《假分数化成整数和带分数》听课反思

《假分数化成整数和带分数》听课反思（共9篇）（共9篇）

1.《假分数化成整数和带分数》听课反思篇一

《假分数化成整数或带分数》教案

教学目标

1、理解带分数的意义，能正确地读写带分数。

2、使学生掌握假分数化成带分数的方法，能正确地把假分数化成整数或带分数。

3、通过探索活动，感受数学思考过程的条理性，发展初步的归纳能力，激发探索规律的兴趣。重点难点

假分数化成整数或带分数。教学过程

一、复习导入

（一）、判断下面各数哪些是真分数，哪些是假分数。

1.学生根据真分数和假分数的意义进行区分，然后汇报交流。教师根据学生的分类，把假分数取出来，让学生观察。

2、观察以上的假分数，根据分子能否被分母整除这一特征，假分数可以分为几类？

3.教师根据学生的汇报，作出如下总结：

（二）、揭示课题：假分数又可以改写成怎样的数呢？这节课我们来学习“把假分数化成整数或带分数”。（板书：假分数化成整数或带分数）

二、新课讲授

（一）认识带分数的意义及读写方法。1.一个同学在吃橙子时说“我吃了一个半。”怎样用分数表示？

112.学生讨论交流后，会得到：“一个半”是1+的和，也可以写成1。板书：

2211 213.引导学生观察1，它是由哪两部分组成的？

2板书：

1134.学生试着说一说，老师分别板书：1 2 1。

2245.提问：什么是带分数？

（板书：由整数和真分数合成的数叫做带分数）

6.认识带分数的读法。11读作：一又二分之一 231读作：一又四分之三 4全班同学把其余两个带分数一起读出来。

7.小结：带分数都是由整数部分和分数部分组成的，带分数都比1大。

（二）出示教材第54页例3，请学生看图说出假分数。

指出：这里都把一个圆看作单位“1”。1.把假分数化成整数。

（1）学生思考：①分子与分母的关系。

②如何化简。以小组为单位写出答案。38（2）.学生发言：=1 =2 34（3）请问：你是怎样得到这两个结果的？

（4）小结：假分数化成整数的方法：用分子除以分母，所得的商就是整数。2.把假分数化成带分数。

7（1）提问：的分子不是分母的倍数，这种情况怎样转化？

3学生回答：根据分数与除法的关系计算7÷3，商2表示7份中的6份化成整

11数2，还剩1表示1份是，所以结果是2。

336（2）提问：化成带分数，怎样化？

561学生独立完成，写在练习本上，然后集体订正。=6÷5=1

553.小结：假分数化成整数或带分数的方法是什么？

（1）分子是分母的倍数时，化成整数，用分子除以分母，商是整数。

（2）分子不是分母的倍数时，化成带分数，用分子除以分母，商是带分数的整数部分，余数部分是分数部分的分子，分母不变。

三、课堂练习

1、用分数表示下面除法的商，是假分数的化成带分数。（1）由学生独立计算，教师巡视指导。（2）全班反馈，发现问题及时纠正。

2、解决问题。（数学书上55页4题）。3.比一比，我最棒。

（1）写出分母是7的所有真分数。

（2）写出分子是7的所有假分数，并把他们化成带分数。（3）思考：带分数和假分数那个更容易看出数的大小。

四、达标测试：

数学书上第55页5题，第56页6、7题。

五、课堂总结

同学们，这节课你有什么收获？还有什么疑问吗？

板书设计

2.《假分数化成整数和带分数》听课反思篇二

教学目标：

1、使学生探索并掌握把假分数化成整数或带分数的方法，知道带分数是整数和真分数合成的数。

2、使学生在探索中，进一步发展数感，培养观察、比较、抽象、概括等能力。

教学重点、难点：掌握把假分数化成整数或带分数的方法，知道带分数是整数和真分数合成的数。

教学过程：

一、复习引入

今天我们将继续研究假分数，谁来说说什么是假分数?(板书：假分数)你能举例说一些假分数吗?学生举出的例子老师分两栏板书，左边一栏写能化成整数的假分数，右边一栏写能化成带分数的假分数。

二、教学新课

1、教学例7。

然后指左边一栏，你能将这些假分数化成整数吗?小组里交流说说你的想法。

(2)交流汇报方法：

A.根据分数与除法的关系，用分子÷分母4/4=4÷4=110/5=10÷5=228/7=28÷7=4

B.根据分数的意义：4/4就是4个1/4，4个1/4是1;10/5是10个1/5，5个1/5是1，10个1/5是2。

C.还可以画图看一看。

哪种方法转化更简便?(分子÷分母)

(3)观察一下，能化成整数的假分数有什么共同特点呢?(分子是分母的倍数)

小结：能化成整数的假分数，它们的分子都是分母的倍数。反过来，分子是分母倍数的假分数，能化成整数。

完成练习九的第一题。

(4)那么：4/3、7/3、11/8能化成整数吗?为什么?(分子不是分母的倍数)

(6)带分数的意义。

出示数轴。

你能在数轴上找到4/3这个点吗?

(4/3是4个1/3，从0开始数出4个1/3。)

(3个1/3是1，在1后面再数1个1/3就是4/3。)

指出：分子不是分母倍数的假分数，可以写成整数和真分数合成的数，通常叫做带分数。

如4/3就是3/3和1/3合成的数，写作1/3，读作一又三分之一。

说说5/3是几和几分之几合成的数?读作什么?数轴上的`点在哪里?

2、教学例8。

(1)出示例8。

(2)怎样把11/4化成带分数呢?

尝试练习，巡视指导。

(3)交流汇报方法：

(可以画图;)

(11/4有11个1/4，8个1/4是2，3个1/4是3/4，11/4是23/4)

(11/4=11÷4=23/4)

(4)你认为哪一种方法化成带分数快速一些呢?

因此在实际运用中就可以用分子除以分母。

3.《假分数化成整数和带分数》听课反思篇三

教学目标：

1.掌握“求一个数的百分之几是多少”的问题的解题方法。2.掌握百分数化成小数和分数的方法，并能熟练地进行转化。教学重点：掌握百分数化成小数和分数的方法。教学难点：经历探究百分数化成小数和分数的过程。教学准备：PPT课件教学过程：

一、复习导入 1．复习。

(1)课件出示复习题。

春蕾小学的一项调查表明，有牙病的学生人数占全校人数的。春蕾小学共有750名学生，有牙病的学生有多少人？

(2)引导学生思考。

①解答的关键是什么？(关键是弄清谁和谁相比，谁是单位“1”)

②用什么方法计算？怎样列式？(用乘法计算，列式为750×)(3)尝试解答。(指名板演，其余学生自己做)2．导入。

刚才，我们复习了用分数解决问题，下面我们就来学习用百分数解决问题。(板书课题)设计意图：通过复习求一个数的几分之几是多少的问题，引导学生复习解答此类问题的关键及解法，为实现知识的迁移做准备。

二、学习新课

1．旧知迁移，探究新知。(1)课件出示改编后的例2。

春蕾小学的一项调查表明，有牙病的学生人数占全校人数的20%。春蕾小学共有750名学生，有牙病的学生有多少人？

(2)学生尝试解决，交流解题思路。(全校人数×20%)方法一

750×20%

＝750×

＝750×0.2 ＝150(人)方法二

750×20% ＝750×

＝750× ＝150(人)(3)比较改编后的问题与复习题中问题的异同。(引导学生从题意及计算方法、思路等方面比较后得出以下结论)①解题思路相同：都用全校人数×对应的分率。

②计算过程不同，复习题中的问题是用整数乘分数计算的，而改编后的问题是用整数乘百分数计算的。

(4)小结。

解决百分数问题可以依照解决分数问题的方法进行。求一个数的百分之几是多少也用乘法计算。关键是弄清谁是单位“1”，谁和谁相比。

2．探究百分数化成分数、小数的方法。(1)尝试转化。

师：例2的解题过程是分别将百分数转化成小数和分数进行运算的，你能将下面的百分数转化成小数或分数吗？

120% 35% 学生尝试后汇报： 120%＝1.2 35%＝0.35

(2)观察、讨论：怎样将百分数化成小数、分数？

(3)汇报：将百分数化成小数，只要将小数点向左移动两位，去掉百分号；将百分数化成分数，先将百分数改写成分母是100的分数，再将能约分的约成最简分数。

(4)小结：在计算一个数的百分之几是多少的运算时，可以选择自己喜欢的方法进行计算。

三、巩固练习1．教材85页3题。2．教材87页7、8题。

四、课堂总结

学了这节课，你还有什么疑问吗？

五、布置作业教材87页9、10题。

板书设计

百分数化成小数和分数

求一个数的百分之几是多少用乘法计算。

方法一

方法二

750×20%

750×20% ＝750×

＝750×

＝150(人)＝750×0.2

4.《整数除以分数》教学反思篇四

课堂教学活动以学生为主体，师生共同参与，协调互动，形成了民主、融洽、开放的课堂氛围。

1、本节课能够从学生的生活实际出发，使数学知识与学生生活实际有机地联系起来，使学生的感觉到数学就在身边，感到了数学的亲切，从而有效地激发了学生的学习兴趣。

2、课堂的学习活动主要以学生的独立思考与小组合作学习为主。让学生在原有经验与知识的基础上进行自主、合作的探究学习，从而保证了学生充足的动脑思考的时间和空间，这样不仅有利于学生对知识的知其然而知其所以然，更有利于学生思维能力的训练和培养、有利于学生合作学习意识和能力的形成。

3、解决问题策略上鼓励求异思维，激发创新潜能。在探究整数除以分数计算方法的过程中，教师鼓励各小组的学生探讨用不同的方法求汽车1小时行驶的路程，结果学生在讨论的过程中，相互启发思路被打开，于是想出了许多种的解决方法，实在让我感到欣喜。这样既激发了学生学习的兴趣，又培养了学生的求异性思维能力。

4、能在正确理解《数学课程标准》基础上，结合教学内容有效地让学生实施“猜想---验证”，从而让学生又一次认识到数学知识的严密性，培养学生利用原有经验和知识进行合理猜想的意识和能力。

5.分数除以整数教学反思篇五

数学课上老师“把所有的问题都自己扛”，而学生依旧是“剪不清，理还乱”，作为教师我们是否应尝试另一种途径：鼓励学生大胆动手尝试，引导学生自己寻求解决问题的方法。

小学数学第十一册中有这样一课《分数除以整数》，在分数除以整数的法则推导过程中，教科书以线段图帮助学生理解。也许是线段图总是与数学联系在一起，所以学生对它没有太大兴趣。在教学中，我插入了一个操作题，让学生在动手操作中，去自己发现总结法则，尝试着象数学家一样去不断发现探索，结合计算机课件的使用，学生的学习兴趣立刻得到提高。

准备三张同样大小的长方形纸，把这三张纸都平均分成3份，其中两份涂上阴影，

(1)把第一张纸的2/3，平均分成二份，怎样折，每份是原来这张纸的多少?你能列出算式，并根据折纸求出答案吗?

(2)用折纸的方法求出2/3divide;4、2/3divide;6的答案。

(3)在折纸操作中，你发现除法算式的结果是怎样得到的?

在同学们自己动手操作、小组合议的基础上，得出了分数除以整数的计算法则。这个法则不是教师讲解的，不是书本提示的，而是同学们在自己的动手操作中，借用已有经验自己发现，总结出来的。看来每位学生都有成为数学家的天份，就看教师能否带动学生，让学生自己去体验数学符号的内涵。

同样也是“做数学”，我校张秋菊老师的一节“角的度量”课，更让我体会到“做”的重要。她改变了原有的教材呈现方式，在“做”数学中体验知识的产生与发展。

本节课原教材是先让学生认识量角器，告诉学生什么是角，再教给学生如何测量角度的大小，最后告诉学生角的大小与边的长短无关。旧教材老师教知识，教方法，学生被动接受，张教师转变了教材的呈现，让学生在“做”中体验学习的方法，知识的生成。

张老师在教学从“用扇子折角”开始，带给学生一个有趣的、需要思考的问题情境，使学生在自然的情境中生成学习的兴趣与动机，教学中的这种现实情境是学生在自己的生活中能见到的，听到的，感受到的，也可以是他们在数学或其他学科学习过程中能够思考或操作的，属于思维上的现实。

面对着情境中已生成的数学问题，老师并不忙于告诉学生答案，而是让学生在一次次折角中知道90deg;45deg;30deg;15deg;角。再试着折一个角，学生在求解遇到了困难，此时用电教媒体来解决角的问题。在这个过程中学生经历了求解的过程，给学生思维的空间，在老师的帮助下自己动手动脑“做”数学，用观察、模仿、实验、猜想等手段获得体验，从而学会运用数学解决生活中的问题。

这两节课都体现了以下的特点：

⑴强调动手实践活动，从周围生活选取活动材料。

⑵在强调知识学习的同时，更强调对学习方法、思维方法、学习态度的培养。

⑶提倡合作学习。

6.《整数除以分数》的教学反思篇六

出示例题后，让学生自主读题，自行列式；再推导计算方法。放手让学生自主探究，独立思考。自己发现，试着让学生用合作交流的方式归纳概括。比如，学生对18÷2/5究竟如何计算？这是本课的新知识，但是，我相信学生，放手让学生自己看线段图，然后根据图和数量关系，学生列出了算式：18÷2/5=18×1/2×5；有的同学联系以前所学的知识------乘法结合律得出：18×1/2×5=5/2，我没有想到的是，有的学生由分数除以整数的计算法则直接推想到18×5/2。所有这些想法，思路正是我在充分相信学生的基础上，学生才有了思维的天地，学生才有了展示自己学习的舞台。所以，今后的教学中我会更加的相信学生，给学生展示自己的机会，不抹杀孩子的想象空间。

其次，我引导恰如其分

综观其变，教学就是如何引导学生发挥学生在课堂上的主体作用。

所谓放，并不是放手不管，袖手旁观，恰恰相反。我敢于放手，因为我在课前对学生可能出现的种种情况做到了充分的估和与之相应的措施，这也正是我教学的特点。我的措施是如何更好的引导学生。如：学生列出18÷2/5计算式后，能及时提出研究的程序：（1）自己画图（2）看图独立进行思考（3）自己尝试求出结果。这样做能更好的使有困难的学生通过投影提示为他们的思维方式导航。与此同时我要学生合作交流，起到了彼此帮助、开导的作用。我桌间巡视，参与学生行动，特别关注较差的学生，起到了个别辅导的作用，提高了这部分学生的学习兴趣。我所做的这一切，都是对前一个环节“放”的教学的完善。这也正是我讲解形式的扩展，对“放”的教学起到了保证作用。此后，我根据学生的建议画线段图，适当引导学生归纳概括出计算方法，符合学生的认知规律和思维发展规律。

最后，激发学生的思维

大家都知道人的思维活动并不是凭空产生的，而是借助情境的刺激产生的。我灵活激发了学生的学习兴趣，使学生情趣激昂兴趣盎然地投入到学习当中去。其中运用了评价作用。如对学生回答问题声音的评价；根据学的关系式列出计算式时，我抓住学生获得知识的喜悦心情，不错过时机询问怎样计算，是我教还是自己探究学习，学生一致要求自己学。此刻的学习是学生发自内心的要求主动性相当积极，效果可想而知。

我充分调动学生的非智力因素参与学习，不仅*几句激发的语言，更多的是*我真情的关怀。

7.《假分数化成整数和带分数》听课反思篇七

分数乘整数，要让学生掌握技能不难，分数的分子与整数相乘的积作分子，分母不变。我觉得关键要让学生理解为什么可以用分数的分子与整数相乘的积作分子，分母不变。的方法来计算分数乘整数。所以新课的时候我让学生讨论，得出方法，但此时我觉得大部分的学生明白道理，而另一小部分的学生只能是一知半解，不能及时消化。当然消化是需要一定的过程的，我们不能急，欲速而不能达。我干脆让这一部分的学生一知半解下去，用练习去强化算理，在练习的过程中逐步内化。作为分数乘法的第一节课分数乘整数，形成先约分后计算的良好计算习惯，对于提高学生计算的正确率和计算速度，有着很重要的作用。必须强调这一点！。

8.《假分数化成整数和带分数》听课反思篇八

摘要：本文通过“分数乘整数”这一教学片段。执教者利用两种完全不同的引入方法来教学新知，其产生的后果截然不同。针对这一现象，笔者试着从学生的角度进行思考分析，认为这是教师在教学时，对学生在新知转化的途径，算理与算法如何相依相存之间存在着误区，没有读懂学生而导致，试着从这两方面进行探讨。

关键词：读懂学生转化算理与算法

在进行教学设计时，教师都会从教材、学生、教师这三方面来考虑。根据北师大版教材的特点，教师在教材的组织、过程的编排，练习的选择方面拥有了更广阔的空间。新课改倡导的课堂教学不是线性的、封闭的，而是开放的、动态生成的，面对多元的、不确定的、意料之外的信息与资源，是“放任自流”？是“适可而止”？还是“有收有放”？这些都取决于教师是否从学生的行为出发，去观察、捕捉、判断学生的思维，选择、调整自己的意识，改变教学策略。而这些，都需要我们在课堂教学过程中主动观察，主动反思，主动尝试。

[案例1] “分数乘整数”第一课时原经验阶段教学片段

师：同学们，我们已经学习了“整数乘法”与“小数乘法”，今天我们学习“分数乘整数”，看了课题，你想知道什么？（教师板书课题：分数乘整数）

生1：分数乘整数怎么算的？

生2：分数乘整数表示什么意义？

生3：分数乘整数怎样才能算得又对又快？

师：那么，我们就先来研究分数乘整数的意义。（教师板书：意义）

师：请记录有关算式，5+5+5+5 2/9+2/9+2/9+2/9+2/9

（师报算式，学生记录）

师：5+5+5+5还可以写成什么算式？

（学生齐声回答：“5×4”）

师：2/9+2/9+2/9+2/9+2/9还可以写成什么算式？

生：2/9×5

（板书：5×4 2/9×5）

师：这两个算式有什么相同之处和不同之处？

生1：这两个都是乘法。

生2：5×4 是整数乘整数，2/9×5是分数乘整数。

生3：它们表示的意义不同？

师：不同吗？

（班级内有80%的学生回答“相同”）

师：它们表示的意义相同，都表示求几个相同加数的和。（板书：求几个相同加数的和）

我们给全班48名学生做了前后测，前测中有33/48的学生说不出或说错7×4表示的意义。后测中仍有25/48 的学生说不出或说错2/9×4表示的意义。

[案例2] “分数乘整数”第一课时修正后行为阶段教学片段

师：老师这里有三道题（投影出示：1/5×3 3/7×2 3/16×5），你有办法解决这些题吗？

（班级内有85%的学生回答“能”）

师：好，那么请你用你的方法来解决这些题，将你的想法记录下来。

（学生们胸有成竹的进行计算，我则马不停蹄地收集学生计算中出现的资源，并即时将学生的各种资源快速的呈现在黑板上，重点反馈 1/5×3，1/5×3这道题共收集到了以下四种资源。）

（1）1/5×3 （2）1/5×3 （3）1/5×3

=1/5+1/5+1/5 = 0.2+0.2+0.2 =1×3/5

=3/5 =0.6=3/5 = 3/5

（4）

1/5 1/5×3=3/5

师：黑板上的这些方法你都看懂了吗，你认为都对吗？

（学生齐声说“看懂了”）

师：如果看懂了，请你与同桌说说他们是怎么想的？

（学生投入到与同桌进行讨论交流，绝大部分学生都能积极参与活动，讨论也十分激烈。）

师：下面，我们就一起来分析一下这四种方法。

生1：第一种方法转化成分数加法来做，因为1/5×3就表示3个1/5相加。所以，这种算法是对的。

生2：第二种方法中，转化成小数来做有局限性，像3/7×2中，3/7就不能化成有限小数。

生3：第四种方法中，画图太麻烦了。如果是1/5×100，那要画到什么时候？

生4：第三种方法其实是根据第一种而来的。因为1/5×3就表示3个1/5相加，可以写成（1+1+1）/5，也就是1×3/5=3/5。

师：同样，那么……（师手势提醒学生另两题）

生5：3/7×2表示2个3/7相加，也可以3×2/7=6/7。

生6：3/16×5表示5个3/16相加，答案是15/16。

师：那你发现分数乘整数的计算方法了吗？

（学生齐声说“发现了”，并且争先恐后的说给旁人听。）

师：为什么可以这样算呢？

生：因为1/5×3就表示3个1/5相加，3/7×2表示2个3/7相加，3/16×5表示5个3/16相加。

我们给全班48名学生做了前后测，前测中有33/48的学生说不出或说错7×4表示的意义。后测中只有12/48 的学生说不出或说错2/9×4表示的意义。

分析思考

“分数乘整数”是一节比较典型的教学课例。在案例1中，教师从整数乘法中迁移，没有结合具体式题，生搬硬套，而且其结果造成了负迁移。在巩固练习中，50%的学生喜欢用分数加法的计算方法来做分数乘法。在案例2中，学生利用式题，不但总结出了分数乘整数的计算方法，而且知道了算理（也就是分数乘整数的意义），真正做到了算理与算法相结合。

基于这两者天壤之别，笔者有了深深的感触，上述两个案例让我想到一个相同的问题，就是我们常说的备课之先“备学生”到底备到什么程度？对于学生的知识前测，教师心中有多大的把握？没有对学情准确.严密.动态的”侦察”,便绝对不会”打赢”有效教学乃至高效教学这一胜仗.很多教师在备学生的时候,是借用别人的眼光来估计自己的学生,看教参上是怎么说的.教参说这时的学生应该具有什么样的知识经验,教师便坚信自己的学生也定是如此了.没有或者很少考虑到虽然是同一个年龄段的孩子,但还有诸多不同的因素:也许你的学生是后进的,他的基础没你想象的那么牢固;也许他是绝顶聪明的,学习进度已经超过好多课业了.

如上述案例中,关注学生转化的思想就是本课时教学的重中之重.数学知识有着本身固有的结构体系，往往是新知孕伏于旧知，旧知识点是新知识点的生长点，数学教学如何让知识体系由点到线，线到面，使知识结构“见木又见林”是十分必要的。案例1从整数乘法迁移到分数乘整数，想法是可取的，但整数乘法的意义在二上年级就已经出现，而且教材中没有出现整数乘法的抽象表达方式（即整数乘法表示求几个相同加数的和），对于五下年级的学生来说，遗忘程度可想而知。而案例2中，以五上年级的分数加法为基础，让学生自由探索，效果是非常明显的。转化是需要条件的，只要“跳一跳”，就能摘到“桃子”，学生才会去尝试。

今天这节课的算理看似简单,其实理解还是有困难的.根据学生的认知心理,在遇到一个陌生的问题,如”1/5×3=?”时,学生对算法的兴趣远远胜于算理.因为算法可以直接得到结果.一旦知道算法,多数学生会对算理失去兴趣.甚至为了考试成绩去死记硬背算理,算法与算理完全脱离.那么我们实际上不是教数学,而是在教一门计算程序;不是在培养研究者,而是在训练操作工.这与”学生能够获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识以及基本的思想方法和必要的应用技能”相违背的. 数学思想方法内容十分丰富，学生一接触到数学知识，就联系上许多数学思想方法。寓理于算的思想就是小学数学中的基本思想方法。在教学时,把重点放在让学生充分体验由直观算理到抽象算法的过渡和演变过程,从而达到对算理的深层理解和对算法的切实把握. 小学是打基础的教育，有了算理的支撑，算法才会多样化，课堂才会更开放。

课标中，原来讲“双基”，现在变成“四基”，多了基本思想、基本活动经验，笔者认为，只有具备了基本思想、基本活动经验，才能在思维上促进基本知识、基本技能的发展。不但教给学生一个表层的知识，更要给学生思维的方法与思想。

参考文献：

[1]《国家数学课程标准》