。

经调查确定，该教师本学期到校正常，出满勤。特此证明。

六安市裕安区青山乡黄大桥小学

4.教师继续教育证明 篇四

一、教师教育的主要研究 领域

《教师教育研究》原名《高等师范教育研究》,创办于1989年,并于2003年11月更名,属全国性学术刊物,是中国教师教育研究的重要领域。《教师教育研究》主要研究领域集中于: 新时期教师教育体系的建构以及教师教育一体化问题; 师范院校转型主要研究和探讨以及师范院校综合化发展、学科建设等问题; 有关教师教育的培养培训研究和探讨以及基础教育实施新课程改革的教师培养与培训问题; 教师资格制度以及教师和学生的关系、政策法规和国外教师教育等。

二、近十年教师教育研究 的热点问题

1. 教师专业化发展

20世纪80年代以来,教师专业化是教师教育研究的重心。《教师教育研究》十三年间关于教师专业化发展的文 章占总量的近10%,从不同角度对教师专业化展开了论述。

在理论领域,学者陈琴等从理论角度探讨了教师专业化的内涵[1]; 卢乃桂等通过特质模式、权力模式及历史发展模式三种理论,分析这一现状产生的原因及带来的问题,以申明教师专业发展之“专业”内涵的重要意义。[2]荀渊从政策转变看教师专业发展,提出教师专业化已经走向一个十字路口: 是政府继续推动还是通过健全教师专业发展制度与组织,并倚重教师群体的自主力量,来推进教师专业化进程。[3]王长纯提出教师发展学校建设标准参考纲要。该标准包括: 实现大学和中小学的合作,促进教师教育专业化、一体化和终身化的实现; 建有教师专业发展制度; 编制以教学研合一为核心的教师专业发展目标系统; 将研究与理解学生作为教师专业发展的中心; 拥有多学科的专家队伍,实现大学学术文化和中小学实践文化的互动等。为教师专业化发展提供了参照标准。[4]

在实践方面,学者郑友训提出教师专业成长的三条路径: 来自教师个体的、内在的发展意识和动力,通过自我反思、自我设计,以充实生活、丰富体验,拓宽加厚文化底蕴,以实现自我专业发展和自我更新的目的。[5]全洪涛在坚持以校为本,坚持教师自我评价、案例开发、研究性教学等方面,深入探讨以学校为本的教师专业发展途径。[6]在分析教师专业发展学校特征的基础上, 对构建教师专业发展学校的整体架构以及教师专业发展学校的运作载体与策略进行了初步探索,教师专业发展学校可以结合学校的实际情况,采取教师专业发展工作小组、教研组、备课组、学习小组等促进教师专业发展的组织形式。

教师专业化发展是不可阻挡的趋势,研究者从理论、实践等方面提出了切实可行的策略,在理论方面重视政策的转变,模式框架的构建; 在实践方面则侧重实现教师专业化的途径,研究者强调了以校为本,强调了教师专业化发展中个体的重要作用。

2. 综合大学办教师教育及师范院校转型

纵观世界教育发展的历程,经历了由“封闭式的教师教育”向“开放式 的教师教育”转变的过程。中国顺应国际形势提出: “加强和改革师范教育, 大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”

有学者从机遇、优势和挑战等方面分析了综合性大学和非师范院校参与教师教育的现实基础。有学者对100所综合大学采用问卷调查的方法,得出虽然综合性大学对于参与教师教育比较关注, 但是还没有足够的思想准备,认识还不充分。综上所述,在短时间内,综合性大学不会成为中小学师资培养的主要力量,应保持现有师范教育的稳定性。[7]

有学者从内外现实情况出发,认为综合性大学应积极参与教师教育工作, 在分析综合性大学教师教育的现状及存在的问题基础上,提出综合性大学参与教师教育的新体系。在培养方向上,为重点高中培养大量的优秀本科毕业生和少量的教育专业硕士; 在教师培养层次上,采用“4 +0”“4 + 2”或“4 + 3”方式,为普教和高教服务; 在课程设置上,开设通识、专门 ( 以后所教 学科) 、专业课程 ( 教师教育技能课程) , 突出师范性,强化学术性,加强实践性,使三者有机结合。[8]综合性大学参与教师教育,不能单纯沿袭师范院校的模式,针对模式这一问题,学者们也提出了不同的发展模式。随着高师院校向综合性大学转型,教师教育校园文化建设聚焦于亚制度环境下的教育学院或教师教育学院,转变思路,创新校园文化建设模式。

在综合性大学办教师教育和师范院校合并的大趋势下,越来越多的学校合并后号称综合性大学,是不是大就意味着强呢? 有学者指出合并扩张的大学, 大可能强,但大不一定强。大而强,需要满足包括对内提高同化能力,对外提高竞争能力在内的许多条件,如: 学校要建设尽可能多的难以模仿的品牌或特色,要建设激烈而合理的竞争机制,要有良好的发展条件和环境,校长必须有较高的综合素养尤其是创新能力。[9]

从我国现有的研究状况来看,相关理论研究多是关于教师教育转型的原因,高师院校转型方式,高校的办学特色等理论层面,对教师教育实践培养模式探索不多,没有明晰教师教育特色的具体内涵,对高师院校转型与保持教师教育特色两者之间的关系研究很少,尤其是落实到教师教育实践模式上的成果更少。目前对高师院校保持教师教育特色的途径的研究,不够全面系统。许多同一类别的院校转型模式缺乏共性,对一些转型理论和实践的基本问题还没有形成一个比较系统的基础理论体系,缺乏深层次的思考,以及方法的指导。

3. 师资培养

英国学者詹姆士·波特 ( James Porter) 在1972年曾提出“师资培养三阶段论”,强调教师教育不应该是一次终结性的,而应该是终身的,教师教育发展应成为一个在教师教育各个阶段相互关联、互补和作用的结构体。中国教师教育越来越强调职前教育、入职教育 和之后培训结合起来。针对教师教育中的在职培训存在的问题,提出通过立法来保证,最终形成一个纵横交错的教师继续教育网络与体系。

综合性大学参与教师教育,教师专业化发展以及师资培养强调一体化,三者是紧密联系在一起的,是中国教师教育改革的一系列变化。首先综合性大学参与教师教育体系,要求改变以往师范院校职前培养和职后培训分离的状态, 所以提出了用“教师教育”取代“师范教育”,这不仅是概念的替换,更主要的是培养理念的转换。种种改革最终目的是促进教师质量的提高,强调教师专业化发展。增强教师专业化又要首先落实在师资培养上,从教师职前培养开始做起。

三、教师教育发展趋势

1. 专业化趋势

教师专业化是西方国家20世纪60年代以来在教育界兴起的思想浪潮。教育部《关于“十五”期间教师教育改 革与发展的意见》明确提出,我国教师教育改革与发展的基本原则就是“以教师专业化为导向”。教师专业化是说, 教师职业就像医生、律师等职业一样是一种不可替代的专业性工作,其中包括专业知识、专业技能和专业情意等素质要求。鉴于目前我国教师职业的专业化程度普遍不高,要求我们从教师职业技能训练的完善、教师培养培训的制度、教师个体生涯的发展等诸多方面进一步促进教师专业化的提高。教师资格制度 的进一步完善发展是教师专业化发展的必然要求。

2. 高学历化趋势

随着教师专业化政策的推进和教师教育改革的发展,现在发达国家的中小学教师队伍正趋于高等教育化,一般起点是本科,近年来获得硕士学位者到中小学任教的人数也在不断增加,但是我国中小学教师的学历水平和发达国家相比仍存在较大差距。国家针对这一情况和目前就业难的状况,从2009年开始调整研究生结构,加大专业硕士的招生比例,两年制全日制硕士大大增加,将成为中小学教师队伍的核心力量。

3. 多元化趋势

多元化趋势指的是办学主体的多元化。传统的教师培养模式一直是以师范院校为主,这种模式在基础教育师资方面曾经起到了不可磨灭的功绩,但其最大的弊端就是没有很好地解决“学术性”和 “师范性”的矛盾,因此20世纪下半叶以来,教师教育界“打破封闭,走向开放”的呼声日益强烈,其主要表现就是综合性大学积极介入教师教育。这表明,综合性大学参与教师教育在我国同样已是大势所趋。但是综合性大学参与教师教育是一个过程,不可操之过急,在短时间内综合性大学不会成为中小学师资培养的主要力量,应保持现有师范教育的稳定性。所以在很长一段时间内,教师教育的办学主体会呈现多元化趋势。

摘要：为深入了解教师教育的相关问题,本文对中国《教师教育研究》2001—2013年间发表的学术论文进行统计分析,以便对中国教师教育研究有更好的认识,找出中国教师教育的主要研究问题以及发展趋势。通过分析发现教师专业化发展、师资培养以及培养机构转型为其主要研究领域,且师资培养呈现出专业化、高学历化和多元化趋势。

5.教师学生评议证明 篇五

本学校申报人_________同志民主评议情况如下：

一、教师评议优秀率：_____% 评议时间：_________ 学校教师总人数：______ 参加评议教师人数_____,其中评优秀人数：_______。注：参加评议的教师人数不少于总人数的2/3。

二、学生评议优秀率：______% 评议时间：_________ _______同志所教班级学生人数：______ 参加评议学生人数_____,其中评优秀人数：_______。注：参加评议的学生人数不少于总人数的2/3。

以上情况真实可信。学校负责人：

6.指导青年教师证明 篇六

证 明 材 料

王明同志于2000年8月至今一直在我校从事教育教学工作，该同志在认真完成自己工作的同时，还带领一些青年教师积极参与课改活动，在课堂教学，公开课展示，教研实践及教研活动中，先后指导了陈兴隆、梅妮敏等青年教师。

对我校教师陈兴隆在如何有效的观课议课方面进行指导；对我校教师梅妮敏在如何备、上一堂好课方面进行指导。在他的指导下，这些青年教师迅速成长，很快就能胜任教学工作，成为学校骨干教师。

特此证明

鸡场坡乡那构小学

证明人：

7.地理教师继续教育误区谈 篇七

关键词：地理教师,继续教育,误区

知识经济的崛起和终身学习理念的确立, 正逐步深刻地改变着人们的学习方式, 工作方式乃至生活方式, 构建终身教育体系, 不断满足人们的学习需求, 已成为社会进步中一道亮丽的风景线。而作为一名地理教师, 只有不断进行知识补充和更新, 接受继续再教育, 才能掌握教学所需知识、技能、准则和能力。然而, 目前仍有相当部分地理教师对此存在种种误解, 在此与同仁们作一探讨, 帮助广大地理教师走出误区, 迎接知识经济的挑战。

误区一:继续教育就是学历教育。目前, 有不少地理教师认为继续教育就是学历教育, 接受继续教育就是捧出烫金的学历, 拿到同等级别高额的工资, 享受优厚的待遇。事实上, 这种以拿学历为目的, 以晋级加资为利益的狭隘意识是极其错误的。继续教育作为获取知识的一种途径, 通过它获得相应的学历学位是无可非议的, 但更重要的是它不仅是常规学历的任务, 而且必须是终身的过程。通过它可以使不同层次的地理教师素质在原有的基础上得到提高, 从而建设一支品德高尚、素质优良、结构合理, 适应教育事业发展的中小学教师队伍。可见, 继续教育是比学历教育更高层次的教育。那种认为继续教育就是学历教育, 继续教育只能解决“米袋子”、“菜篮子”的看法都是短视之症。在未来的社会里, 文凭不再是唯一的追求, 终身学习将给人们提供无限的机遇。广大地理教师必须改变传统观念, 从发展教育的高度和提高自身修养的角度去接受继续教育, 把自己培养成具有高学历、高层次的专业知识素养、具有社会适应能力的素养、具有发展自身潜能和陶冶身心的多方面文化素养的新型教师。

误区二:学习内容模糊不清, 学习缺乏针对性。传统的学习过程中一般只注重专业知识的学习, 常忽视教学技能的提高, 所以在地理教师队伍里有相当比例的教师在进行继续教育期间思想上普遍存在三个字:忙、难、怕。即学校工作忙, 科研工作难, 论文写作怕。他们认为“研究工作是少数人的事, 是专家、学者的事。”从不涉足也不敢涉足科研工作。鉴于此, 广大地理教师就要注重以下四方面知识的学习: (1) 事实知识 (指告诉人们是什么) 。 (2) 原理知识 (指告诉人们为什么) 。 (3) 技能知识 (指告诉人们怎么做) 。 (4) 人力知识 (指知识、资源等的配置) 。即使是这些知识的学习, 也不能一窝蜂, 而要立足本职, 重点学习那些有前瞻性、探索性、未来性的知识, 以提高自己的创新能力和科研水平, 培养勇于实践、开拓进取的科学精神和教学风格, 强化教书育人, 使教育技术和科学研究更好地促进教学工作。为此应力争做到“三结合”:

(1) 职业需要与个人发展相结合。从职业角度讲, 新形势下地理教师的培训应侧重于补充和更新教育基础知识和基础理论, 形成新的教育理念, 提高教育教学技能, 掌握新的教学手段和方式方法, 同时也要加强思想政治素质和职业道德修养。从个人发展角度讲, 教师也是社会一份子, 21世纪对人的发展要求是全方位、多角度、高层次、立体式的, 地理教师必须自我完善, 促进自身个性的自由发展, 最终达到职业需要与个人理想的统一。

(2) 理论与实践相结合。在丰富理论知识的同时, 注重实际教育教学技能和自身科研能力的提高, 把在培训中学到的最新教育理念、教学方法真正贯彻到教育教学实践中, 从中继续发现新问题, 并能据此做出一些积极的科研尝试, 真正把理论和实践结合起来, 做到学以致用。

(3) 自身现有知识与深化高新科技知识相结合。在原有知识的基础上, 不断加大思维训练力度, 多参加教学研讨活动、教学的设计与实验, 努力培养科学的思维方式和分析判断问题的能力。

误区三:集中培训是“唯一”, 其它途径是“小技”。许多地理教师在学习时, 不重视学习途径的多样化, 只把注意力放在集中培训上, 只注重口耳相传, 不注意平时的学习。其实对于成年人来说, 集中培训学习谈何容易?原因有: (1) 在职学习难。工作、学习、家庭三座山压得你喘不过气来, 学习时间少, 干扰多。 (2) 讲究实用。要求所学知识能立竿见影, 及时“解渴”。 (3) 学习内容丰富多样。单靠集中培训一种途径来完成继续教育实在是行路难, 要达到短期高效更非易事。这就要求地理教师必须彻底摒弃传统学习思想, 多途径接受继续教育。

首先教师可以根据自身的实际选择参加有针对性的专业培训班。如计算机初、中、高级培训, 现代教育技术应用能力培训, 新课程培训, 初、高中地理教师继续教育专业培训等, 这些培训班已成为地理教师掌握并运用现代教育技能进行教学的主要形式, 这些专业培训班一是日期短, 二是针对性强, 比较适合一线地理教师解决教学中出现的实际问题。

其次, 可以参加我国高校的函授和远程网络教育学习。函授和远程教育是为在职教师进行继续教育而专门设立的学习方式, 是现今成人继续教育的一种有效途径。这种途径一是可以接受专业高校相对较正规的教育, 二是可以取得国家承认的学历文凭, 三是可以利用业余时间进行学习。

第三, 可以参加一些区域、校际、教师之间的交流与合作。交流与合作的过程是相互学习, 取长补短的过程。这种形式是教育系统的教学研究经常采用的提高教师教学质量的主要方式之一。这种方式其优点是时间短、针对性强, 专业性强, 还具有示范的作用。

第四, 搞好自学, 岗位成才。由于受各种因素的制约和影响, 培训进修并非人人都能如愿。行之有效的办法就是搞好自学, 岗位成才。这种方法是理地理教师继续教育不可缺少的重要途径, 具有针对性、自强性、应用性和兼容性等特点, 既解决了工学矛盾, 又很经济。常用的自学岗位成才方法主要有: (1) 参加各种讲座。 (2) 参加理论与实践经验的交流、研究、讨论、考察。 (3) 出版著作, 撰写论文、加盟刊物。 (4) 攻关。 (5) 咨询服务。 (6) 利用信息网络、广播电视、多媒体远程教育等手段学习。

实践证明, 通过以上途径的继续教育, 大多数地理教师能够使自己动态地、全方位地学习, 发展横向思维和探索研究新问题的能力, 从而大大提高自己的教育教学水平。

误区四:继续教育重在“延续”, 不在“创新”。有相当一部分地理教师认为继续教育就是延续性学习, 是对原来已掌握的教育思想、理论、方式方法等的再加工和补充, 基本上没有创新成份。其实不然, 继续教育不仅是对知识的一般性补充、更新和拓展, 更是对知识的融会贯通和创新。同时在挖掘人的潜质、拓宽科研思路、强化创新意识方面也有着更为重要的作用。

作为地理教师仅凭大学时期学过的书本知识, 多年形成的教学定势和教学经验, 传统的教学技术、手段已不能适应当今新课改下的课堂教学。例如, 根据国家教育部新颁布的《普通高中地理课程标准 (实验) 》而编写的高中地理教材内容变化就很大。初、高中地理从以人地关系为主线的教材改革, 到学生智力开发、技能训练、创新意识培养等教育目标的变化, 都迈出了很大的一步。以前涉及不多的内容如人口观、资源观、环境观, 可持续发展观以及地理学科的应用价值观等, 在新课标中都有了明确的规定和要求。地理教师只有不断学习和研究, 形成新的知识体系, 转变自己传统的教学观念, 才能不落伍于时代。

8.学校教师离职证明 篇八

因未签订相关保密协议，遵从择业自由。

特此证明。

我校名称__________________(加盖公章)

9.教师继续教育证明 篇九

关键词：专业化标准,教育知识,专业能力

1 远程教育教师专业化的标准

在现代远程教育教师管理中，利用教师专业化建设促进教师队伍建设，是教育领域的一个创新，也是一种成效显著的做法。它包括：专业知识、专业技能、专业情意和专业自主权。

1.1 专业知识

教师的专业知识主要包括基础知识和主干知识两大类。对现代远程教育的教师来说，基础知识主要包括教师所具有的专业学科知识、发展学、心理学、教育学、管理学、经济学、信息学、教育技术学、传播学等知识。这些知识主要通过系统的学习而掌握。主干知识主要是指教师的教育教学实践知识，这些知识源于教师的自身教育实践或者对其他优秀教师实践教学经验的学习，教育实践情景是不断变化的，要求教师因人、因地、因时制宜，采取灵活多样的教学手段和方法，反思教学效果好坏，做好继承和改进。

1.2 专业技能

教师专业技能主要包括教学技能、科研技能、组织管理技能、人际交往技能，改变长期以来形成的文弱、呆板形象，进而形成自己的教育艺术和教育机智，使自己从经验型教师向学者型、专家型教师发展。

1.3 专业情意

教师专业情意主要体现在教师的职业道德中。教师职业道德是教师在从事教育劳动时应遵循的行为规范和品德。主要包括事业基础、对象基础、集体基础、人格基础四个方面。对教育的忠诚，爱岗敬业，做到乐业、勤业、精业，这是教师专业情意的事业基础。关爱学生、诲人不倦，这是教师专业情意的对象基础。关心集体、团结协作、同舟共济，这是教师专业情意的集体基础。严谨治学、勤于进取、以身作则、为人师表，这是教师专业情意的人格基础。乌申斯基曾说过，教师人格对学生的影响，是任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。每位远程教育教师不能因为与学生的物理距离较远而忽视专业情意四方面的自我培养和自我提高。

1.4 专业自主权

它是对教师专业化水平高低衡量的一项重要指标，同时也是教师专业化发展的一个必须条件。教育改革中也在强调强化教师的专业地位，教改赋予他们专业发展、教学水平提升中更多的自主权和控制权，教师拥有专业自主权，使教师专业自主权较少受行政、科层管理中不恰当的约束，有利于教学效果的顺利实现。

2 远程教育教师专业化对教育职业的影响

远程教育教师职业是一种教育人、改变人的专门工作，使教师具有独特性和不可替代性，它们的创造性、复杂性、示范性等特点，使得远程教育具有其他教育不可替代的特点。教师职业与律师、医生等职业一样，都具有专业化的特征。远程教育教师只有具备了足够的专业知识和能力，才能满足社会和学生对教育的不断发展的需求，成为专家型、研究型的教师，形成教师独有的专业化水平，才能最终实现我们的教育目的。那么，远程教育教师专业化对教育职业的影响如何呢？

2.1 有助于教师角色的社会认同，提高专业的社会声誉

一个职业之所以能获得很高的专业地位和社会地位，首先就在于其从业人员掌握有一套系统的专业知识技能，专业人员依据这套知识技能对其行为做出理性的、自主的、准确的判断，来赢得公众的信赖和肯定。远程教育教师像其他专业人员那样坚持学习、不断反思、深入研究，在逐渐加深对教育问题的理性认识的基础上，形成正确、科学的教育观，提高自身对教育过程的理解能力与实践能力，培养出一切为学生、为了一切学生、为了学生的一切的道德观念，以自己高质量的专业服务赢得人们的尊重和信赖，从而为自己赢得良好的专业信誉和专业地位。

2.2 有助于改善教师职业发展的外部环境，增强职业吸引力

随着远程教育教师知识、技能的不断展现，成熟、自主、理性的教师专业工作者的形象，呈送在社会公众面前，社会公众自然而然将教师当成专业人员看待，给予信赖、肯定和支持。作为政府，会更加主动改善教师的生活待遇和工作环境，给他们赋予更多的自主权和自治权。同时，教师自身形象的改变和外界肯定反过来又促进了职业荣誉感，对于优秀人才必将产生非常大的诱惑力，促使教师队伍的发展走上良性循环的轨道，使更多的优秀人才选择教师职业。

2.3 有助于加强教师职业培养规范

随着教师资格条例的实施，远程教师教育机构依据职业规范在培养、训练、提高教师知识素养上的职能得到强化，增强他们的使命感、危机感与紧迫感，提高学术研究水平，加强对教师教育问题的研究，不断深化自身的改革，形成科学系统的教育理论体系和灵活有效的教育培养模式，促使教师职业规范进一步完善提高。

2.4 远程教育强调教师自身的终身学习，强调他们成为学者、研究者和反思者

一名成熟的远程教育教师，应该是学者、研究和反思者，这就要求教师本身要有最有效的教学经验，进行理论升华后进一步完善教育实践，使自己成为自觉的反思者、教育者和研究者。通过教育行动研究，对自己的知识与经验进行不断的重组，在教学中研究，在研究中教学，教研相长，通过工作与学习的结合，有效地促成教师职业最大化的发展，解决教学实践中的实际问题，起到实际工作中的带动作用。

3 远程教育教师专业化中应具备的教育能力

远程教育教师知识掌握的外在增长是表现了教师高超的教育能力，并将之转化为提高教育教学质量的显性本领。那么远程教育教师具备哪些能力才视为合乎要求呢？我们认为远程教育教师的专业能力主要包括数据处理能力、教学自我监控能力、科研能力、创新能力、培养学生批判性思维的能力等方面。

3.1 数据处理能力

数据处理能力可以认为是数据的选择、加工与使用能力，对现代远程教育而言，数据信息是经常遇到的，需要综合处理，包括:文献检索，外语交流，计算机运用，数据编码、分类，工具书使用等，这些应是现代远程教育教师必备的能力。现代远程教育适应了社会科学技术的飞速发展和知识的迅猛更新趋势，保持了最新鲜的知识状态，站在了传播最新知识的前沿。教师肩负着传承文化、服务社会、培育人才的重任，必须具备良好的数据处理能力，才能更好地完成远程教育教学各环节工作。

3.2 教学自我监控能力

教学自我监控能力是指教师为了预期教学目标的顺利实现，对教学活动不断进行积极主动的设计、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。它是构成教师专业能力的核心要素，主要有三个方面:一是教师对自己教学活动的计划和安排；二是教师对自己实际教学活动进行的自我监控、评价和反馈；三是教师对自己的教学活动的有效调节、校正和自我控制。具备良好的教学自我监控能力，远程教师就可以面对变化的网络环境，正确、科学地处理网络内外教学过程中的各种问题。

3.3 科研能力

远程教育教师的科研能力是指在教育教学过程中，从事与教育、教学有关的各种课程、课题的研究与创造的能力。在现代远程教育中，无论是管理工作中的计划、决策、监督、评价与指导，还是教学工作中的多媒体课件制作、网上资源辅导设计、批改作业、面授或网上辅导答疑、成绩评定，或者是专业教育中的评价与咨询，都需要科研理论支持。教师只有具备相应的科研能力，才能永久保持对追求学问兴趣，保持教学热情，克服教学倦怠感，通过科研来提升知识层次和教育理论水平。

3.4 创新能力

创新能力是指教师在网络教育大环境下教学实施中表现出来的独创精神和创造能力。教育活动是一种创造性的劳动，我们的培养目标要求使成人学生的创新能力能够得到不断突破，得以更充分、自由的发展，成为具有创新意识和创造精神的新型人才，教育的终结性追求其实也就在这个地方。在大力倡导素质教育的今天，创新能力的培养已成为素质教育的核心，只有创新型的教师，才能培养出具有一定创新意识、创新思维、创新能力以及创新个性的学生。

3.5 培养学生批判性思维的能力

布鲁克菲尔德教授把培养批判性思维作为高校教学的基本理论原则，虽是针对普通高校而言，但对于远程教育教师和成人学生，培养批判性思维也很重要。这是因为：

(1)批判性思维是成人心理活动中较为突出的一种认知行为。人们的习惯性想法和行为的产生依赖于对外界事物的一些初始认知的不断加强，对已有的认知进行批判性的认识是成熟的重要标志，是成人期心理发展的一个重要指标。进入成人期的人们当遇到来源于外界的不同于内心的认知概念时，便会用批判性思维和态度来回顾往事、反思自己、检验固有原则的正确性与有效性。现代远程教育学生主要有在职人员、谋职的非学生（生活经历较丰富，在社会上闯荡的时间较长，感觉知识技能不够用）、刚毕业的大中专学生等三类，正处于成人期可塑造的阶段，经过教育和知识熏陶，完全可以把人生事业的进展再提一个高度，它符合成人学生心理和生理的成长规律。主要把培养批判性思维作教育的主旨。

(2)批判性思维对个人的自我修正、提升非常重要。现代社会与古代社会最大的不同之处在于它的快速变化与发展，在科技、文化迅猛发展的今天，个人的经历、职业固定的状态已被打破，职业要求也在不断的更新交替，人们必须具备批判性思维迎接这些变化，进行自我修正、提升。

(3)批判性思维促生了学生的创新活动。大学担负着批判与创新知识的重任，同时还承担着承传知识的功能，它也是新知识和新技术的生产工厂，教师和学生是进步潮流中的积极分子。大学教师需要培养学生的创新精神和创新能力，这样才能推动人类文明不断向前发展。培养批判性思维应当涵盖整个大学教学。没有批判精神和批判意识就无法破“旧”和立“新”，可以通过乐于接受不同的选择等方式，寻找不同的问题解决方案，培养学生敢于怀疑既定真理和知识权威，促成学生养成批判性思维，他们将成为未来社会最活跃的中坚分子。

参考文献

[l]钟祖荣.现代教师学导论—教师专业发展指导[M].北京:中央广播电视大学出版社,2001.

[2]张贵新.对教师专业化的理念、现实与未来的探讨[J].外国教育研究,2002(2).

10.信息技术教师继续教育问题研究 篇十

由于计算机网络的日益发展,信息技术教师面临着复杂的工作环境,由于此专业研究方向很多,一个教师不能做到全面掌握,因而,信息技术教师只能选择一个方向作为努力的方向。由于信息技术学科的应用性很强,企业的相关工作者与社会上的爱好者有时往往更能做出成果,信息技术教师的专业发展与突破并非易事。面对这种境遇,信息技术教师在做好教学工作的基础之上,就必须更多地参与培训,加强自己在专业与教学上的优势,利用多种途径的综合应用和各种手段的强势互补,实现专业发展的可持续发展,例如,利用教育博客和教育微博进行信息技术教育演示,既可以积累、交流与创造自己的教学灵感,为形象化信息技术教学提供平台,也为学生自主学习提供方向指导。

二、信息技术专业教师继续教育的模式

1.职业培训

职业培训是为适应经济和社会发展的需要,对在职教师进行以职业提升与素质提升为目的的教育与培训。教师职业化培训是目前提升其教学能力的主要方式之一,随着时代的发展,教育对象的认知理念与性格特征在逐渐变化,教师原有的教育方式正在逐渐“过时”,因而,为了提升教师的教育技术,打造适合时代发展的教师队伍,职业化培训尤为必要。就信息技术教师来说,虽然在专业上或许有较深的造诣,但由于计算机技术是一门实用性的课程,理论与操作训练之间的时间分配很难把握,加之学生人数众多,课程内容抽象,教师如不能在教授方式上吸引学生,那么,就很难顺利完成教学目标。通过职业化培训,信息技术教师可更加深入地了解教学对象与课程发展,恰当地处理教学过程中出现的意外状况,更好地引导学生有效地学习。

2.学历教育

教师学历教育分为在职学历教育与脱产学历教育。在职学历教育是教师在从事教育事业的同时,利用业余时间接受高校组织的在职学历学习。而脱产学历教育则是指教师暂时停止教育事业,参加统一组织的国家学历考试,被录取后进行全日制式学习。学历教育是当前教师自我提升的一个主要渠道,由于学历教育重在培养受教育者的综合素质,因而,教师通过学历教育不仅能够强化专业知识,还能提升语言应用与表达力、教育创新力等,拓展了思维,增强了教学能力。

3.技术研讨

技术研讨是一种常态性的教师继续教育方式。根据信息技术的发展,信息技术专业的教师与信息技术的从业人员将定期和不定期地组织专业交流活动,着力于新型技术的开发与利用研究。这种技术研讨的模式往往是教师专业提升的最重要途径,通过集体交流与讨论,教师常常能够激发出更多灵感,收集更多所需信息,为进一步攻克尖端技术打下坚实的基础。

三、信息技术专业教师继续教育中存在的问题

1.教育目标不明确

教师的首要任务是教师育人,其次才是技术研发,一个优秀的教师必须掌握一定的教学方法,并具有丰富的专业知识。而当前为了争取课题,提升知名度,一些高校和教师只注重信息技术的研发,而事实证明,专业技术过硬的教师虽然在科研上收获颇丰,但却不一定能够带出优异的学生。此外,一些青年教师为了避免被淘汰,常常通过接受学历教育而提升自己的竞争力,但由于工作的压力,教师无法腾出足够的时间应付繁重的课业,大多敷衍了事。为了顺利毕业,有些教师不得不使用金钱来雇佣“枪手”来替考。这种现象说明,教师对继续教育缺乏正确的认识,教育流于形式化。

2.教育内容单一化

从信息技术教师的继续教育实践活动来看,大部分教师将培训重心放在技术开发上,由于软件研发所获得的物质利益要远远大于教学所得,且高校对教师的技术研发也愈加重视,因而,信息技术专业教师大多都无心接受专业技术以外的培训,全力进行专业技术研发,这种重技术、轻教学的思想逐渐使得继续教育成为一种利益驱动器,偏离了教师继续教育的本来目的。作为一名大学教师,首先要具有教育意识,善于发现教学中存在的问题,而这些问题将是继续教育所要解决的关键。因而,只是偏重于技术培训,不能全面提升教学效果。

3.考核评估机制不健全

考核是对教师继续教育成果的一个综合考量,考核结果是教育评估的重要依据。而我国教师继续教育考核机制与评估体系还很不健全,例如,我国高校一般将专业论文发表的数量与承担课题的分量作为职称评定的最重要标准,这也逐渐造成教师轻教学、重研究的教学现状。由于缺乏科学的考核机制,教师继续教育往往缺乏足够的驱动力。就目前来说,除了学历教育采取统一的考试,一般的培训基本上没有考核与评估。因而,教师的培训成果如何,是否要调整培训方式,我们也就很难评判。

四、构建新型信息技术教师继续教育体系

1.确立明确的教育目标

教育目标就是指所要培养的人要达到什么样的标准,这是开展教学与培训的重要依据。具体到信息技术专业教师,就是我们要提升他们哪方面的素质,以促进教学水平的提高。从专业性质上看,信息技术是一个不断更新的学科,计算机程序的更新换代频率提升,近年来的软件程序开发更是不计其数,倘若教师还停留在曾经接受的信息技术教育上,教导学生过时的专业知识,一方面,学生所学到的理论知识无法很好地用于实践,另一方面,也很难激发出学生的创新意识。因此,适应信息技术现代化发展的需要,教师要不断进行专业化培训,更新现有知识体系。此外,现阶段,高校教师所面对的教学对象大多是“90后”的学生,这些学生从小接触电脑与网络,对一般的电脑操作甚为熟悉,因而,教师就必须重新对学生的基础知识水平进行评估,确立新的教学重点与教学方式,以满足学生的学习需要。参加教学技术培训可以帮助教师从学生的特点出发,选择适合学生性格特征与接受方式的教育技术搭配,提高教学质量。

2.教育内容套餐式搭配

在新型继续教育体系中,根据教育目标进行科学的教学科目搭配,以全面提升教师的教学能力。首先,信息技术前沿知识必不可少,这是教师专业素质提升的关键。学校应适当组织信息技术专业教师进行技术研讨,还可外派教师到企业信息技术研发团队中去实地考察,全面把脉信息技术的发展方向。其次,教学法的培训也势在必行。在教学中,令许多教师头疼的不是专业知识不够用,而是怎样使学生认真听取自己的讲述内容。虽然大学生不再像高中生那样叛逆,但课堂上睡觉和玩手机的却大有人在,教师如果不能以自己精彩的教学语言吸引学生,即使你讲得多么认真,还是很难到达教学目的。因而,教师必须进行教学法培训,将自己的现实教学难题与其他同事进行探讨,找出存在的不足与改进措施,以提高教学能力与课堂管理能力。

3.建立规范的考核方式,完善激励和制约机制

由于缺乏规范的考核方式,教师的继续教育无法得到正确评估,影响了教师再教育的积极性。当前的考核方式主要是以整体考核为主,即对教师本人参加了哪些培训,根据培训的科目,高校教学管理人员对其进行评估,由于没有单次培训考核,这种整体评估显然也不科学。因此,在阶段性培训结束之后,培训组织者要及时收集培训反馈意见,并将教师的出勤与培训的评估意见作为考核的依据。此外,每学期应组织学生对教师进行综合打分,并与上学期成绩做比较,检验教师教学能力的提升情况。其培训考核结果记入其档案,作为职称评定的标准。