微格教学导入技能教案

微格教学导入技能教案（精选8篇）

1.微格教学导入技能教案 篇一

常见教案的编写、课堂教学导入问题的研究与培训

小水中学

苟登旭

课题

（一）常见教案的编写问题的研究与培训

一、教学案例研究概述

案例是实践中发生的带有普通性、代表性的典型事例；它反映一个事件发生、发展和演变的过程。案例研究是指通过对这些典型事例的分析，提出解决问题的办法和思路。这种方法使课堂与社会紧密相连，理论与实践紧密结合。教学案例研究在我国教育界受到关注也只是近两年的事，它是一种准实践的教学方式，是一种培养师生自我分析和反思的方法。教学案例研究是以课堂某一教学现象为研究样本，通过观察、反思等反复地分析和研究，以案例的形式来提示其内在规律的科学研究方法。

简单地说，一个案例就是一个包含有疑难问题的实际情境的描述，是一个教育实践过程中的故事，描述的是教学过程中“意料之外，情理之中的事”。这可以从以下几个方面来认识：

1）案例是与实践相关的。不管哪种类型的案例都是与特定事物有关的，它们差不多必然是关于情景的，也就是特定事物蕴涵于其中的或为达到分析目的而基于实践而建构的情景。

2）案例是与行动、意图和教师职业责任相关的。案例的描述有时只需要用二三个句子就可以定义一个进退两难的境地。

3）案例是与教学变量、意义、理论观点的多样性相关的。案例蕴涵了教学复杂性和不确定性、问题性。

案例是对某种具体情景的记录，是对“当前”课堂中真实发生的实践情景的描述。它不能用“摇摆椅子上杜撰的事实来替代”，也不能从抽象的、概括化的理论中演绎的事实来替代。案例描述的是具体的、特殊的、需要进行探索和解决的两难境地和紧张状态。案例是为了突出一个主题而截取的教学行为片段，这些片段蕴涵了一定的教育理论。案例不是课堂实录，也不是教师教案、教师个案。

二、教学案例研究的意义与作用

教学案例具有真实性、典型性、时代性等特征，倍受广大教育工作者钟爱，原因至少有如下几方面：

第一，教学案例研究有助于教师把先进教学理念落实到具体的课堂教学行为之中。案例研究过程中，研究者通过对课堂教学行为进行观察、分析、诊断，进行多维度解读，将具体的教学行为与理论实际联系起来思考，使教学行为赋予崭新理念，可以加深对教育理论的理解，反过来又指导教学实践，提升教师教育实践的合理性。

第二，教学案例研究有助于提高教师的实践反思能力，促使教师的专业成长。教学案例研究使教师经常处于一种反思状态，总结得失，明确方向，有利于培养教师形成敏锐的观察能力，提高教师对课堂教学的领悟能力。课堂教学案例研究可以促进教师反思教学行为，探索教改途径，加快教师的专业发展。

第三，教学案例研究有助于教师互相交流研讨，提高其看、评课等教研活动的实效。教学案例的内容贴近教师实际，材料来源丰富，写作形式灵活，易于传播、交流和研讨，因此，常把教学案例研究作为教研活动和教师培训的有效载体，引导教师研讨交流教学案例，有利于提高教师分析反思能力，有利于提高教师的教育教学水平。

第四，教学案例研究有助于教师深入开展课题研究，提高课题研究的实效。在案例研究中，教师围绕选定的课题，积极扎实开展对某具体教育教学对象或现象的观察与分析，由于研究对象的个别性，研究方法的综合性，研究内容的深入性，可保证教师在时空上有条件对研究对象或现象进行全方位、多层面和多纬度的研究，为课题研究提供翔实的第一手资料。

其作用可用三句话来加以概括：

教学问题解决的源泉。通过案例学习，可以促进每一个教师研究自己的教学策略和行为，分享他人成长的经验，积累反思的素材，在实践反思中自觉调整、改进自己的教学策略和行为，提高课堂教学的技能。

教师专业成长的阶梯。运用案例教学，可以将接受式培训导向参与式培训，在分析案例、情景模拟、角色换位、“集体讨论”（brainstorming）、多角度思考、交互式讨论、开放式探究的过程中，加强教师的能力建设，提高教师培训的针对性和效能。

教学理论的故乡。一个典型的案例有时也能反映人类认识实践上的真理，从众多的案例中，可以寻找到理论假设的支持性或反驳性论据，并避免纯粹从理论到理论的研究过程中所带来的“传话接力”式的偏差。

三、案例的类型

案例可用于教学、研究、个人自我反思的场合。由于用途不同，使用主体不同，因而其体例、格式、侧重点也常常不同。有研究者从案例研究的角度将案例分为描述性案例、说明性案例、证实性案例、探索性案例。从案例内容所反映的主要问题的角度可以分为下面几类：

1．课堂中突发事件处理。比如：学生在课堂上与他人发生争吵；学生做鬼脸、逗笑取乐、在教师或学生背后贴纸条乱画等；学生认为教师处理不公而与教师关系紧张。

2．人际关系和不同文化差异的处理。比如：教师不期而遇一个“与众不同”的学生，如来自一个奇异的地方、有某种生理障碍、说话古怪、外表异常等；由于个性、性别或不同文化差异，教师与学生或学生之间有了冲突。

3．学校的政策、职业特性。教师在学校里所面对的左右为难的状况：教师与同事、行政人员、后勤人员发生冲突；一个持不同教学观的管理者对自己的课加以评价；应付学校的检查，参加文娱比赛等。

4．教师与家长、社区关系。教师与家长之间的互动：家长反对教师的某种做法，不喜欢老师，或者家长与小孩之间缺乏沟通等。

5．课程与教学。比如：学校要采纳某项教育改革方案，而教师难于接受；教师所持的观念与课程产生了认识上的冲突；教师想进行某项革新而学校并不支持；如何让一个有抵触情绪的学生参与课堂讨论；教学中如何提高“问”的质量，又怎样对学生的回答做出反馈；如何让学生理解某个具体的学科知识问题（如数学概念、思想、方法）；新教师面对众多课堂教学问题怎样作出选择（教学方法、教学资源）；如何完成某一革新教学任务。

目前我国正在进行大范围的基础教育课程改革，为了确保课程改革的顺利实施与推广，推出一批反映改革过程中经验与教训、成功与得失的课程与教学案例已迫在眉睫，因为这可以为其他即将加入到改革行列中的教育工作者提供一面镜子。正所谓“前车之鉴，后事之师”。

四、案例的基本结构怎样

无论怎样分类，所有的案例都有一个共同的地方，有一个基本格式，任何一个案例都要反映一个或几个中心问题。至于选择什么问题则由研究者、撰写案例的人来决定。如果从故．．．．．．．．．．．事的角度来考虑，那么案例必须包括背景介绍、事件发生发展过程描述，并要在结合作者．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．要反映的中心问题基础上突出教师思想上的、认知上的冲突。但是，对任何一件文学作品、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．一件事物，往往是仁者见仁，智者见智。写案例的目的，一是促进作者自己反思，二是要帮助其他人从案例中学习，因此在写案例之时作者还要提炼自己的想法，并将它以书面的形式反映，因而一个案例绝不仅仅是对教学事实、情节之描述。具体来讲，一个案例可以包括以下五个部分：

1．教学背景。关于课程、教材、教学、教师、学校、学生等教育环境信息。

2．事情经过（基本教学过程）。在观察、记录和实录的基础上，对课堂进行描述，可以引用教师学生的言语；要求突出中心思想。

3．问题的提出（建议讨论的问题）。在假定用该材料来进行教学的前提之下，执教者可以引导学生讨论问题，即案例作者要突出的中心问题。要求问题系统而具体。

4．分析与研究。依据一定的框架对该案例做定性的分析，针对案例所提供的背景对一些教育教学问题（可能是教学法的或学科的）提出可能的解决策略，基础是理论框架和课堂观察结果以及对教师和学生进行的课后调查结果，归纳推理居多，可以扩展到应用它来进行培训时（可能）要解决的问题；要求条理清晰，立论有依据，证据充分。主要是为案例教师和阅读者提供详细的案例教学分析，相当于“教学参考书”（从这个角度来看，撰写一个课堂教学案例往往需要教师和研究者的参与）。

5．教学注释。为使用案例来学习、教学的人员提供指南。（可选）

五、怎样才算是一个好案例

前面已经谈到的案例体现了一定的教与学的原理或观念。它以真实的教师和事件为基础，但又不是简单而机械的课堂实录，而往往是为了产生一个研究基础的教学模式，对教学过程进行了剪裁加工，融合了几节课或加强了一节课的某个方面。可以说，案例源于实践，但高于实践。因此它超越了一般指导书的“有效教学行为”和“应该„„”的罗列式所带来的感觉与实践之间的距离，将读者带到一个充满目的性、不确定性、偶然性、随时要作出决定的熟悉环境中，在其提供的分析框架基础上，读者可以进行深刻的思考，反思自己的教学，进而影响自己的教学行为、教学实践。尽管目前对什么样的案例才算是一个好的、有价值的案例还缺乏一个统一标准，但是本文认为一个好的有价值的案例必须有时代特征，要反映当．．．．．．．．．．．．前教育中最普遍发生的问题。“标准”至少应该包含如下几个方面： ．．．．．．．．．．．．．

● 非“有效教学行为”的罗列式陈述；

● 把试图要反映的问题、事件发生的背景交代清楚；

● 主角、配角关系明确，语言表达明晰；

● 角色的心理感受、体验、内部冲突揭示充分，表现得淋漓尽致；

● 探讨的问题具有普遍性、时代性，其他教师也是可能遇到的；

● 反映教育教学过程中出现的具体问题。

● 字数最好在2000—4000字的范围内。

总的说来，案例不能是平铺直叙，枯燥乏味，而要引人入胜，有中心、有主题，力图解决现实中的普遍问题，他人能从案例中“学有所获”。

六、如何撰写案例

对于长期处于第一线的教师来讲，撰写自己的案例收益会更大。因为要写出好的案例就必须静心反思自身教学实践，而反思学习则是现代教师职业发展的一个强有力的途径。那么怎样才能撰写出一个有价值的案例呢？撰写案例时需要思考些什么问题呢？

正如前面所说，一个案例就是一个故事，它描述的是真实的事件和环境或以之为基础。讲述者头脑中要有一个明确的目标。只有对案例进行仔细的研究和深入的分析才会有所收益。对于案例写作者来说，除了牢记好案例的标准之外，还应该特别关注以下两条建议：

● 熟悉案例教学的原则和方法。一个成功的案例作者必须能够把自己想象成为一个教师。任何教学案例都是为达到教师和学习者的特定学习目标而写。

● 一个教学案例是一件文学作品，它应该根据文学作品的标准来加以评价。无论主题是多么复杂，故事是多么的错综，它都应该以一种令人有趣的、迷人的方式来讲述。案例必须具有可读性。

教学案例研究的基本思路是把教学过程发生的教学事件和处理的全过程如实记录下来，写成“案例过程”，然后围绕案例过程中反映出的问题进行分析或集体研讨，提出解决问题的策略以及值得探讨的问题，最终形成教学案例。教学案例的撰写一般要经过前期准备、收集材料、分析研究、形成案例四个阶段。

第一，前期准备阶段．研究者要了解当前教学的大背景，教改的大方向，如不同教学方式（合作、探究、小组学习、体验、信息技术与学科整合）在小学英语课堂教学中的研究，学科德育，通过相关的调查，同时初步确定案例的研究目标、研究任务，初步确定案例的体例、类型、结构等。在此，研究者要熟悉相关的《课程标准》和有针对性地作一些理论准备。

第二，收集材料阶段．收集充分的案例材料是教学案例研究的基础，研究者在教学、教研、外出观察等活动中只要留心就能捕捉到内容丰富的材料．收集案例材料的具体方法主要有课堂观察、教学回顾、访谈与调查．课堂观察：观察是一种较为基本和常用的科学研究方法。课堂观察就是指研究者按照一定的目的和计划，在课堂教学活动的自然状态下，用自己的感官和辅助工具对师生的教与学和学生的参与状态等教学现象进行观察研究的一种方法。课堂观察事先经过精心设计和组织，可以获得一般观察无法达到的深度和广度，对观察获得的资料，可以逐字逐句整理成课堂教学实录、教学程序表、提问技巧水平检核表、提问行为类型频次表、课堂教学时间分配表等，以便为后续分析案例提供翔实的原始材料。

● 上或者听一堂公开课（听公开课，则要访谈教师，以了解教师的想法）。

● 上课前做好记录的准备。

● 课前弄清讲课人教授本课的重点、期望达到的目标、教学过程中可能出现的问题、可能的解决策略。

● “集体讨论”。召开会议要求观察者凭自己经验以及观察说出课堂上可能出现的问题，优点与不足之处，可能的解决策略，安排好记录，此时不宜作评判。

● 任课教师说课，重点说出自己的心理感受、遇到的问题、自己又是如何处理的。

● 参会者“角色换位”，从任课教师的位置来寻求各种解决策略。

● 与会者对各种策略加以批判、讨论，在互动中突现该课的主题（反映的问题可能是成功的经验也可能是有待改进的样本）。

● 对所有问题加以归类，汇总成不同的范畴，选择相应的教学时段

教学事件作为案例写作的基础；同时对与会者提出的看法加以整理、归纳、归类，作为撰写案例时的参考。

第三，分析研究阶段。围绕案例材料作多角度全方位的解读，可对课堂教学行为作技术分析：可以教师自己进行课后反思；可以围绕案例中体现的教学理念进行研讨；也可以围绕教学理论进行阐释。这里的分析研究，应回归到对课堂教学基本面的探讨才能展现案例的价值，不要过分地集中于个别情境或特殊问题，而应分析教学的基本特点以及值得研究的问题，要注意对课堂教学作整体的考察和深层次的分析，否则会失去案例研究真正的意义和价值．案例研究可以采用集体讨论的方法，可以发挥教研组等集体的作用，集体攻关，分工合作，共同研究。案例研究必要时还要进行文献分析，文献分析是通过查阅文献资料，从过去和现在的有关研究成果中受到启发，从中找到课堂教学现象的理论依据，从而增强案例分析说服力。同时，通过有关教育理论文献的查阅，去进一步解读课堂教学的活动，挖掘案例中的教育思想。

第四，形成案例阶段．在对案例材料作多角度研究分析的基础上，可按一定的结构进行表述形成教学案例。撰写案例要做到目标明确，描述真实具体，材料选取适当，案例构思巧妙，文字表达生动。撰写时一般要经过撰写、讨论、修改、再讨论的多次反复的过程，不断完善；要反对“空话”和“套话”，努力做到“言之有物，言之有理，虚实并重，小中见大”。

1、撰写案例初稿

资料收集到一定时候就可以开始写作。写作过程中需思考以下的一些问题：

● 选择一个有冲突的教学事件。

一节课下来，觉得要写的事件很多，那么哪一个事件才该选择？哪一个对于自我发现更有潜力？案例的性质怎样，是关于教学策略、学生行为还是教育政策方面？案例的目的是为了增进理解，还是为了职业发展？尽管没有一个选择是非遵循不可的规则，但下面一些建议对写好一个案例却仍是有益的：事件对你有情感力量吗（心灵是否受到震撼）？事件呈现的是一个你不能确定怎样解决的进退两难的境地，还是你成功地解决了一个他人可能进退两难的问题？事件需要你做出困难的选择吗？事件使得你必须以一种感觉不熟悉的方式亦或是仍在思考的方式回答吗？事件暗示一个与道德或道义上相关的问题吗？如果有冲突的事件满足以上各条，那么你的选择在自我学习、内省和深层次理解方面就可能更加富有成效。

● 对事件背景进行描述。

在描述事件的背景时要考虑：这种情况以前出现过吗？第一次引起你注意是什么时候？这以后发生了什么？接连发生的事件是怎样开始的？事件发生的上下文（即情境）是什么？开始的场景中你的反应是什么？你的反应怎样使事情的发展变得更加顺利或怎样使之恶化？影响那个事件的心理的、社会的因素是什么？物质环境因素是什么？教育因素是什么？

历史因素是什么？在写案例时，你要为即将发生的事件设置场景，做好铺垫。要注意把重要事件放在它所发生的上下文中，必须考虑事件是在上下文中才得以理解的。

● 确定事件中的“演员”。

每个故事都是因为有了一群活生生的人物、有贡献的角色才得以充实。在案例写作时要考虑：谁是主要演员和次要演员？出场的演员是谁？幕后演员是谁？每个人都扮演了什么角色？相互之间关系怎样？与你的关系呢？坚持考虑每个角色个人的情感、动机、目的、期望，不要忘记把自己放于演员表之中；不要忘记通过情感、动机、目的、个人价值这面多棱镜来审视你的角色；也要审视你可能要做的假定：假设源于何处？它怎样影响你的行动？

● 重写主要的事件以及你的回应。

当事件展开时，一个各种事件堆积并“达到高峰”的冲突就发生了。这时应该考虑：发生了什么事？有哪些选择供你使用？所做的选择有什么危险？你做了什么反应？是什么情感因素导致你做出那种特定的选择？隐含于原则之后的假设是什么？你把谁看成是“反面角色”？影响你做出行动选择的因素是什么？你所持的价值观是什么？到目前为止，是什么东西仍在使你烦恼？

● 检查你行动的结果。

教师所做的每个行动都会产生一系列的反应。你的回应引起的一些反应是什么？对学生的影响是什么？对班级气氛的影响是什么？对其他演员的影响是什么？你所采取或未采取的行为对自己的结果是什么？你的行为以何种方式提高或降低你对自己的重视？

● 假设你再次遇到该事件。

你怎样以不同观点看待事件？看待演员？如果再做一次，你的行为不同之处是什么？现在允许你重新考虑，你要选择一个不同的回答吗？

在考虑把主要事件转译成一个案例故事时，记住上面的问题有助于你认清自己在过程中所扮演的角色。但这并不意味着写案例时，这些问题都要回答。关于怎样建构案例以及要包含什么内容，作者具有最终决定权。

2．反思、斟酌、重写

初稿完成之后，放在一边，至少过48小时之后再重新阅读一下，并做如下检查：

● 关于人物、地点、事件你作出的选择是什么？假设有根据吗？你需要作出修改假设的选择吗？

● 对其他人你做了什么归因？是动机、偏好、情感、态度、权威、责任，还是人类意志力和弱点？什么范围内，这些归因看来像“真实发生的事实”？需要做什么变化吗？

● 你所做的“全称”陈述是什么？什么地方使用了不允许有例外的术语？这些表达恰当吗？如何修改？

● 你的价值判断是什么？判断源于何处？是否是对事件的恰如其分的评判？怎样变更？

● 多大程度上，你已经超越了表面现象而窥视了更深层次、更复杂的问题？什么过程支持或阻碍了你这样做？

● 多大程度上，你能看见你扮演的角色，能拥有自己的行动？

● 当你就案例故事反思这些问题时，你就会想在初稿的页边空白处做一些笔记。你是唯一的具有修改案例责任的人，也就是唯一的在写第二稿时决定需要改变什么以及怎样变化的人。

4．撰写教学注释和分析（赋予案例意义）

在写完故事之后，你要再把它搁置一边，在进行分析和解释案例之前要至少有一周时间较好。再次阅读案例时，你就能有更深层次的探索意义。在注释部分，考虑下面一些问题：

● 这是一个关于什么的案例？

● 案例的中心问题是什么？列举出来，确认你觉得最具有批判性的问题。

● 你把哪一个写成反面角色？对每个演员归属的是什么情感、动机？评价的准确度怎样？

● 你的哪种情感驱使你的行为？

● 作为一个教师，事件教会你什么？

● 这个案例为你提供了关于儿童、管理、你自己的问题吗？你怎样收集这些数据？

七、“案例”撰写要求

1． 写自己认为有重要意义的教学经历或教学“故事”。

2． 提供对读者了解“事件”有用的资料背景资料，如所在学校的情况、个人的工作背景等。

3． 提供案例所涉及“事件”的情境分析，用于读者了解决策与情境之间的关系。

4． 叙述“事件”本身，包括要解决的问题、寻找解决问题方法的过程、解决问题的过程、事件的结局、是否产生新问题等。以“问题”为主线，有矛盾、冲突甚至“悬念”，能引起读者兴趣和深入思考。

5． 如果根据以往的经历撰写“案例”，尽量保持“案例”中资料的真实性；如果是想撰写正在经历的教学过程，请定期做教学日志，或随时记录下自己的探索过程、心得和发生的事情。

6． “案例”不能杜撰，也不要事无巨细都罗列进去，要围绕中心问题进行选择。

7． “案例”中若引用别人的观点，要注明出处。“案例”要有教师内心世界活动的反映，但要注意措辞的适当，不宜过分渲染或有明显的偏见。

八、结束语

对我们中小学教师来说，写自己的案例使我们远离事件，并可能有一个新观点，使我们以一种新的方式来审视事件。在这个过程中，我们学会更加有目的审视自己。必须注意的是：

1．书写关于一个重要事件的案例并不等同于观看录像带。撰写案例，并不仅仅是“倒带”，而是一个再创造过程。在这个过程中，我们有能力以新的方式来审视我们自己。

2．案例对于作者来讲也不是一个宣泄自己情感的工具，它是一个基本的理解自我的工具，它给我们一个安全表达那些感觉的出口。它帮助我们知道怎样才能成为一个更好的教师。

3．案例并非是一个作家才能写，它不是一篇散文或要评定等级的考卷。它是一种对已发生事件记录的形式，只要在那件事中你是一个关键的扮演者，或者你在电话上或餐桌旁谈论它，那么你就可以写案例。

4．关于案例学习。一个案例是否能影响到教学实践，并不是由案例本身所决定的。它依赖于案例使用者对案例进行分析、讨论、研究的程度，是需要学习者具有一定的洞察力的。尽管如此，如果学习者掌握了一些分析研究案例的方法，那么收获就会达到最大值。有了一定的分析框架做指南，案例使用者就有了“共同语言”，也就降低了案例讨论的“摸不着头脑”和“漫无边际”的可能。

最后需要说明的是，本文所指的“案例”主要是对学校教育教学实践而言，这些案例主要用于教师教育、教师学习，但与传统大多数相关教育文献不同的是，它是将理论融入实践，而非将两者“孤立”起来、更非“脱离”。另外一点，单个案例的价值并不是很大，围绕一个中心，用一条“线”串起来的数个案例才具有最大的价值。

课题

（二）；常见课堂教学导入技能问题的研究与培训

第一节 导入技能的概念

学习指南

本节，我们学习导入和导入技能的基本概念以及他们之间的关系，了解导入技能的形成阶段，为导入技能的进一步学习和训练打下基础。

一、导入

导人是一堂课的开场白，是将学生由非学习状态转入本堂课学习的准备阶段。它往往有安定学生情绪、激发学习兴趣、把握学习目标、拉近与学生的情感距离的作用。英国教育学家罗素说过：“一切学科本质上应该从心智启迪开始。教学导入应当是引火线、冲击波、兴奋剂，要有撩人心智、激人思维的功效。”俗语云：“良好的开端是成功的一半”、“万事开头难”，可见导人就像是做一件事情的开头，就像一篇小说的背景，一个剧本的楔子，如果这个开头、背景、楔子能够激起学生的兴趣，调动学习的积极性，那么这堂课就为成功打下了良好基础。

二、导入技能

导入技能是教师在一个新的教学内容或教学活动开始时，运用建立问题情景的教学方式、引起学生注意、激发学生兴趣、明确学习目标、形成学习动机的一类教学行为。

导入技能是教师心智技能和动作技能相互配合、共同作用的一种教师教学技能。导入技能首先要求教师能通过分析教学内容、教学目标和学生情况设计相应的问题情境，然后能够在课堂中恰当地应用所设计的导入活动，引起学生学习新课程或新内容的兴趣。

导入技能也是一项基本教学技能，是教学过程中的重要环节，它广泛应用在各种类型的课堂教学中，并经常与提问、观察、讲解等教学技能整合应用。

三、导入技能形成阶段

导入技能如一般技能的形成一样，要经过了解、模仿、整合、熟练、技巧几个阶段。因此，我们把教师导入技能的形成分为“知、能、熟、智”四个阶段。

第一阶段为“知”，是构建导人技能知识阶段。教师要了解导入的定义、功能、要素、类型、设计原则和方法，这一阶段主要是心智技能的操作，是内隐行为。这一阶段是技能学习的初始阶段，即知道什么是这个技能，如何应用教学技能。这一阶段也是新教师导入技能的基本阶段，能够按照新课程理念，根据教学目标、教学内容和学生情况设计导入活动。

第二阶段为“能”，是在课堂教学中的模仿操作阶段，表现在设计和撰写教案上，能将所学技能运用于实际教学，形成外显的行为，按技能的要求开展活动，是心智技能外在体现，也是心智技能与动作技能的综合应用。微格教学训练能够使新教师尽快达到能的阶段，形成一般的导入技能。

第三阶段为“熟”，这一阶段是教师导入技能逐步走向熟练的阶段，教师能够将导入技能的构成要素和类型在教学过程中熟练操作，并能够根据实际情况迸行处理。或者说教师经过课堂教学的磨炼之后，将导人技能融人教学活动之中。

第四阶段为“智”，是教师能够根据导入设计原则，灵活地导人课程，也是教师形成自己教学风格、自如地进行教学的阶段，即达到“善”导。

第二节 导入技能的心理学基础 学习指南

教师了解了学习动机的心理学理论和产生教学过程动力的教学论理论，就能更好地理解导入技能的重要性，明确课堂导入的必要性。

一、学习动机

学习动机在心理学中一般指学习活动的动力因素。学生在学习中的动力因素是多种多样的，有关的调查指出，学生学习的动力因素主要有以下几个方面。

(1)学科内容有趣。

(2)教师讲课生动，听得懂，记得住。

(3)学习能启发思维，锻炼思维。

(4)有课外读物，课外活动。

(5)学得好，对升学考试有用。

(6)在将来的社会生活中有用。

(7)为了将来找个好工作。

(8)家长要求，好朋友的影响。

(9)学校开设了这门课，不得不学。

归纳这九个方面的动力因素，可以看出学习的动力一般可分为三种，即推力、拉力、压力。推力是学习主体对学习内容和学习活动本身的追求，是一种发自主体内心的学习愿望或要求，如上面的(1)～(4)方面的动力因素；拉力是学习活动的结果和外界环境对学习者的吸引作用，如上面(5)～(7)方面的动力因素；压力一般指客观现实对主体的要求，它迫使主体从事学习活动，如(8)和(9)两个方面的动力因素。这三种作用力中，压力不是独力作用成分，它或者转变为拉力，或转变为推力，才能促使主体从事环境要求于他的学习活动．

而不能单独、直接地产生学习动力。学习动机不是单一因素，它的各个因素也不是孤立地起作用，而是相互联系的。确切地说，学习动机是引起学习活动的动力机制。

二、学习动机的基本结构

学习动机的有机作用成分是推力和拉力，作为主体学习愿望的推力，实质上是主体的一种学习需要；而只有当主体对他要完成的学习活动的结果有某种期待时，学习活动才会对他有吸引力，所以拉力实质上是对学习结果的期待。学习需要和学习期待是学习动机的两个基本构成成分，两者相互制约同作用形成学习动机系统。

学习需要是学习动机的基本构成要素之一，它是主体的一种追求学业成就的倾向。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。学习需要主要由三种因素构成，即认知需要、交往需要和自我提高需要。

认知需要是一种要求知道和理解事物，要求掌握知识以及系统地阐述并解决问题的需要。认知需要直接指向学习活动或学科内容本身，并以接受刺激获得知识为满足。实验表明，人有接受刺激的需要，而任何一种新知识．如果使主体感到和他原有知识不协调就是一种刺激，主体就会产生趋向这种刺激的倾向。认知需要是学习情境中最重要最稳定的学习需要。

交往需要指的是在人与人的交往中个体希望获得长者或同学集体的赞许或受纳的需要。它不直接指向知识本身，而是把学习作为赢得赞许或受纳的手段。

自我提高的需要指由学业成就获得地位和威望的需要。和交往需要一样，自我提高需要也不直接指向知识本身，而是指向赢得地位和自尊，并指向未来的学术和职业方面的地位和成就。

学习期待是学习动机结构的另一个基本的构成要素。学习期待和学习目标相关，但又不等于学习目标。学习目标是外在的对学习活动所要达到的某种预想结果。学习期待是学习目标在主体头脑中的反映。事实表明，只有当能满足这种需要的目标或期待同时存在时，才能使主体把活动指向确定的方向，才能激发学习的积极性，实现学习活动。学习需要是学习动机结构中的主导成分，学习期待是形成学习动机的必要条件。所以具体些说，导入技能的任务是引起学生的学习需要、形成学习的期待。

三、学习动机的动态作用形式

以上是学习动机的静态分析机制，现代教学论关于教学过程的动力理论，说明了在教学条件下学习动机的动态作用形式。前苏联教育学家达尼洛夫认为，教学过程的基本矛盾是学生作为认识主体与教学内容这一外在的客体之间的矛盾，但并不是所有的主客观矛盾都能构成教学过程的动力。他认为，①只有当这一矛盾是与学生的认识能力相适应的；②矛盾是在教授过程中必然产生的；③而且这一矛盾作为困难被学生个体充分地意识到，从而成为学生本身意识中的矛盾。只有在这些条件下，这一基本矛盾才能形成教学过程的动力。对于教学中的导人活动来说，就是要采用创设问题情境的手段来制造使教学中基本矛盾发生转化的必要条件。创设问题情境就是学习动机的动态作用形式。

问题情境是由学习情境和学习者相互作用的过程中转化而成的。这里所说的学习情境是教学中对学生具有新异性的学习内容，通过教师的“编码”(即对教材的处理)及采用一定的教学媒体呈现在学生面前的学习任务。并非任何有新异性的学习任务都能转化为问题情境。达尼洛夫的第一个条件就是学习任务对某一具体的学生集体而言是与他们的能力相适应的。事实说明，过于简单或过于复杂的学习任务都不能形成问题情境而引起学生的认知需要。

“矛盾是在教授过程中必然产生的”，所谓“必然产生的”是指新的教学内容与学生原有认识结构之间存在着“实质性、非人为”的联系，按照这种联系展开的教学是符合知识间的逻辑联系和认识发展规律的。在导人中抓住了这种联系就抓住了问题情境设计的规律，由于学习材料本身具有逻辑意义，前人对客观世界的认识结果以及在认识过程中所形成的科学认识方法，都镌刻在教学内容之中，所以学生在学习这些材料时必然受教学材料本身逻辑规律的制约。新的学习材料必然要对学生的原有认识结构提出某种要求，这种要求的

必然性体现为知识和认识发展的规律性，在将新的学习材料进行加工，成为呈现在学生面前的学习情境时，就应该充分体现这种规律，使学习材料中本身固有的与原有认识结构之间的联系和差异成为明显可见的刺激形式。这样才有可能成为引起学生学习需要的问题情境。这一规律为导人的问题情境的设计提供了一个可依据的原则——按教学内容与学生认知结构的实质性、非人为的联系规律来设计导入方案。

达尼洛夫对产生教学过程动力的另一条件是“这一矛盾作为困难被学生个体充分地意识到，从而成为学生本身意识中的矛盾”。这说明问题情境是对一定学习主体而言的。它代表了学习情境和学习者的相互作用，而不是独立于学习者之外的完全客观的情境。问题情境的设计，或学习情境的呈现还不能构成学习动机的动态作用。只有在导人中将学生的原有相关经验调动起来去解释新问题，使学生看到联系和差异，即产生心理上的某种不协调，使问题情境设计中的潜在矛盾表面化、激化，被学生认识主体充分地意识到，才能形成学习动机的动态作用。

第三节 导入技能的功能

学习指南

从导入技能的心理学基础的学习中，我们知道了在教学中运用导人技能的基本任务是引起学生的学习兴趣，形成学习动机，以及为产生教学过程的动力创造条件。所以导入技能的功能体现在以下几个方面。

一、吸引学生的注意力

教育心理学研究表明，注意是心理活动对一定事物的指向和集中，它与认识过程紧密联系，具有组织人们的感知、记忆、思维等心理活动的作用，是人们进行学习掌握知识的必要条件。教师在一节课的开始或学习新的内容之前。通过导入环节，唤起学生的注意，调动学生的认知注意和情绪注意，使学生把注意力转移到课程的学习上来，使与教学无关的活动迅速得到抑制，为完成新的学习任务做好心理准备。如果课堂导入环节设计不好，学生的注意力不集中，对教师给予的各种刺激就会“视而不见”、“听而不闻”。

二、激发学生的学习兴趣

兴趣是力求认识某种事物或爱好某种活动的心理倾向，这种倾向是和愉快的体验相联系的。兴趣是最好的老师，兴趣是入门的向导。一节课的导入，是激发学生学习兴趣的关键环节。教师良好的导入技能能够把新的学习内容变成学生的“兴奋”中心，使学生带着浓厚的兴趣把注意力集中到学习任务中。

三、引起学生的学习动机

学习动机是推动学生学习的内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要的心理状态，也就是学生要学习的愿望、意愿。教师的导入技能能够创设问题情景和制造学习气氛，使潜在的教学基本矛盾表面化、激化，被学生认

识主体充分地意识到，产生强烈的学习动机，主动、自觉地投入到学习中去，变被动地“要我学”为主动地“我要学”。

四、促进学生的思维活动

现代教育心理学和统计学表明：学生思维活动的水平是随时间变化的，一般在课堂教学开始l0分钟内，学生思维逐渐集中，在10～30分钟内思维处于最佳活动状态，随后思维水平逐渐下降。教师利用导入技能创设的问题情境能够在课堂伊始利用学生积极的思维活动将学生引入新课程的学习，促进学生的思维活动快速转向新课程内容。

五、衔接学生的新旧知识

导人是课与课之间的“桥梁”和“纽带”，具有承上启下的作用，既是先前教学的自然延伸，也是本节课教学的开始。巧妙地导人，可以在复习与新知识相关的旧知识的基础上，使学生新旧知识之问建立一种非人为的、实质性的联系，为深入学习新的知识打下基础。

六、明确学生的学习目标

教学目标是教学活动所要达到的预期结果或标准。教学目标对教师是教授目标，对学生是学习目标。通过导入，教师把教学目标转化为学生的学习目标，学生知道了学习目标就能明确学习的方向，自觉地以目标来规范自己的行为，主动地逼近目标。同时，教学目标还有激发学生学习动机，使学生产生强烈学学习冤枉的作用。

七、创设学生的学习气氛

良好的学习气氛是学生积极主动学习的前提，教师通过导入技能创造各种贴近生活实际、自然愉快又令学生感兴趣的情景进行教学，能够为学生创设轻松，愉快的学习气氛。

2.微格教学导入技能教案 篇二

关键词：微格教学,教学技能,示范,评价

数字微格教学系统取代模拟微格教学系统, 是社会科学技术发展的结果, 是现代科学技术促进教育发展的体现之一。模拟微格教学系统在师范院校教学技能培训中, 历经了二十多年, 它的局限性日益凸显, 数字微格教学系统的出现, 弥补了模拟微格教学系统的不足, 并且凭借其创新的功能, 在微格教学技能的培训中发挥了很大促进作用。因此, 解析数字微格教学系统, 让微格教学工作者充分理解并熟练运用数字微格教学系统的新功能, 这对促进教学技能培训是很有必要。

(一) 数字微格教学系统的产生

20世纪60年代微格教学创始人——阿伦教授受体育运动员训练方法的启示, 采用电影拍摄的方式为老师提供反馈。70代年初, 出现了利用录音提供反馈的方法, 录音只作为反馈的一个方面保留了下来。70年代末, 录像机的出现为教师提供全面的音像反馈。80年代, 双摄像机的拍摄为教师提供更为全面的学生行为的反馈 (5) 。90年代初, 建立了专用的微格教室, 微格教学的开展有了一个安全、便捷、可靠的环境。然而, 模拟微格教学系统存在一些弊端, 例如:操作复杂, 切换台、录像机上的按键之多令人生畏, 只有专业技术人员才能驾驭;查找音像资料困难, 要看刚完成角色扮演者授课之后录像容易, 但要查找以前某一时期的录像内容很不容易, 在120分钟或60分钟的录像带中查找不到10分钟的内容, 把它定点到讲课的开始时刻, 也浪费不少时间;不容易存储, 在潮湿天气录像带容易发霉;播放设备故障较多, 录像机夹带、磁头脏等现象经常发生。90年代末, 数字化、网络化技术铺天盖地, 致力于微格教学研究的专家学者、教育专家、硬件和软件工程师走到一起, 共同探讨研究, 数字微格教学系统由此应运而生。目前, 数字微格教学系统有两大类型, 一是信号源来自模拟摄像机, 音视频信号经模数转换, 以数字形式存储, 控制信号数字化。模拟微格教学系统数字化改造就是这种类型, 早期的数字微格教学系统也属于这种类型。二是在系统中不存在模拟信号, 纯数字信号的微格教学系统。第二种类型与第一种类型的最大差别是:数字摄像机取代原来的模拟摄像机。第二种类型的数字微格教学系统成为当今最新推出的微格教学系统的主流。

(二) 数字微格教学系统的特点优势

数字微格教学系统克服了模拟微格教学系统的缺点, 同时拓展了不少新的功能特点:1.检索方便。音像资料数字化, 以训练者班级姓名为文件名, 一次角色扮演存储为一个文件, 在计算机中检索方便快捷。2.软件控制。数字微格教学系统改变传统的机电控制的方式, 采用软件管理, 既增强了控制的精确性, 同时简化了指导教师或专业人员的操作程序, 体现了易学易用的特点。3.资源共享。数字微格教学系统将文件纳入网络文件服务器中, 改善了传统微格教学系统主要在控制室和观摩教室使用文件的局限性, 使校园网中的特定用户随时可以调用文件, 从而实现了资源共享。4.管理效率高。微格教室的使用情况在校园网上可查看, 为指导教师和学生网上预约使用提供便利。5.扩展性好。能与教务管理系统和办公系统很好连接, 也可以与校园有线电视系统进行连接。6.录制与回放分离。回放录像不占用微格教室, 提高了录制设备的利用率。

(三) 利用数字微格教学系统优势提高教学技能

微格教学的训练过程为:理论学习、提供示范、确定培训技能和编写教案、角色扮演、反馈和评介、修改教案后重新进行角色扮演。数字微格教学系统的优势在整个训练过程中都有所体现, 在提供示范、反馈和评价两个训练过程方面, 数字微格教学系统优势体现最为突出。1.提供示范。通常在训练前结合理论学习提供教学技能的音像示范, 便于学生对教学技能的感知、理解、分析、评价和综合。在校园网的教学资源中心构建微格教学资源库板块, 内容有包含“典型范例”、“名师授课”、“实况录像”等, 提供学习的样板。集中各专业的指导教师和视频制作技术人员, 精选出各学科优秀微格教学训练的录像, 制作成典型范例, 每个范例附有分析说明、教师解说和评论、适用对象、参考资料等。指导教师指导学生理论学习的同时, 给学生布置课后在网上观看典型范例等任务, 学生根据自己的实际情况安排点播, 反复观摩。在范例的制作中, 把微格教学中角色扮演失败的例子制作成反面示范音像, 配以指导老师的点评画面, 纳入微格教学资源库板块。学生通过观看每项教学技能课堂教学的视频示范片段, 可对教学技能有了初步感知, 观看了名师授课的教学视频, 可对微格教学技能的整合有所认识。观看示范视频不受时间和地点的限制, 这是模拟微格教学系统无法做到的。2.反馈与评价。美国著名教育家弗兰德 (下转第148页) (上接第184页) 说过:没有评价就没有教育;没有科学的评价就没有有成效的教育;没有先进技术参与的教育, 就没有现代化的教育。在微格教学中, 科学地进行教学测量和评价, 是提高微格训练成效和提高教师教学技能的重要保证。重放录像并反复观察, 角色扮演者通过自我分析, 指导教师进行多方面诊断, 并与学习者一起讨论、分析后, 将评价单数据输入计算机进行定量的综合评价。在模拟微格教学系统中, 观看反馈录像受时间、空间的限制, 制约了反馈和评价的科学性和全面性。数字微格教学系统的反馈与评价可以分为现场评价和网络评价。 (1) 现场评价。在数字微格教学系统中, 训练者角色扮演的视频资料, 即时纳入校园网络微格教学资源库中。现场评价可以在观摩教室或微格教室进行, 观摩教室和微格教室配备有计算机, 每间观摩教室或微格教室的计算机可同时组成一个局域网, 并且纳入校园网, 供学生自由浏览。角色扮演者授课完毕, 回看自己的授课过程, 进行自我分析;指导教师和同组的学生可以对自己在听课过程中有疑问的地方进行查看。角色扮演者、指导教师和同组学生重观看录像互不干扰, 提高了指导教师进行点评和学生互评客观性及准确性。观看录像结束后, 运行数字微格系统内嵌的教学系统评价软件, 填写教学技能评价量化表, 点击“提交”, 即可输出受训者教学技能的量化分数;同时也可以打印输出, 为角色扮演者进行修改教案后重新进行角色扮演提供指导性意见。 (2) 网络评价。由于视频资料纳入校园网, 其点评的人员也不仅仅局限于本班的同学和任课老师, 其它班级的同学或非任课教师也可以进行点播观看, 利用留言板点评和指导。在老师和学生的广泛参与下, 角色扮演者的优缺点纤毫毕现, 体现了数字微格教学系统点评方式更为开放和灵活, 反馈与评价更加客观和全面。

(四) 结束语

科学技术的发展为微格教学系统注入了无限生机, 数字微格教学系统在提供示范过程提供了更可靠方案, 同时缓和了受训者需要大量训练与微格教学课时有限的矛盾。反馈和评价的过程, 利用数字微格教学系统, 调动了评测者的能动性, 网络评价不但广泛和全面, 而且迎合当今学生追求课后上网求知的时尚心理, 达到在兴趣中提高自己教学技能的目的。

参考文献

[1]孟宪凯.教学技能有效训练[M].北京出版社, 2007.

3.微格教学导入技能教案 篇三

随着教育的发展和教育改革的不断深入，在高师教育中对师范生教学技能的培养和训练日益受到重视，并正从多方面探索新的途径。在我国，对师范生教学技能的训练虽然还未形成系统，但在教学法课中一直把这项工作作为教学改革的一项重要内容。尤其是在录音机、录像机等现代教学设备运用于教学之后，探索利用电教手段提高教学质量成为教改的突破口，其中微格教学以其特有的优势成为电化教学辅助师范生教学技能训练的一个行之有效的方法。

一、运用微格教学有效提高师范生教学技能水平的可行性

微格教学（microteaching）始创于美国斯坦福大学，它的基本思想是把教师的工作当成一种职业，强调教师同医生、律师等一样必须通过持续不断的训练才能获得专门的知识和技能。微格教学对传统的模拟教学进行了技术上、方式上和理论上的改革。在技术上利用现代视听技术于模拟教学，让模拟教学主体同时成为教学的客观评价者；在方式上把学科课堂教学的综合技能分解成无数单项技能的“格”进行更扎实具体的训练；在理论上运用系统论、控制论对教学技能训练进行有效控制，运用还原论将复杂的教学技能还原为单项技能，分项达标后又实施系统化综合，从而形成整体的教学技能。

教学既是一门科学又是一门艺术。而教学的科学和艺术是建立在教师具有广博深厚的专业基础知识和熟练的教学技能基础之上的。一个教师如果只有广博的知识而没有过硬的教学技能，也就谈不上教学的艺术，更不可能有效地促进学生的学习。因此，对如何有效提高教学技能的研究已成为热门话题。

盖奇（美国）在微格教学的研究中就曾经指出：“教学研究的全盘宏观方法已遭失败，因而教育家应采用科学家剖析微分子的方法来作为理解复杂现象的手段。”

过去，由于传统的教学思想、方法和手段的局限，高等师范院校对学生的教师专业技能的培养始终是薄弱环节，微格教学的引入，改变了传统的“三一教学模式”，即仅凭一根粉笔、一本书、一张嘴开展教学活动，尤其是音像摄录设备的运用，在调动学生积极性的同时，大大提高了学生的专业技能素质。

作为一种教学训练方式，微格教学为师范生的教师专业技能的训练提供了一条有效的途径。包头师范学院作为内蒙古西北部的一所本科师范院校，它承担着为西部培养合格教师的重任，如何利用先进的现代化教学手段改革教学，提高师范生专业教学技能，一直是我校探索教改的课题。为此，近年来，学校建立了微格教室，并配置了相应的教学录像软件，这对学生课堂教学技能的培训提供了极为有利的物质条件。因此，笔者充分利用学校的现代化教学技术和设备，在语文教学法课中开展微格教学的研究和尝试。实践证明，微格教学方式的引入，带来了师范生教师专业技能水平的普遍提高。

二、微格教学在语文课堂教学技能训练中的实践

微格教学一般遵循“理论——实践——评价”的训练模式，笔者在实践中，参照斯坦福大学的训练方式，并依据语文教学的特点，确立了自己的微格教学模式如下：

第一阶段：语文课堂教学技能微格训练前的准备：

1.相关的语文教育教学理论的学习和研究。

任何教学行为都是教师教学理念支配下的产物。微格教学是在现代教育理论指导下对教师教学技能进行培训的实践活动。因此，训练前对学生进行语文教育教学理论学习至关重要，否则缺少理论指导的实践会走弯路。实践前的理论知识储备有：教学目标的分类，教材分析，课堂教学设计，现代教学媒体的应用，课堂教学观察的方法及教学评价，《语文课程标准》的解读。

2.确定语文课堂教学技能的微格

微格教学把复杂的综合的语文课堂教学技能进行科学分格，使各格技能具有一定的单一性。因此教学中首先要把语文课堂教学技能分解成若干具体的“格”，它包括：①导入技能；②讲解技能；③提问技能；④板书技能；⑤朗读技能；⑥演示技能；⑦反馈技能；⑧结束技能；⑨调控技能；⑩辅导技能。然后对每一格进行逐项训练，降低难度，讲求收效。每次只训练1-2格技能，多次训练后实现总的学科技能训练目标。

3.编制微格训练计划

微格训练的计划性很强，可以分层次进行。语文课堂教学技能的10个微格中，第①、②、③、④、⑤、⑧格是基础教学技能，称为“前置格”,必须放在前边训练，另外4格属提高性教学技能, 称为“后置格”，可放在后边训练。

第二阶段：语文课堂教学技能微格训练的尝试。

在掌握语文教学相关理论的基础上，展开语文课堂教学技能的微格实践，具体操作如下：

1.明确微格训练的目标。明确所训练的“格”以及这个“格”在语文教学技能系统中的地位和功用。

2.提供示范。教师可利用文字材料、录像或实际角色的扮演的方法对所要训练的技能进行示范，给学生树立样板。

3.微格备课。微格教学必须预先编制微格教案，教学内容要严格控制在5-10分钟之内。

4.微格试讲，同步录像。学生模拟教师角色进行试讲；操作人员可同步对“教师”的教学行为和“学生”行为进行实况录像，以便能及时准确地进行反馈。

第三阶段：语文课堂教学技能微格实践后的评价与反馈。

能否对被培训者的角色扮演过程给予准确，及时的反馈和恰如其分的评价，是被培训者通过微格教学能否得到提高的关键。这一阶段的教学包括如下环节：

1.重放录像。被培训者亲眼观察自己的教学行为，并与事先的设计相对照找出不足。

2.自我与他人一起来评价实践过程。总结出优点和存在的问题，指出努力的方向。

3.结束和修改教案。本次教学技能训练如顺利达到训练目的，则此微格训练结束；如未达到要求，被培训者可根据自我分析和他人的讨论评价中所指出的问题修改教案，再次训练，直到达到训练目的为止。

三、语文课堂教学技能微格教学实践后的收获与反思

现代视听技术的发明，带来了人们处理传播信息方式的变革，与此同时，现代视听技术可以作为一个教育工具使用的思想也随之产生，其中微格教学就是这种先进教育思想的具体体现，它突破了传统教学媒体、教学模式的樊篱，有效地实现了个别化教学，提高了教学效率。具体表现如下：

1.目的明确，可操作性强

R.M.加涅、L.J.布里格斯、W.W.韦杰在《教学设计原理》一书中指出：“设计者开始任何教学、设计之前必须能回答的问题是：‘经过教学之后，学习者将能做那些他们以前不会做的事？’或者‘教学之后学习者将会有何变化？’”很显然，这里“必须能回答的问题”，就是指教学目标。微格教学的教学目标要求用行为目标来表述，明确具体，能较好地指导教学实践。再加上，由于所用时间短和教学内容少，每次只集中训练某一教学技能，训练目标很明确。同时，练习的环境条件容易控制，为培训目标的实现创造了有利的条件。笔者经过几年的教学实践发现，学生经过微格的技能训练，每项教学技能的掌握相对以前的训练扎实熟练。

2.反馈及时，便于自省

在微格课上，被培训者讲授方式和交流方式的优劣，一般由学生的反应可直接观察到。为了使被培训者及时获得反馈信息，当微格课完成后，及时组织讨论和评价，指导教师和学生提出的意见能现场获知，反馈明确具体。而且，通过重放录像，被培训者可以亲眼观察到自己的教学行为，并与事先的设计相对照，找出不足，而且，录像带的放映可使用暂停、慢放、重放、特写等方法，可把讲课者所有的缺点暴露无疑，这种方法所产生的强烈刺激，被培训者看后印象深刻，对缺点的改正会更强烈，更快速。

3.有利改进，便于创新

美国哈佛大学校长普西认为：“一个人是否具有创造力，是一流人才和三流人才的分水岭。”教育是知识传播和创新的重要基地，是培养创新精神和创新能力的摇篮。最好的教育必须是有利于人的创新精神和创新能力的教育。微格教学可以为学生搭建一个发挥创新能力的平台。

微格教学中，被培训者根据观看录像的自我分析和听取讨论的建议，集思广益，充分发挥自己的想象力和联想力，重新修改自己的教学程序和策略；或另辟新的途径，进行新的实践，通过这样的反复练习，某种教学技能的应用会逐渐趋于完善。因此，微格教学给学生提供了创新教学的机会。

通过几轮的实践，我们感觉到：微格教学的引入，确实给沉闷的教学法课堂带来了生机和活力，大大提高了学生的学习积极性和效率，很好地实现了知与行的良好统一。但是，任何事物都有一个不断发展和完善的过程。反思微格教学实践过程，其中也不可避免地暴露出一些问题，有待于今后在教学实践中不断完善改进：

1.要树立把具体的“微格”进行有效整合的意识

微格教学要求在理论上运用系统论、控制论对教学技能进行有效控制，运用还原论将复杂的教学技能还原为单向技能，分项达标后又实施系统化综合。而目前，微格教学中过多的注意单一“格”的技能训练，而忽略了将多种“格”进行科学整合的能力训练。实际上，一节语文课，需要教师多种教学技能的综合运用。因此，对微格进行整合的能力，才是微格教学最终的归宿。

2.要完善微格教学的评估标准

早在20世纪30年代，美国教育家泰勒就曾指出：“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”克龙巴赫（美国）认为“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方。”从中，我们可以看出教学评价的重要性。当前，我国新课程改革下课程评价的基本理念是：以人为出发点，促进个体的和谐发展。这种评价观认为：课程评价是评价者与被评价者，教师与学生共同建构意义的过程。评价的功能是促进学生的发展，促进教师的发展，促进课程的发展。

微格教学在科学地解决了教师专业技能的微格分解之后，又以目前先进的方式，解决了教学过程的全面反馈问题。通过对模拟课堂的超前反馈，同步实录的适时反馈，观察录像后的后续反馈，使得师生能及时获得直观的、生动的、完备的反馈资料，并对每一教学细节进行反复的检查、分析，这样，不论是从教师掌握教学进度来看，还是从学生学习效率的提高来说，微格教学中的反馈机制都在客观上提供了很好的评估条件。

但是，在现实的微格教学中，虽有着完备的反馈机制，但大多落实不到位，以致流于形式，为微格而微格。其主要表现为：或者只重视外部反馈，不注意内部反馈；或者只重视结果的评价，忽略对训练过程的分析。这样的教学，虽使用了现代化媒体，然而由于保证微格教学顺利进行的反馈机制没有真的落到实处，因而不仅不会收到应有的教学效果，反而会造成人力、物力资源的浪费。

3.正确处理微格教学中师生角色的定位问题

教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往。因此，在语文教学中，应强调师生平等交往、平等对话，构建互动的师生关系和教学关系，充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。把教学的本质定位于平等对话，定位于交往，是对教学过程的正本清源。对话，交往，就是共在的主体之间相互作用，相互沟通，相互理解。新的课程理念倡导师生平等交往的教学行为，这种交往具有互动性和互惠性，师生平等交流，可以实现师生互动、相互沟通、相互影响、相互补充，达到共识、共享、共进的目的。学生是学习的主人，教师是教学活动的组织者和引导者，主人要有自主学习的意识和习惯，在某种意义上，这又要由老师来帮助完成。

微格教学最大的特点就是采用现代化教学媒体让学生做主角进行教师专业技能的训练。现代教学媒体本身具有很强的教育功能，能独立地传递教育内容，提高学习者的积极性，发挥学生的主体作用。因此，有人认为，微格教学没有教师的指导，学生也能发挥其主体作用。事实上，现代化教学媒体在一定程度上可代替教师的部分活动，但不能替代教师对教学活动的组织、调控作用。相反，微格教学中，教师对教学活动控制的要求更高。如果教师放弃对整个教学活动的参与、控制，必然会导致教学活动的失控，更不用说学生主体的发挥了。实践证明：在微格教学中，要想突出学生的主体作用，必须依靠教师的指导。所以，教师在整个微格教学中，只有事先周密组织，其间严格控制，并随时进行内容和方法上的指导，才能使学生在微格教学有限的时空中自主、充分地进行教师专业技能的训练和展现，从而发挥其主体作用。

四、结论

总之，在语文教学法课中引入微格教学对师范生的课堂教学技能进行科学训练，是一种真正意义上的改革，它可以最大限度地发挥现代化教学手段的优势，为解决高等师范院校“教学理论下不来，教学实践上不去”的问题，提供了合理而有效的中介，因而，它对于推动高等师范院校教学改革的现代化工程，必将会产生重大而深远的影响。

参考文献：

[1]魏传献.语文教学概论[M].四川大学出版社，2002.

[2]秦训刚，晏渝生.语文课程标准教师读本[M].华中师范大学出版社，2003.

[3]郭友等.教师教学技能[M].首都师范大学出版社，2000.

[4]皮连生.教学设计——心理学的理论与技术[M].高等教育出版社，2002.

4.微格教学中的强化技能 篇四

一、什么是强化技能

强化技能是教师在教学中的一系列促进和增强学生反应和保持学习力量的方式。

强化是塑造行为和保持行为强度不可缺少的关键，其理论早先源于条件反射和反应性条件反射，刺激和反应理论，现代又源于信息论、控制论、系统论中的信息强化理论。

二、强化的目的

1．引起学生的注意

2．引起学生学习动机，激起学习动机。3．促进学生积极参与活动

4．形成和改善学生的正确行为，如遵守纪律正确观察等 强化是学生进一步学习的重要因素，它是课堂教学中为促进学习的进展，而需要研究的一个重要变量。因此，教师应研究和掌握这种技能。

三、强化技能的类型

1．语言强化

它是教师运用语言，即通过表扬、鼓励、批评、惩罚等方式来强化教学的行为。2．标志强化

它是教师运用一些醒目的符号、色彩对比等各种标志来强化教学活动的行为。（1）作业中加评语五星等

（2）重点关键处的板书加标志，引起学生注意。

（3）在演示实验中，为引起学生注意，再观察重点出加标志。3．动作强化

它是教师运用师生之间的交流动作，来强化教学行为。如用非语言方式（体态语言）肯定或否定学生课堂行为的表现。

（1）微笑，对学生的表现表示赞许

（2）点头、摇头，对学生的表现表示肯定或否定

（3）拍手鼓掌、举手，表示对学生的表现给予强烈的鼓励或同意

（4）接触 教师运用接触学生，起到暗示、关心、起动学习的强化作用（5）接近教师走到学生身边、站住、倾听讲话 4．活动强化

教师指导学生用自己的确行为相互影响，学生自我参与，自我活动达到强化，起到促进学习的确作用。（1）有针对 参与课堂练习，给他们提供表现的机会。或通过设置问题“陷阱”，叫同学解答，“先错后纠”，达到强化的作用。

（2）请同学“代替”教师，帮助教师进行演示实验。

（3）给个别学生布置新的、高一级的观察练习和习作练习等，促进学生的学习活动。（4）采用竞赛性活动。

（5）变化方式进行强化。它是教师运用变换信息的传递方式，或变换活动等使学生增强对某个问题反应的一种强化。

四、应用原则与要点

1．目的明确。应用时一定要将学生的注意力引向学习任务上来。提高学生参与教学活动的意识。帮助学生采取正确的学习行为，并以表扬为主，促进学生的学习行为。

2．注意多样化。3．要努力做到恰当、可靠。

4．应用强化技能时，教师的教学情感要真诚。

评价内容 权重 1． 能随师注意获得教学反馈信息 0.10 2． 能通过多种方式获得反馈信息 0.10 3． 能利用反馈信息调节教学活动 0.12 4． 对学生的反映能及时给予强化 0.10 5． 给形式的强化反馈明确、具体 0.12 6． 强化方法符合学生的表现 0.08 7． 鼓励较差学生的微小进步 0.108． 内部强化为主，促进主动学习9． 正面强化为主，不用惩罚方法10．强化方法符合学生的年龄特征

5.微格教学导入技能教案 篇五

●李勖良

一、演示技能的功能

计算机演示技能的功能是:

1·提供丰富的直观感性材料，帮助学生

理解和巩固知识

学习是从感性认识开始的。这就需要教师通过

大量演示，指导学生用自己的感官去感知事物，形成生动真实的表象，帮助学生形成概念，掌握、理解和

巩固知识。

2·培养学生观察、分析、思维能力

演示过程中，教师可以利用计算机和其他媒体，人为地控制或模拟某些现象，使这些现象反复出现，突出主要研究内容，排除次要因素，便学生有序地观

察变化过程。演示促进了学生分析、比较、抽象、概

括、判断、推理等思维活动，从而培养了学生的观察

能力、思维能力和分析解决问题的能力。

3·培养学生操作计算机的技能

教师建立正确的动作技能模式，规范地操作演

示实验，对学生有很重要的示范作用，学生可以学到

正确的操作技术和方法，再通过教师指导学生实习，这是培养学生操作计算机技能的重要环节。

4·凝聚注意，引起兴趣

新颖生动的演示，熟练、协调优美的示范表演，能激发学生探索求知的好奇心，活跃课堂气氛，提高 学习兴趣，集中注意力。好的演示，往往使学生过目 不忘，有助于学生牢固地掌握知识，激发学习计算机 的主动性和积极性。

二、演示技能的构成要素

1·设计演示

教师在做课堂教学设计时要认真设计演示，确 定演示的目的、媒体的选择、演示顺序。教师要依据 教学内容和学生原有感情性经验的特点决定演示的 目的，使用演示一般是教学内容所必须的，学生经验 所缺乏的，或学生直觉经验是错误的，以及抽象结论 在应用中造成疑难的这些直观内容;选择媒体，要使 演示明显客观;安排演示顺序，要使演示便于学生分 析概括。

2·指引观察

指引观察包括:教师结合教学中的主要问题提

出演示总的观察任务，使学生明确观察目的;介绍演

示使用的媒体和观察的方法;演示过程中，提出每一

演示步骤的观察任务;演示后使学生明确所观察到的现象。

①要使学生明确观察的目的和任务。

在观察前，教师要明确告诉学生:观察的对象是

什么?需要观察什么样的变化和特征，让学生明确

观察的目的和任务。这样做，可以提高学生观察的主动精神，增强他们的知觉的选择性，能从观察的事

物中，主动地选择出自己要认识的对象，把注意集中

在对象和现象的主要特征上，不去感知那引起无关

紧要的细微末节。漫无目的的观察只能使学生浪费 时间和精力，养成不良的观察习惯。

②要激发学生的观察兴趣

带着兴趣去观察，可以使学生高度集中注意力，使他们轻松愉快地获取感性知识。教师要有意识地 培养学生观察的兴趣。如。Shift键的作用由教师直 接讲，一般不如教师指导下学生自己主动发现容易 吸引学生。通过教师设计问题，用生动的语言描述，展示变化画面等等多种方法，培养学生对计算机呈 现信息的观察兴趣，学生会以积极热情认真负责的 态度，主动地进行观察，提高观察的结果。

③指导学生的观察方法

在每次观察时，教师都要耐心细致地指导学生 掌握进行观察的方法，培养他们良好的观察习惯。

一是要有计划、有步骤、有重点、按顺序地进行观察，观察事物和现象的主要方面及各部分间的关系。二 是边观察边思考，在观察中思考，在思考中观察，启 发学生动脑筋想问题，不为观察而观察。三是动员

多种感官参加，该看就看，该听就听，该操作就操作。

④加强语言指导

学生知识经验不丰富，对于一些对象和现象的 观察会有许多粗糙的地方、甚至会产生一些错觉。教师必须掌握情况，随时用语言进行点拨和指导。通过语言指导他们观察的方向，引导他们积极思考 问题，以加深知觉的理解性，使知觉不断深化。有些 观察对象因形象细微，或因表现较为抽象，学生不易 在较短的观察中，得出恰当的结论，则可采用边观 察，教师边讲述的办法。

一般来说，演示与语言指导的结合有三种方式: 语言指导在演示之前进行，主要起动员和提示的作 用;语言指导和演示教具同时或交替进行，表现为边 演示边讲解，主要是对观察的重点、难点起提示、解 释和说明的作用;语言指导在演示之后进行，对观察 到的现象进行归纳总结，引导学生从感性认识上升 为理性认识。

3·示范操作

教师的示范是学生形成动作映象的主要来源，教师正确、熟练和优美的示范可给学生建立正确完 整的直观形象，也是学生模仿的范例。教师示范的 效果取决于示范动作的正确性，如果教师的动作不 正确或不准确，就会影响学生形成正确、准确的动作 映象;示范的效果还取决于示范动作的速度，速度太 快，学生来不及看清楚动作的结构和特点，也不能形

成良好、清晰的动作映象，影响自己的动作定向。因 此，在演示时教师的操作应当规范，并做到准确、熟 练、快慢适当，媒体的摆放，教师身体的位置等都要 便于学生观察。还要把握好演示的时机和一些现象 重复出现的次数，以利于学生对所看到的现象进行 思考。实验的调试和控制得当;可以构成问题情境，便于学生观察、讨论、分析和概括。根据动作的难易 程度、学生水平的高低和不同教学阶段的任务，教师 可分别采用完整示范、分解示范、慢速示范、重点示 范和正误对比示范。

4·使用计算机教学网络等媒体，把握演示的时机

现在，不少计算机教室己经建立了计算机教学 网络。计算机教师应该能够灵活、正确地使用网络。在演示中使用的最基本最常用的是网络的广播功 能，一定要熟练地掌握它的使用方法。要能处理网 络上经常发生的问题，保证正常工作。把握好时机 是保证演示效果的重要因素。同样的演示时机恰当

与否，效果大相径庭。

5·指导学生的实习操作

计算机课是实践性很强的课程，学生的操作技 能的形成，仅由教师的讲解和动作示范是不可能完 成的。上机练习是学生掌握实际操作的主要手段。教师必须科学的加强学生实习操作的具体指导。

①实习前的准备:确定实习目的、内容、方法，选 择所需机器设备和软件。应预试一遍，以便及早发 现问题，并事前考虑好解决问题的措施。

②实习的进行:学生实习能否做好，与教师的组 织指导有直接的关系。教师应向学生讲清楚实习的 目的、操作方法和注意事项。必要时教师应先演示 一遍。只有学生理解了实习目的，才能自觉地按实习程序独立操作。

③实习后的总结:要帮助学生设计好实习总结，使知识系统化，使技能得能巩固，纳入原有的认知结 构中。

三、演示技能的应用要点

1·事前准备要充分

演示的目的要明确，与教学任务紧密相连，要有 利于吸引学生注意力，利于突出教学的重点和讲清 难点，切忌脱离主题，偏离教学目的，喧宾夺主。要 准备好指导语，使演示与语言指导紧密配合，才能组 织好学生观察。

2·教师操作要规范、正确

正确、规范的操作是演示成功的基础，也是提高 演示效率的前提。必须是规范的，要能为学生起到 示范和潜在的楷模作用，使学生获得正确的知识，并 掌握规范的操作方法，同时养成严肃认真、实事求是 的科学态度。

3·展示现象要鲜明

根据心理学关于感知的刺激物要有一定的强度 和感知的对象与背景差别越大知觉就越清晰的规

律，教师要考虑被展示物体或图像的形体大小、颜色 明暗、声音的强弱，要以全班学生都能看得清、听得 见为标准，还要注意被演示的特体的颜色、大小、长 短、动静等方面的对比，使学生在进行感知时，易于 从背景中区分出对象，从而能紧紧把握对象进行观 察。切不可把背景的颜色标得很鲜艳，这样会喧宾 夺主，影响学生对主要材料的感知。

4·确保安全，力争准确

演示能不能确保安全，取决于教师的实验技能 和是否能严格按照操作程序进行实验。例如，要检 查带较高电压的接头是否牢固，设备有没有故障。切不可因粗枝大叶影响演示效果，甚至发生事故。

6.微格教学导入技能教案 篇六

摘要：微格教学是一种有效训练教学技能的模式，它既有很多优点，也有其局限性，我国高师院校在训练学生教学技能时要考虑自身条件和特点合理运用微格教学。本文对微格教学的概念、特点作了简要阐述，对微格教学在我国的运用提出几点建议。关键词：微格教学 典型法 课型试教模式

微格教学（Microteaching）自1963年在美国斯坦福大学问世以来，迅速被很多国家所采纳且近几年得到迅猛发展。1980年代传入我国，虽然微格教学有很多优点，但由于其本身的特点和我国国情等诸方面原因，微格教学在我国的发展很大程度上还仅仅停留在理论研究的层面上。结合我国的具体情况和微格教学的特点，采取有效策略，最大限度的让微格教学在我国教师技能训练实践中发挥出应有的作用，意义重大。笔者在学位论文撰写过程中，通过阅读有关教学技能训练方面的文献资料和与一些来自不同师范院校的学生的交流，对微格教学有一点自己的体会想与同仁交流。一

关于微格教学 1.微格教学概念

微格教学是师范生和在职教师掌握课堂教学技能的一种培训方法。它又称微型教学、微观教学、小型教学等。微格教学是在1963年由美国斯坦福大学的D.阿伦和他的同事伊芙首先开发建立的，它原是为师范生在当教师之前提供一个教学实践的机会而设计的。微格教学在形式上把班级大小，课程长度和教学复杂程度都缩减了，它是一个缩减了的教学实践。英国的G.布朗说“它是一个简化了的、细分的教学，从而使学员易于掌握。”阿伦和伊芙则定义为“一个有控制的实习系统，他使师范生有可能集中完成某一特定的教学行为，并在有控制的条件下进行学习”。

就微格教学的实质而言，它是依据行为主义心理学理论，将复杂的教学活动分解为各种可操作、可控制的教学技能，运用现代教育技术手段，起初是录像机，以后是计算机、多媒体电脑等可以反馈的系统进行教学训练。2.微格教学的特点

从字面上来说，所谓“微”，一方面可以理解为“细化”，即把教师教学技能细分为很多种类。如强化技能分语言强化、符号强化、动作强化等；又如导入技能分故事导入、实验导入、习题导入等等。另一方面可以理解为“小”，即小班化（人数少），时间短（5—15分钟），目标小（内容少，技能项目少）。所谓“格”，一方面可以理解为“规格”、“定格”，即每次训练的内容有一定的规格，是规范的。另一方面可理解为在训练过程中，受训者认真地分析各项技能要素，努力探究提高教师职业技能的方法。

具体来说，微格教学有以下特点：

（1）班级人数少。一般一个班只有815 分钟之间。在这期间集中训练某一单项教学技能(如导入技能、讲解技能等),以便在较短时间内掌握这项技能。

（3）教学内容短小。在微格教学中,教学内容被分解成一项一项的教学技能,每次上课只训练一种技能或某一个侧面,有时候这个侧面是非常具体的,这样教学内容就必然少了。（4）运用视听设备。微格教学的一个重要特征是运用现代录像设备将教学技能培训实践记录下来,使受训者获得其教学行为的直接反馈,并运用慢速、定格等手段在课后进行反复讨论、分析。3.微格教学系统

微格教学设施包括主控室和微格教室两部分。其中主控室的主要设备有计算机、主控机、摄像头、录像机、VCD、监视器、监控台等。微格教室中的设备主要包括分控机、摄像头、及其他教学设备等。

主控室用来控制任一微格教室中的摄像云台和镜头，监视和监听任一微格教室的图像和声音，随时使受控暂停在某一个微格教室与之进行电视讲话，对微格教室播放教学录像与电视节目，把某个教室的情况转播给其他微格教室进行示范，录制某个微格教室的教学实况供课后讲评等。微格教室用来呼叫主室，并与主室对讲。微格教室中可以控制本室的摄像系统，录制本室的声音和图像，以便对讲课情况进行分析和评估。分控机可以遥控选择主控室内的任何一台录像机、VCD 机等其他影响设备，并能遥控自己选择的设备的播放、停止、暂停、快进、快退。2.微格教学的优点

（1）理论与实践结合紧密。微格教学偏重于实践、偏重于训练，使相关的教育教学理论、心理学理论得到具体的贯彻和应用，有效地调动了师范生对教学技能的学习兴趣。

（2）学习目的明确、重点突出。由于在微型课堂中只集中训练一两个教学技能，有利于使受训者明确学习目的，便于把精力集中放在重点上。

（3）学生心理负担小，参与性强。由于上课时间短,教学内容少,且班级人数不多,即使试教失败也不会对扮演学生的人产生不良影响,也不必为影响学校的正常教学而担心。这样可以使受训者的紧张感减少到比较弱的程度,增加自信心与成功感。

（4）信息反馈直观、形象、及时。采用现代信息技术对学生的行为进行记录，及时准确地获取反馈信息，可大大提高训练的效率。3．微格教学在全世界范围内的发展

正因为微格教学具有以上诸多优点，所以微格教学自提出后，迅即推广到世界各地。美国及一些欧洲国家的师范教育首先接受了这一新的培训方法。在英国，微格教学被安排在四年制的教育学士课程内，共42周，每周5学时，共计210学时。接受微格教学训练后，这些教育学士师范生再到各中学进行教育实习。香港中文大学教育学院，从1973年开始采用微格教学的方法来训练学生，为了加强真实性，1975-1978年间实行以在校学生当作角色扮演中的听讲对象，用录像的方法记录训练的过程。1983年在进修的在职教师中进行了实验，证明了微格教学对在职教师培训也有很大帮助。微格教学在日本和澳大利亚也得到了认真的研究和发展，悉尼大学和新南威尔士大学教育学院开设的课程每周4课时，上13周，共52课时。对于在职教师的进修培训也开设微格教学实习课，时间是每周2小时，共13周。悉尼大学的教育工作者们，经过近十年的研究和实践开发的微格教学教材和示范录像带，已被澳大利亚80%的师资培训机构，以及英国、南非、巴布亚新几内亚、印度尼西亚、泰国、加拿大、美国和香港地区的一些师范院校采用。二．微格教学在我国的发展情况

我国引入微格教学是在1980年代中期，北京教育学院率先对微格教学进行研究，并在引进和实验的基础上于1992年出版了由孟宪恺主编的《微格教学基本教程》一书，之后在全国很多教育类院校和中小学积极推广，引起了较大反响。

但微格教学在我国的发展不太尽如人意，发展缓慢，很大程度上还停留在理论研究层面。那么到底是什么原因呢？笔者认为既有客观原因更有主观原因。客观原因有：(1)微格教学对硬件的要求比较高，需要大量资金投入。从前面的介绍我们已经知道，要实施微格教学，首先必须建立起完善的微格教学系统。微格教学系统不但要投入大量的资金，还要有专门的微格教室。我国的院校有的要么由于资金和空间所限建不起；有的由于认识不足对微格教学不重视而不愿意投入那么多。总之，到目前为止，有充足的微格教学系统的院校不是很多。没有相应的设备，要进行微格教学那无疑是空中楼阁，无从谈起。（2）我国高师院校的规模与微格教学对人数的要求相矛盾。同样，我们已经介绍了微格教学的特点及优点，微格教学要求把8-10名学生分为一组，我们一个班按40人算的话就至少得分成四组，这样一来,实施微格教学不但需要更多的微格教室，还需要投入更多的指导教师及精力，对于我国高校目前的条件，显然满足不了需求。主观原因有：（1）有关各方特别是高师院校重视不够。我国高师院校从来就是只注重专业性而轻视师范性，很多涉及教师教学技能培养的教育学科课程被大大削减，仅剩传统的教育学、心理学、学科教学论等课程以及教育实习环节。（2）高师院校学科教学论专业几乎被边缘化了，既缺少人员配备，又缺少资金支持。教学技能训练更是可有可无的东西了，无人问津。（3）学生不重视。一方面由于当前就业压力大，很多高师学生本科毕业选择的是考研，对教学技能训练不积极；另一方面，一部分学生对教学技能的认识不够，认为教学技能很简单，参加工作后自然就会，不必专门训练；此外，还有一部分同学不喜欢教师职业，对教学技能训练不感兴趣。三.微格教学在我国高师学生教学技能训练中的几点建议

1.采用典型法可有效解决我国高师规模大与微格教学要求小组训练的矛盾。典型法是从学生群体中选择有代表性的个体进行微格教学，以达到提高群体教学能力目的的方法。具体做法是：第一步，根据学生已掌握的理论水平和试教中的表现，把全班学生划分为高、中、低三个层次（当然还可以在细分），从每个层次中选出一个代表性的个体，对其进行有针对性的微格训练。这个训练过程具有示范性；第二步，训练结束后组织全体学生一块观摩三位同学微格训练的录像，并请他们详细谈谈在训练中的感受和体会。由于录像中的人和事就在同学们身边，使同学们有身临其境的感觉；第三步，教师对三位学生的授课过程进行有针对性的评价，指出存在的缺陷和不足，以及改进后仍遗留的问题。由于这三位同学是学生群体中有代表性的个体，他们表现出的问题在学生群体中有很大的普遍性，群体中其他同学也就得到了相应的进步。

2.微格训练与课型试教模式配合可以弥补微格教学本身的缺点。普遍反映，通过微格教学的训练的学生对各项教学技能组合运用的能力不尽如人意，对教学结构的整体把握能力较差。为了弥补这种不足，我们可以在微格教学训练中穿插另外一种模式——课型试教模式。课型试教模式是一种传统的训练模式, 它主要以物理教学的基本课型分类研究为基础。如概念课、规律课、实验课、练习课、复习课就是中学物理教学中最基本的课型。这种训练模式主要以中学教材中的一节内容为教学技能训练的最小单元, 通过钻研教材, 编写教案, 课堂试教, 师生讲评、矫正再讲等教学环节对教学技能进行训练。这种训练模式的特点是强调了教学技能的整体功能突出了教学行为的连续性和教学层次的递进关系，要求教学技能训练必须与教学实践具有对应关系。由于这种训练模式就是教学实践的“ 实战模拟”。因而, 由此获得的技能具有较强的适应性和可迁移性, 亦有利于学生从整体上把握教学结构。

3.借助实验教学进行微格教学训练可以弥补技能训练课时的不足。对于理科生而言，课时再紧张也有充裕的实验课时，所以，在每一节实验课的开始，在每一小组安排一两位同学进行某一项教学技能的练习，久而久之，不但加深了同学们对实验课的理解和记忆，而且有效的训练了他们的教学技能。

4.在评价时采用“2+2”模式。对于初上讲台的准教师，逐步树立他们讲课的自信心是相当重要的。所以教师在对学生每次进行微格训练时，无论成功与否的情况下, 都要提出两条优点, 而缺点再多, 也只能提出两条让受训者改进。这样，学生将在自信心不断提高的情况下其教学技能也会稳步提升。

微格教学在国外特别是西方各国的教师教学技能训练中发挥了巨大作用，我们也要在吸取国外微格教学的基本方法的基础上结合我国的具体情况不断完善微格教学，让其更有效地应用在我国教师技能训练中。

【参考文献】

[1]杨晓萍

论微格教学与学生教学技能训练淮南师范学院学报 2001年第2期

[2]应向东

高师“ 物理教学技能训练” 教学模式初探 温州师范学院学报 1998年第19卷第1期

[3]孙立仁

《中学物理微格教学教程》科学出版社 1999

[4]帅晓红

《中学物理微格教学教程》科学出版社 2008

7.微格教学导入技能教案 篇七

1 对象与方法

1.1 研究对象

以我院24名护理专业参赛学生为研究对象, 均为女性。随机分为观察组与对照组, 每组12人, 两组年龄、平时护理操作技能考核成绩等差异无显著性 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 研究工具

1.2.1 技能比赛评定标准

参考2013年全国护理技能大赛评分标准, 比赛项目为独立连续完成单人徒手心肺复苏、静脉输液、鼻饲技术和口腔护理技术4项临床护理技术操作, 每项操作满分100分。同一比赛项目的指导教师相同。

1.2.2 一般自我效能感量表 (GSES)

共10个条目, 采用Liken4级评分法, 总分10~40分, 得分越高表示自我效能感越强。

1.3 培训方法

首先, 根据比赛项目和比赛要求确定训练内容。两组均先通过多媒体观看技能比赛项目的标准操作视频, 再由指导教师详细讲解每项操作步骤并进行示范。然后, 对照组采用传统教学模式进行训练, 即教师操作示范后, 由学生各自进行练习, 遇到问题再请教指导教师。观察组则边练边以数码摄像机或智能手机记录全部操作过程, 然后通过电脑、投影仪播放自己的演练过程并与标准规范操作视频进行比较改正, 直至技能操作规范而美观, 具体流程见图1。

1.4 统计学方法

用SPSS 18.0统计软件对收集的数据进行统计分析, GSES及比赛得分比较均采用t检验, P<0.05为差异有显著性。

2 结果 (见表1、2)

观察组与对照组4项比赛成绩均有显著性差异 (P<0.05) , GSES得分也有显著性差异 (P<0.05) , 说明微格教学在护理技能比赛训练中的效果明显好于传统教学。

3 讨论

近年来护理技能大赛在全国范围内己形成常态, 好成绩的取得不仅需要学生自身努力, 更需要赛前科学系统的训练。2013年新的国家级护理技能比赛形式给选手培训带来了挑战, 如仍按照传统的训练模式去集训, 易使选手技能训练进入“瓶颈”期, 我们采用微格教学取得了很好的效果。

3.1 微格教学有利于提高护理技能集训效果

20世纪90年代, 李新辉等[4]率先在医学院校护理学基础教学中引入微格教学, 收到了良好的教学效果。护理操作技能的形成一般要经过操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练4个阶段, 因其流程复杂、规范、细节多, 常不易掌握。传统的比赛集训时, 操作过程中或操作结束后, 由指导教师进行点评, 指导改进, 学生看不到自己的操作过程, 缺乏主动思考, 依赖性强。微格教学反馈及时全面、直观、形象, 改变了过去指导教师重复讲、学生被动听的训练方法, 通过回播环节, 使学生看见自己的操作、听到自己的描述, 从而更积极主动地参与到集训活动中, 不断提高操作能力[5]。因此, 微格教学提高护理技能比赛训练效果较为显著。

3.2 微格教学有利于提升学生的自我效能感, 激发学生对比赛集训的兴趣

自我效能感是人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断, 它涉及的不是技能本身, 而是自己能否运用所拥有的技能去完成工作行为的自信程度。罗先武等[6]曾分析自我效能感的影响因素, 建议护理教育者通过为学生创造成功条件、提供积极的反馈与评价、帮助学生建立积极乐观情绪等措施, 协助学生提升自我效能感, 从而提高技能教学效果。本研究针对大赛赛项设计强调操作的连贯性和条理性特点, 训练中模拟比赛场景, 安排其他选手扮演标准化病人, 从推车进门到终末处理, 每次训练都是一次比赛。学生要在他人注视下、在录像机或手机前操作, 有效锻炼了心理素质。操作时, 指导教师放手不放眼, 鼓励学生独立操作, 多体验成功, 有效增强了学生的自我效能感, 进而提高比赛成绩。

3.3 微格教学体现了“以教师为主导, 学生为主体”的教学理念, 有利于加强师生交流[7]

微格教学的训练设计原理是将复杂的操作分解和简化, 其核心是“以生为本”。目前, 教师、学生大多有智能手机, 可将比赛录像拷贝给指导教师及选手, 供其随时观看研究。微格教学通过对比赛过程进行回顾, 让学生发现自己操作中的问题, 产生强烈的镜像效应, 同时也有助于学生间的交流, 找到更多的改进方法, 将过去的单独学习转变为合作学习, 将个体竞争转变为小组间合作竞争, 共同完成学习任务, 使学习效果最优化[8], 达到以赛促学的目的。此外, 指导教师和学生可一起观看录像, 边看边分析其中存在的问题, 并对训练过程加以反思, 适时调整集训思路, 有利于保持和谐的师生关系, 使学生始终保持良好的心态。

微格教学应用于护理技能比赛训练是一种新的尝试, 该实践可操作性强, 效果明显, 是一种科学、实用、高效的护理技能训练方法。但还存在诸多不足, 如缺乏配备先进计算机软硬件设施的微格教学系统实验室, 参与比赛训练的指导教师和学生人数偏少, 手机质量参差不齐, 播放效果不尽如人意。我们将进一步扩大样本量, 积极构建网络环境下的微格教学护理技能比赛训练评价平台, 不断提高微格教学效果, 并加以推广。

摘要：目的 探索微格教学在护理技能比赛训练中的应用效果。方法 将备战护理技能比赛的24名学生, 随机分为观察组和对照组, 观察组使用微格教学模式训练, 对照组使用传统教学模式训练。结果 观察组护理技能比赛成绩明显高于对照组, 自我效能感明显优于对照组。结论 将微格教学应用于护理技能比赛训练中, 能够及时反馈和纠正学生存在的不足, 提高技能比赛成绩及学生自我效能感。

关键词：微格教学,护理技能比赛,自我效能感

参考文献

[1]胡勇花, 黄晓华.微格教学法在心肺复苏术教学中的应用效果观察[J].护理学报, 2010, 17 (10B) :29-31.

[2]王琨.微格教学在护理技能竞赛训练中的运用[J].职教通讯, 2012 (9) :68-69.

[3]龙君伟.自我效能感与学习:从理论到实践[J].现代教育论丛, 2005 (3) :37-38.

[4]李新辉, 杨琴.微格教学在护理学基础课中的应用[J].护士进修杂志2001, 16 (8) :583-585.

[5]胡静, 刘蕾.微格教学在护理技能培训中的应用研究[J].中国临床护理, 2013 (5) :69-70.

[6]罗先武, 姜小鹰.自我效感理论在护理学基础技能教学中的应用[J].中华护理教育, 2007, 4 (1) :42-44.

[7]张萍.微格教学在外科护理学教学中的实践[J].中国高等医学教育, 2006, 6 (6) :78-79.

8.微格教学导入技能教案 篇八

“微格教学”是将复杂的教学过程进行分化，并借助于现代化教学手段的视听技术手段，对分化了的教学技能逐项进行训练，帮助师范生掌握有关的教学技能，提高他们的教学能力的一种训练方法。“微格教学”，这种专门用来训练师范生教学技能的实训方法确实有其独到之处，因而它在斯坦福大学产生之后，在美国各地迅速得到推广应用，并于20世纪80年代传入中国大陆。“微格教学”在很短的时间内便走向了世界，实践证明：微格教学具有强大的生命力。

二、“5，7，5”型微格技能教学模式的构建

在微格教学实践中，要求学生在较短时间内掌握的最基本的教学技能有5～6种：文科类5种，理科类6种。目前，常用的微格技能教学模式（微格教案框架）如表1所示。

6种基本教学技能为导入技能、讲授技能、提问技能、演示技能、结束技能以及板书设计技能。

纵向3个栏目为训练技能、训练目标以及教学步骤。

横向4个板块为教师行为、技能要素、学生行为以及教学媒体或板书设计。

（一）第一个数“5”的提出理由及设计策略

目前，课堂教学中涉及的教学技能有媒体技能、组织技能、导入技能、语言技能、讲授技能、提问技能、演示技能、变化技能、强化技能、反馈技能、结束技能、板书设计技能、评价技能等。［1］在微格技能教学设计中，由于指导学生进行微格技能教学设计以及微格技能实训的时间较短，要让学生对以上十几种“教学技能”进行微格技能教学设计以及微格技能实训是根本不可能的。怎么办呢？常规做法是：在以上十几种“教学技能”中选出六种最基本、最适用的“教学技能”去指导学生进行微格技能教学设计以及微格技能实训。这六种最基本、最适用的“教学技能”是指导入技能、讲授技能、提问技能、演示技能、结束技能以及板书设计技能。

多年来的微格技能教学实践表明：微格技能教学模式中存在着一些问题，有待我们进一步的探究。比如，针对教材上的某个课题，在“讲授新课”这一环节中，我们要求学生针对讲授技能、提问技能以及演示技能，分别进行微格技能教学设计。在这三种微格技能教学设计中，如果要追求教学内容的完善性和逻辑性，那么，这三种微格技能教学设计在教学内容上几乎是没有多大差异的，也体现不出它们各自的本质差异。

笔者曾经在指导学生进行微格技能教学设计时，做过另一种尝试。比如，针对教材上某一课题的“讲授新课”环节，在指导学生进行微格技能教学设计时，要求这三种微格技能教学设计之间的教学内容截然不同。因为教学内容不完善、不连贯，逻辑性也较差，所以在进行微格技能实训时，效果很不理想。在这种情况下，笔者设想：在“讲授新课”环节中，要使三种微格技能教学设计之间既要体现教学内容上有本质差异，又要体现教学内容的完善性和逻辑性，还要体现微格技能实训的可操作性和良好效果性，这是根本不可能的。要解决这个问题，就要对某些教学技能进行整合，即把讲授技能、提问技能、演示技能整合为讲授新课技能，这样做就能解决以上存在的问题。基于此，笔者提出了5个基本教学环节技能，即导入技能、讲授新课技能、巩固应用技能、结束技能和板书设计技能。

（二）第二位数“7”的提出理由及设计策略

原微格技能教学模式分成三个纵向栏目，即训练技能、训练目标以及教学设计，从微格技能教学模式所呈现出来的信息量、覆盖面、直观性以及微格技能实训中的操作方式和实训效果上看，原微格技能教学模式在这几个方面都存在着明显不足。因此，在微格技能教学模式中调整了纵向栏目，形成了新微格技能教学模式中纵向7个栏目：训练技能、教学目标、训练目标、教学方法、教学媒体、教学步骤以及板书设计。

（三）第三位数“5”的提出理由及设计策略

原微格技能教学模式在“教学步骤”栏目中有教师行为、技能要素、学生行为、教学媒体或板书设计四个板块；新微格技能教学模式在“教学步骤”栏目中5个板块的设计为时间分配、教师行为、学生行为、技能要素以及教学研究。

这里，我们要阐明的是：

1.将原微格技能教学模式中第二板块“学生行为”和第三板块“技能要素”进行对调，其目的是方便学生进行微格教学。

2.将原微格技能教学模式中横向第四板块的“教学媒体”作为新微格技能教学模式中纵向第五个栏目。

3.将原微格技能教学模式中横向第四板块的“板书设计”作为新微格技能教学模式中纵向第七个栏目。

4.在新微格技能教学模式中横向第一板块处添加“时间分配”。

5.在新微格技能教学模式中横向第五板块处添加“教学研究”。

（四）“5，7，5”型微格技能教学模式

综上所述，“5，7，5”型微格技能教学模式由5种基本教学环节技能、纵向7个栏目、横向5个板块构成，如表2所示。

三、“5，7，5”型微格技能教学模式的应用

表3所示为一个运用“5，7，5”型微格技能教学模式的范例。

笔者从构建“5，7，5”型微格技能教学模式，到运用该模式去指导学生进行微格技能教学设计及微格技能实训已两年，收到了良好的效果，其成果在校内也逐渐得到推广。“5，7，5”型微格技能教学模式可供同行参考试验，更希望同行们能不断对它进行修改和完善。

参考文献：