什么是有效的课堂教学

什么是有效的课堂教学（精选8篇）

1.什么是有效的课堂教学 篇一

什么是有效的体育教学

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康法德 新体育与健康课程无论是在课程性质、课程的基本理念、课程目标，还是课程内容、教学方式和评价方法等方面都体现出新的教育教学思想。《课程标准》提出了“坚持‘健康第一’的指导思想，培养学生健康的意识和体魄”；“改革课程内容与教学方式，努力体现课程的时代性”；“强调以学生发展为中心，帮助学生学会学习”；“注重学生运动爱好和专长的形成，奠定学生终身体育的基础”等四个基本理念。提出这些理念的出发点是为了使学生从体育与健康课程的学习中获得更多的益处，得到更好的发展。这四个基本理念最终要通过体育课堂教学来实现，这就必须让我们思考一个问题，什么样的体育教学才是有效的体育教学。向课堂45分钟要质量、要效率是下一阶段中小学体育教学改革的一个重要目标。

一、有效教学的概念

我国学者张璐文指出，所谓有效教学，“是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的效果。”姚利民认为，有效教学“是指在一定的教学投入（时间、精力、物力）内带来了最好教学效果的教学，是卓有成效的教学”。有效教学理论认为，教学就其本体功能而言，是有目的的挖掘人的潜能，促进人的身心发展的一种有效的实践活动。这一理论强调的是教学的效果，认为没有效果的教学是没有价值的教学，甚至是有害的教学。随着素质教育的不断推进，减轻学生学习负担已经成为大家共同关注的问题，提高课堂教学的质量、效率已成为教学改革的重要目标。我们以为，有效的教学至少应包括以下几个方面：

1.有效果，即实际的教学效果与预期的教学目标非常吻合。有效教学在本质上是一种目标追求，是追求高效率地达成预期的目标。

2.有效率，即教学活动能够以较小的教学投入产生较大的教学（产出）效果。

3.有效益，即教学活动有好的收益，并能实现教学活动的价值。教学活动的结果能够符合社会与个体的教育要求。

二、有效教学的标准

有效教学的标准主要包括以下几个方面：

第一，让学生明确通过努力而达到的目标，并且明确目标达成对个人成长的意义。这里设定的目标必须符合学生的生理、心理特点。包括知识性目标、技术技能目标和情感性目标三部分； 第二，设计具有挑战性的任务，促进学生在更高的体能与技能水平上完成；

第三，通过联系学生的生活实际与以有的知识经验，帮助学生达到更高的理解水平；

第四，适时地与挑战性的目标进行对照，使学生对体育学习有一个清晰的反馈；

第五，能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究学习的愿望。

三、有效体育教学

有效体育课堂教学是能够激发学生的体能、技能、心理的潜能，是经验的激活、丰富和提升；体育知识的建构与运用；认知策略与学习策略的改善；情感的丰富、细腻；态度和价值观的形成与完善；运动技能的形成、巩固与熟练。有效体育教学主要体现在有效的体育教学课堂管理和有效的体育教学策略两个方面。

（一）有效体育教学的课堂管理

在体育教学过程中，体育教师从一开始就应给学生建立明确的规范和体育学习常规。体育教师要始终如一地贯彻执行已经订立的规范和常规，不能意气用事，而应根据规范行动。另外，体育教师在对学生的不良行为运用惩罚手段时一定要使学生知道，体育教师惩罚的是事情，而不是人。体育教师在课堂上要能够迅速制止学生在体育课堂中出现的不良行为，能够及时准确地发现学生在课堂上出现问题的原因，并能使这些问题解决在萌芽状态。也许有人会说，“新课程既然强调学生生动活泼地学习，还需要强调课堂教学常规吗？”要回答这个问题，我们首先必须正确理解教学常规的概念。教学常规是指对教师在开学前和课前的教学准备工作及对教学过程中师生教、学行为方面的规范性要求。应该说传统体育教学常规中绝大多数内容在任何时候都是适用的，因为它们反映了一般的道德规范。但这个问题在老师的心中主要指还要不要统一教案格式、要不要学生整队和报数等一些规范。

回顾近20年体育教学改革的不断探索，人们已经意识到，除了旧的教育观念和师道尊严的影响，体育教学中还有一个其他学科并不显著的问题，就是命令式的口吻造成了师生双方立场上的隔阂。如队列操练、队形变换的口令，所运用的动作概念、提示语言等都具有权威性。所有这一切，让我们习惯了一个事实：体育教学似乎非如此不可。在这种教学氛围中，学生始终处于一种被动的状态，必须按教师的意愿和口令来完成。这种做法在“培养学生的集体主义精神”和“增强学生的纪律观念”的同时，其实也将教师放到了学生的对立面。体育课的确有增强学生组织纪律性的作用，体育课上如整队、做操、立正、稍息等的确不可废除，换言之，体育课并不排斥适当的操练，但也不需要每节课都操练，更不能认为没有这些就不是体育课。事实上国外的体育课就极少进行队列操练，因为体育课的首要任务是培养学生的运动兴趣和健康体魄，因此，应该从达成体育与健康课程的学习目标出发，逐步形成新的教学常规。这种新的教学常规应有利于学生生动、活泼、主动地尝试和学习，有利于学生运动兴趣和意识的形成，而不应以牺牲学生的运动兴趣为代价去追求整齐划一。

有效体育教学是在体育教学过程中，体育教师能够清晰准确地为学生提供目标、内容、学习方法等方面的信息，使学生对体育教学“学习什么”、“如何进行学习”有一个清楚的认识。

体育教师能够正确地提出问题。首先，能够引导学生愿意，甚至积极主动地回答问题；其次，提出适当的问题，即提出学生通过努力能够回答的问题。学生回答问题的成功体验有利于学生以后继续回答问题，反之，学生回答问题老是失败的体验，加之被老师或同学冷嘲热讽等，可能导致学生以后害怕甚至拒绝回答问题；再者，体育教师能够提出清晰明确的、有利于学生思考的问题，并能引导学生正确地回答。学生如果清楚地知道体育教师要求他回答的问题，以及问题的顺序，就能很好地回答问题。

体育教师能够将学生的注意力集中在相关的学习内容上。体育教学活动转换的过程中，体育教师能够及时准确地发出信息，使学生能够更好地明确体育教师的意图，跟上体育教师的安排。体育教师能够帮助学生建立良好的自我期待和提高学生的自信心，并能够热情地、清晰地为学生提供指导与鼓励的信息。在给学生提供的信息中首先是自我概念的信息，即提高学生的自信心、自我期待，充分激发与调动学习热情的信息，其次是与运动技能认知概念相关的信息。

（二）有效体育教学的策略

体育教师明确地知道自己负有指导责任。有效的体育教学就是要使学生能够通过体育课，学习和掌握一定的体育知识技能，增强体能，促进学生的身心健康，使学生有所收获。

体育教师能够正确地设计与安排体育教学的方法、组织形式、场地器材，提高学生练习的密度，尽量减少学生等待练习的时间，使每一位学生有更多的时间用于学习与练习。如在教学方法上，我们要摒弃单纯的“传授式教学”。传授式教学方法实际上强调的是教师的教，至于学生怎么学并不重要。换言之，教师重视的是“跟我做”。对技术技能的教学，我们不必过分强调技术动作学习的系统性，因为我们体育课培养的不是专业运动员。然而，在实际体育教学中，一些体育教师只要一提到运动技术的教学内容，总能讲得头头是道，眉飞色舞，在教学过程中特别注重系统性地传授技术动作。例如，教篮球的时候，一些教师，总是从原地运球开始，然后依次教投篮、行进间运球、再是变向、急停等等。到这些动作学完了以后，才让学生进行比赛。然而我们都知道，学生偏偏喜欢的就是打比赛，长此以往，学生还会对篮球有兴趣吗？我们为何不从培养学生的篮球兴趣开始，让学生自我感觉需要学习篮球技术技能的时候再去教技术呢？因此，我们说，只要是能够激发学生运动兴趣的内容，我们就应该提前安排，有了兴趣，不怕技术技能学不好。

还有，在体育教学中，个别体育教师不管执教的班级人数多少，男女生结构比例如何，总是将班级学生分成四组，有的甚至一学期下来班级分组形式总是固定不变的，这样学生还会有什么新鲜感？学生练习的密度还能保证吗？当然，也许有人说，现在的体育评优课不是不再测密度了吗？但如果没有练习时间的保证，新课程的一切理念就会落空。

另外，有的体育教师为了上好一堂公开课，该校体育组全体成员帮助搞教学设计、写教案、准备场地器材，据说前后花了近一个月时间。到了比赛那一天，用中巴车运来一车上课需要用到的器材（实际在使用过程中并没有充分发挥其功能），这样的课还有什么效益可言？在大谈减轻学生学习负担的同时，我们更需要减轻教师的负担，让我们的体育教师有更多的时间准备上好每一堂课，向每一个45分钟要质量、要效益，让体育教师腾出时间搞教育教学研究。事实上我们每个人的精力毕竟是有限的，我们不可能为每一堂体育课都这样兴师动众地去准备。我们需要的是花少量的准备时间，使用简单的器材就能有效达到课堂教学目标的真实课堂。

有效的体育教学能够为学生创造愉快地进行运动的机会和情境，促使学生克服困难、体验成功，鼓励学生持续进步。

有效的体育教学指体育教师能够为学生提供达到目标的信息。体育教师能够及时地为学生提供学习成绩的有关反馈，以及提供影响学习成绩与效果的具体细节的反馈，使学生理解和认识影响他们所学运动技能和知识的具体要求。

总之，体育课堂教学没有最好，只有更好。真实有效的体育课堂教学才是我们每一个体育教师不断追求的目标

2.什么是有效的课堂教学 篇二

新课程理念关注人文, 注重拓展, 倡导学生的个性表达, 那么, 今天我们需要什么样的语文课堂呢?

纵观各位语文专家的思想, 以及自己的教学实践, 我认为:朴素简约的课堂才是扎实有效的课堂。

一、语文课堂应追求教学目标的朴素简单

著名特级教师高万同有一段非常精辟的论述:“三维目标”不是“三项目标”, 而是三维一体的整合性目标。“三维两线”之魂是附于语文实践之体的, 要紧紧抓住“物” (象) “情” (意) “词” (言) 的内在联系。要记住, 语文就是两次转化 (内化、外化) 过程, 就是两次建构过程。正如《文心雕龙》一书所说:“岁有其物, 物有其容, 情以物牵, 词以情发。”……抓住了“物”、“情”、“词”三者的内在联系, 就抓住了三维目标, 也抓住了工具性、人文性。

实践证明, 课堂教学中, 越是集中目标, 就越容易抓住课堂的重点;越是目标简明的课, 就越容易抓住文章的核心和实质。

提倡目标简明, 就是要集中教学力量, 抓住教学主线, 把文字、文章中所蕴涵的知识、能力、情感等“转化”为学生的知识、能力、情感;就是要教有所指, 学有所获, 能在有限的课堂教学时间内让学习者有最大的收益和进步。斯霞老师说, 她教学的时候, 第一是要教孩子多认字, 这是终身受益的, 第二就是引导学生多读书, 多读课外书, 第三就是要把课文讲好。一代大师, 言犹在耳, 切记!

二、语文课堂应追求教学过程的朴素简单

孙仁歌先生在《简单:语文教学的最高境界》中说:“把课讲得简单一些, 并不等于简而不精, 单而不丰, 简单一些其实就是精炼一些。它要求教师在备课环节上狠下工夫……教师只简单一讲, 就得要领, 就出新知, 就解学生心中之惑, 使难点疑点就全部变成亮点。”

特级教师薛发根老师说:“语文老师要记住一点, 我们的语文课是给学生上的……一堂课只要让学生在某些方面有所长进, 就足够了, 千万不要期待一堂课把所有的东西都教给学生, 这样我们的语文课就能干净一点, 语文课目标就能简单一点, 从而让学生更轻松一点, 更有效一点。”

何国成先生说:“阅读教学, 不要‘深挖洞, 而要‘广积粮’。”

有人对一堂简单的语文好课, 加以提炼、概括:目标集中, 结构简约;引导自学, 过程充实;精于读写, 自成习惯。

三、语文课堂应追求教学方法的朴素简单

3.什么是有效的课堂教学 篇三

关键词：有效教学；课堂教学；策略；初中英语

一、初中英语课堂教学的现状

英语课堂教学的有效情况，显然包括负效、无效、低效、高效这几个层面。观瞻目前初中英语课堂教学的现状，许多课堂属于低效教学的范畴，不容乐观。

在教方面：（1）“穿旧鞋，走新路”，传统、陈旧的知识本位与英语新课程理念格格不入；（2）对教学内容把握不当或不精；（3）对教学目标理解模糊或表述不清，且停滞或游离于预成的层面上；（4）淡化或忽视学情分析，使教与学严重脱节或分离；（5）缺乏或弱化对教学设计、教学策略和教学评价的有效研究。

在学方面：（1）学生的主体地位不够突出或被人为“湮灭”；（2）学生的自主、合作、探究，被教师的主导特征的过度呈现而取代；（3）“抄、背、默”几乎成了学生学习英语的“清规戒律”和制胜法宝，学不得法；（4）学生的思维、想象时空被人为扭曲或窄化；（5）課堂上毫无激情地、被动地听教师的讲解，机械地重复着昨天的“昨天的故事”。

二、中学英语课堂有效教学的策略

1、有效设计。

（1）教学期望——适当。教学期望是教师对学生学习效果的基本构想。过高或过低的教学期望都是不符学情的，往往导致全局的失败。所以，教学期望要与学生的认知水平相适应、要符合学生的年龄特征和心理特点、要符合学生的最近发展区。因此，教学设计时，教师需要把握住教学的基点和训练的梯度。

（2）教学内容——适宜。教学内容是实现教学目标的载体，教学内容分散，教学过程便不能深入。教材是选择教学内容的主要依据，但教材不等同于教学内容。因此，英语教师应从学科价值观的高度出发，从学生的学习需求出发，善于对教材进行二次开发，对教学内容作信息处理，在有限的教学时间内，实施有效的教学。

（3）教学结构——适恰。教学结构包括教学环节的设计和教学过程的安排。优化教学结构，着重要符合学生的学习动机、学习顺序和学习方法，体现教学设计的策略。因此，保证教学结构的适恰，应综合考虑这样几个因素：学科特点和学科教学理念；教材特点和学生特点；体现课时特点和课时目标，其中学生是最活跃和核心的因素。

（4）预设与生成——适切。课堂教学是课前预设与课堂生成的统一，两者的联结点在于学生。学生是课堂的主角，只有让学生动起来，课堂才具有生命活力。教学设计应该是一种弹性设计，它兼顾到预设的计划性和生成的可变性。如果说教案是教师的课前设计，那么课堂就是教师的现场设计。具备这二度设计，课堂才是科学的、艺术的。

（5）教学行为——适度。课堂教学行为是一个非常复杂的综合体，重要的是，每一位教师都要学会选择。选择教学行为的依据主要有教学的目标、内容、学生准备程度、时间和教师自身素养等。行为是为目标服务的，什么样的目标决定用什么样的行为。同样，内容对行为也有制约作用，学生准备程度主要是指学生的智力发展水平、动机准备与知识准备。要求教师在选择教学行为时，还要研究学生的准备程度。选择主要教学行为时，教师应该根据自己的特点，尽可能地发挥自身的优势，弥补自己的不足，这是最重要的。

（6）有效反思。“反思”实际上是教师对自己所有教学行为的一种回顾。在回顾中形成某种“自我意识”并由此逐渐“认识自己”。康德在其《使用人类学》一书的开篇说道：“人能够具有‘自我’观念，这使人无限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他是一个人。”

对教师而言，能否以“反思教学”的方式化解教学中发生的教学事件，这是判别教师专业化程度的一个标志。但这不是说教师必须长期地过一种“反思教学”的生活。只有当教师的教学中发生了某种教学事件，只有当教师以经验的方式无法化解这些教学事件时，教师的教学才需要由“日常教学”转向“反思教学”。

倡导“教师成为课程资源开发者”，将“有效教师”的基本使命定位在“为学生提供足够而有价值的课程资源”。课程物质资源自然重要，课程人力资源（或课程精神资源）亦不可低估。教师能否成为课程资源的开发者，取决于教师是否由“经验教学”向“反思教学”的转变。

（7）有效分层。在课堂教学中，不同学生获得同样知识所需的时间存在较大差异，若要按整齐划一目标发展，部分学生学习时间的浪费十分明显，这正是英语课堂教学有效性缺失的重要原因之一。

在实践中，如能按照“最近发展区”理论把获得某种知识所需时间和认知发展水平大体相当的学生进行归类分层，并确定与各层次学生的实际可能性相协调的分层递进教学目标，实施分层递进教学，教学效率即可大幅度提高。“分层”是为了确保教学与各层次学生的最近发展区相适应，“递进”则是不断地把最近发展区变为现有发展水平，从而使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进。分层递进教学，是最近发展区理论的深化和具体应用，对提高课堂教学有效性具有重要意义。

英语课堂有效教学，应关注学生的进步或发展，更关注可测性或量化。所以，在英语课堂教学中，教师要想方设法，引起学生学习的意向、指明学生所要达到的目标和所学的内容、采取易于学生理解的方式。不断反思自己的课堂教学行为，努力做到：有“对象”意识——离开“学”，就无所谓“教”。所以，教师必须固化“一切为了学生的发展”的理念，将教学活动本身作为意识的对象，积极、主动地进行检查、评价、反馈和调控；有“全人”的概念——学生的发展是全人的发展，而不是某一方面或某一个点上的发展。课堂教学应定位在对一个完整的人的发展上；有“价值”观念——课堂教学应改变过分强调认知目标、知识技能为中心的错误倾向，必须进行价值本位的转移，由以知识为本位转向以发展为本位，力求教学目标真正体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机整合。

英语教师要具备热情、期望、好学和可信任等品质，做一个有效教师，这样，英语课堂才能成为师生生命共同成长的乐园，课堂有效教学才能得以真正的实现。

参考文献

[1] 郭志明.有效教学操作论[J].江苏教育出版社，2009.

[2] 崔允漷.有效教学[J].华东师范大学出版社，2009.

[3] 张仁贤.有效教学 聚焦课堂[J].天津教育出版社，2008.

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[6] 刘良华.有效教学论[J].廣东教育出版社，2004.

[7] 徐伟.初中英语有效教学实用课堂教学艺术[J].世界图书出版公司北京公司，2009.

4.什么是有效教学 篇四

一、什么是有效教学

●所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。

●有效教学指教师遵循教学活动的客观规律，以尽少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。教学的有效性包括如下三重意蕴。

1．有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；

2．有效率：教学活动是一种精神性生产活动。教学效率可表述为：教学效率=教学产出(效果)/教学投入，或教学效率=有效教学时间/实际教学时间；

3．有效益：指教学活动收益、教学活动价值的实现。即指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合程度的评价。●有效教学就是在符合时代和个体积极价值建构的前提下其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。有效教学一要有效果,讲求教学的质量(收益大一些);二要有效率,讲求教学的速度(投入小一点);三要有效益,这效益是着眼于“师生共同成长”。

课堂教学的“有效”，就是在有限的教学时间内体现出的教学效果和教学效率。教学的有效性是指教师在教学的过程中能遵循教学活动的客观规律，通过一定的教学活动，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。

课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生在知识技能、过程方法、情感态度等方面获得协调发展。通俗地说，课堂教学的有效性就是指通过课堂教学活动，学生在学业上有所获，有提高，有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。教学是否有效，并不仅仅是指教师有没有完成教学任务，或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。学生在课堂上“学到什么”与“学得怎么样”，关系到教学内容、方法的选择与教学目标的设定及实现的程度。

有效学习是发展学生的创新思维。大量的研究表明，探索性的、自主的、研究性的学习对发展学生的创新思维很有效果。有效学习主要是指学生自主的、探索性的、研究性的学习，这也是我们要着重发展的学生的学习活动。

二、有效教学基本理念

●关注学生的进步和发展。首先，要求教师有“对象意识”。教学不是唱独角戏，离开了“学”，就无所谓“教”，因此，教学必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想，其次，要求教师有“全人”的概念。学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

●关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

●需要教师具备一种反思的意识。每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学？”

●关注可测性和量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益。但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。因此，有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。

5.什么是最有效的教学读后感 篇五

一直以来，我们都在思考什么才是最有效的教学,通过阅读《什么是最有效的教学》后我才知道，原来最有效的反思性教学需要教师掌握问课和品课艺术，什么是最有效的教学读后感。

所谓的问课，就是教师主动征询学生、同行、家长以及自我对课堂的感受与意见，并对自己我教学进行深刻反思和深度加工，以期达到改进教学手段、完善教学方法、提升教学水平，从而获得最佳的课堂效果的一种教学形式，读后感《什么是最有效的教学读后感》。所谓品课就是教师以品的角度去听别人的课，去观别人的课，去评别人的课，去议别人的课。在听，观，评，议的过程中不断完善自己的教学，有效提升自己的教学水平。我们可以在品课的同时，联系自己的教学，看看自己的教学有没有需要完善的地方，要吸取别人的长处，及时改进和完善教学，使自己的教学渐入佳境。

6.什么是有效的课堂教学 篇六

数学是什么？

勺窝乡希望小学 马泽

2014年7月6日，在勺窝乡教育管理中心左桎英老师的指导下，我们学习了“数学是什么？”，我有以下几点心得：

第一，了解了数学是多元的复合体。

数学是什么？这一问题每个人都有自己的不同看法。可是，作为一个数学教育工作者，我们也不得不对此有一个明确的答案，否则，教学中不可避免地会受到各种数学观的影响，而且我们的教学也会因此出现这样或那样的问题，进而影响到我们的学生对此问题的看法。但要仔细、深入地去研究这个问题，还确实有些难度。有人说，数学是一种工具；在人们生产和生活中，需要有各种各样的工具，而数学作为一种人们思维的特殊工具在社会中“隐式”地存在着，虽然它不像有形工具那样“看得见，摸得着”，但它的作用从某种意义上讲，要远远超过那些有形工具，因此说它是一种“人们生活、劳动和学习必不可少的工具”，如果能恰当地运用这种工具，就可能帮助我们进行一些数据处理、数据运算甚至推理与证明。例如，各种报刊、电视、广告上的数据可以使人们引发一系列的联想，可以帮助人们的生活达到最优化等。这些“隐式”的工具，人们都在自觉或不自觉地应用着。也有人说，数学是一种语言；语言是人们交流思想的有效工具，而数学有它自身的特点，因此也就有它自成体系的一套语言（符号），而这种特殊的语言又是大家公认的，人们就可以利用这种特殊的语言来进行思想交流和方法交流，达到科学技术的共同发展。例如，生活中的“＋”与“-”，商品说明书中的各种数和各种各样的统计图表等，这些都是生活化的思想语言。还有人说，数学是一种文化„„文化的传播推进了社会不断地向前发展，而数学自身的发展也是一种人类文化传播中不可分割的一部分，其中包含着丰富的数学内容、数学思想、数学方法和数学语言等。那么古今中外的数学家们也是各执一词。

恩格思在《自然辩证法》一书中指出：“数学是数量的科学：它从数量这个概念出发。”

法国布尔巴基学派和我国数学家徐利治教授认为：“数学是研究模式的科学”。即数学是从业已模式化的个体出发，在进一步的抽象过程中对可能产生的模式进行研究的科学。因此，数学是一个主观建构的过程。之所以这样说是因为要想研究自然界中的某种现象和规律，就要建构出一种抽象的模型，从理性的角度去研究其规律。在这种特殊需要的情况下，数学就起着至关重要的作用，人们可以利用数学来把生活中的现实构造成一个个的数学模型，再对这些数学模型进行研究，以“有效地描述自然现象和社会现象”。例如，数学中的每一道应用题都是生活原型的再现。

美国数学家M.克莱因认为：“数学不仅是一种方法、一种艺术或一种语言，数学更重要的是一门有着丰富内容的知识体系。” 还有人认为：“数学是结构的科学。” “数学是人类的发明。”

“数学首先是一种探讨研究的方法。” “数学是一门艺术。” “数学是一种思维方式。”

“数学是一种精神，一种理性的精神。”„„

我国古代一直认为数学就是“术”，是用来解决生产与生活实际问题的计算方法。值得一提的是，数学是一门不断发展的学科，在不同的历史时期，数学的发展程度是不一样的，因此人们对数学的认识也是不一致的。这就如怀尔德所指出的：“试图给数学下定义所遇到的困难看来主要来自这样的假设，即认为数学就其本质而言是绝对的、不随时间和地点而改变的事物。„„既然数学不是上述这种事物，任何刻画它的企图肯定只能是失败。”因此，“数学应被看成一个由理论、方法、问题和符号语言等多种成分所组成的复合体。”也就是说，数学是一个多元的复合体，我们应该全面地去认识数学。

《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》中有关“数学是什么”的叙述有：“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。”可见，《课标》中也是将数学看成一个多元的复合体，不能简单地将数学等同于命题和公式汇集成的逻辑体系。数学通过模式的建构与现实世界密切联系，现代技术渗透于数学之中，成为数学的实质性内涵。但抽象的数学思维仍然是一种创造性的活动；数学是一种特殊的语言，由此形成的思维方式，不仅决定了人类对物质世界的认识方式，还对人类理性精神的发展具有重要的影响，因而必然成为人类文化的一个重要组成部分。

因此，我认同这种看法：“数学应被看成一个由理论、方法、问题和符号语言等多种成分所组成的复合体。”也就是说，数学是一个多元的复合体，我们应该全面的认识数学。

第二，正确认识数学中的规定。

作为小学教师，虽然我们不可能对数学作全面的了解，但是，我们可以从数学的基本特征讨论起，进而来看教师应该怎样形成正确的数学观。

数学有三个基本特点：高度抽象性、严密的逻辑性、广泛的应用性。

数学中有很多抽象的概念、法则、性质、公式等，学生如果不能正确地认识这些规定，将会对学生学习数学造成很大的影响，这也是学生学不好数学的原因之一。教学中，教师首先要正确认识数学中的规定，明确数学是枯燥无味的，还是生动活泼、有趣有用的，这样有利于使学生正确地看待数学，了解数学，从而热爱数学，钻研数学，建立正确的数学观念。

数学中的规定是合理而且必要的，和生活中的规定一样。例如，十字路口中的红绿灯，规定红灯停、绿灯行。如果没有这个规定的话，那么交通事故就会肯定了不得，社会就会不得安宁。数学中运算顺序的规定就像生活中的红绿灯，它保证了数学中的“秩 序”。又如，在除法算式中规定“除数不能为零”，否则0÷0=1，0÷0=2，„„可以得到所有的数都是相等的，那岂不是“天下打乱了”。

当然数学中的规定必须是合理的，科学的。例如，对自然数的约数个数进行分类，一类是约数个数大于2的，称为合数；一类是约数个数等于2的，称为质数；而1既不是质数又不是合数。这样的分类行不行？好不好？如果把1也作为质数，可以吗？让我们继续看吧，如果对任意一个自然数进行分解质因数，则会出现：6=1×2×3=1×1×2×3=1×1×2×1×3=„，每一个自然数分解质因数的表达方式就不唯一了，也为后面用分解质因数法“求几个数的最大公约数和最小公倍数”带来了不必要的麻烦。又如，在讲到数零的写法时，可以结合书中示意图，这样不仅合理，而且很形象。

数学中的规定还必须是经过优选的。数学中的规定都是源于实际，有利于数学的研究、传播与使用的，正确认识数学中的规定有助于学生联系实际，认识数学。

我们教师在教学中要讲清数学名词和符号的形成、意义和运用。还要引导学生正确看待数学中的名词和符号的变化。

第三，了解数学史。

让学生了解数学史，增强学习的信心，激发学生的求知欲和追求真理的勇气，提高思维品质。这样才能使学生逐步形成正确的数学观念，进而逐步具有良好的数学意识，从而会从数学的角度去分析问题，解决问题，提高数学素养。

1、了解数学的来源，增强学习的信心。

通过数学史的渗透，可以让学生看到数学的本来面目，克服学习中的神秘感和畏惧心理。一般数学教学给学生一种幻觉，似乎数学是没有变化和成长过程的，是生来就天衣无缝的完整体系，是看似令人生畏的概念、公式、定理组合。在数学教学中有机地穿插数学史，将数学产生、发展、变化的科学演化过程暴露在学生面前，使学生懂得数学是一个动的成长的科学，数学概念和理论是通过克服一系列矛盾、挫折而形成的，从而理解数学这个工具是怎样造成的，并且可以修理。这样才能使学生克服绝对化、简单化和神秘感，正确地看待数学，形成正确的数学观。例如“×”号的来源是这样的：由于乘法是求几个相同加数的简便运算，是一种特殊加法的简便写法，因此数学家把“+”旋转45度，便成了“×”。

2、激发学生的求知欲和追求真理的勇气。

数学史已越来越多地出现在数学课堂教学中，成为教学内容的一部分，其作用或是辅助或是加深对数学教学内容的理解。通过对数学史的学习，使学生对数学哲学、数学方法有所了解会看到并真正体会到数学的每一个理论和发展决不是单纯的知识和技巧的堆砌、单纯的逻辑推导，而是和科学哲学、认识论的突破相伴随的。

3、提高思维的品质。

数学教学就是数学思维活动，暴露思维过程的教学可以通过数学史实来实现，教师在教学中想方设法为学生创设情境，将按逻辑演绎顺序编写的教材还原为生动活泼的数学思维创造活动，这样一来学生不仅知道了结论，也知道知识产生的原因和过程你，在 激发学生的求知欲和学习动机的同时，还培养了学生思维的深刻性、广阔性等品质。

第四，领会数学中的思想方法。

数学思想方法是对数学知识内容和所使用方法的本质认识，它是从某些具体的数学认识过程中提炼出来的一些观点，并且在后续的研究中被反复证实是正确的，并且具有相对稳定的特征和一般意义。数学思想方法是人们对数学知识、规律的理性认识。学校数学中常见的数学思想方法有：符号化思想、数形结合思想、化归思想、分类讨论思想、统计思想、分析与综合、归纳与演绎等等。

数学学习要使学生形成一定的数学思想方法，这已经是大家公认的事实。因为数学中最本质、最精彩、最有价值的就是数学思想方法。从某种意义上说，它们比数学知识更为重要，更加有用，对人的成长更有影响。但它们往往寓于过程之中或被掩盖着，学生也不容易注意到。因此教师善于挖掘和领会数学中的思想方法，并在教学中进行渗透，只要教师留心、有意，定可收到事半功倍之效。

7.什么是有效的课堂教学 篇七

一、有效的教师学习是掌握知识与技能吗?

20世纪70、80年代,基于行为-认知学习理论及个人建构主义学习理论等,西方研究者认为,教师教学技能和知识基础与学生学习之间存在线性相关关系。教师只要掌握教学知识、技能和专业规范,将之运用于教学实践,即可提升学生学业成就。

为此,诸多研究就教师开展有效教学所必备的行为技能与知识基础展开探索。如密歇根州立大学的研究团队通过设立实验室环境或相应的条件情境,运用类别观察量表收集数据,分析了教师教学行为(教师期待、教学角色、知识表征、课堂提问、教学反馈等)、学生课堂行为以及学生学业成就三者间的因果关系。[1]舒尔曼(Shulman)及其斯坦福大学研究团队对准教师和初职教师的知识增长(发展)进行研究,提出了包含学科教学知识(pedagogical content knowledge,PCK)内的教师知识基础框架。[2]

有效教学和知识基础的研究成果为教师教育课程及培训等提供了核心内容。一些教师教育专业机构,如美国教师教育学院联盟(AACTE)及美国教师教育协会(ATE)等,相继编写出版“初职教师知识基础”和“教师教育研究手册”等,将教学知识和技能“打包”提供给教师。以美国为代表的西方国家相继制订并颁布教师教学专业标准及教师准入资格标准等,以保障职前职后教师教育的质量。通过教师教育课程、培训、教师资格证及教学手册等,教师获取了相应的知识与技能,一定程度上改进了其教学效果。

然而,不乏实证研究显示,获得知识与技能和提升学生学习成绩之间的相关性并不显著。有研究显示,教师实际的教学效果与他们的职前教育、大学入学成绩并没有相关性。戈德哈伯和布鲁尔(Goldhaber&Brewer)比较了持专业资格证、试用资格证及临时资格证上岗的美国数学教师的教学,发现他们的学生在数学和科学的学业成就表现上并无显著性差异。[3]范·德·萨德(Van Der Sijde)指出,即便“教师教学手册”能为教师提供知识和技能,教师也阅读了这些“手册”,但实验组和控制组的教师在教学行为、教学态度和学生学业成就等指标上也均无显著性差异。[4]

有研究指出,以获取和掌握教学知识和技能为目标的教师教育课程及培训能否提升其教学效果受到教龄、专业支持、教师投入时间等条件限制。哈瑞斯和萨斯(Harris&Sass)指出,教龄调节着教师培训与教学效果之间的相关性。对初职教师而言,培训与其教学效果呈正相关关系。但随教龄增长,在职培训对教师教学效果的贡献率逐渐降低。[5]范·德·萨德发现,教师教育课程和培训的持续时间长短影响教师学习的实际效果。教师将课程学习时所获取的理论知识与技能转化于复杂的实践情境中无法“毕其功于一役”。教师学习的效果还取决于学习过程中教师教育者持续的专业支持及教师自身长时间的自觉投入。[4]此外,教师教育课程和培训设计的针对性也影响学习的效果,当培训课程与教师所教学科和学生发展特点相匹配时,教师的学习对教学效果的提升作用显著。[5]

即使获取和掌握大量的知识与技能,教师在何种程度上转化并运用这些知识与技能以改进教学实践仍受教师信念、教育情境的影响。就教师个人而言,教学信念(belief)对其知识获取和掌握有过滤作用。洛蒂(Lortie)认为,受教育经历、个人发展史等形塑了(准)教师对于教与学的原初体认。这种原初体认是一种深层认知图式、一种信念,影响着教师学到什么、学不到什么及如何将所学付诸实践。[8]蒂勒马(Tillema)的研究证实,由于所持信念与培训课程的价值观不相契合,教师通过培训所掌握的知识和技能较少能够转化为实践中解决实际问题的能力。[9]另外,就教学工作的特点来看,教师如何将所学转化于实践中也受到特定课堂环境和学校组织架构的限制。来自美国芝加哥学校教育改革的准实验研究证据表明,对于贫困地区的学校教师来说,在职培训与促进学生学习并无任何显著效应。[10]换言之,如果教师学习与现有学校文化架构、评价机制及学区督导指向不相契合,其学习的成效很可能落空。

二、有效的教师学习是参与学习社群吗?

通过反思前一种路径教师学习的有效性,人们意识到仅仅获取学科和教学专家提供的知识并不足以使教师在面对教学实践问题时游刃有余。有研究者从社会文化学习理论和情境学习理论出发,认为有效的教师学习要立足于日常教学实践中的真问题,通过持续参与社会性互动,对实践问题进行意义协商(negotiation of meaning),[11]为此,构建教师专业学习社群(professional learning community,PLC)、促成师徒结队关系(mentoring)、开展校本学习(school-based)及打造专业发展学校(professional development school,PDS)等一系列立足于日常教学实践的教师学习形式为学界所关注。

基于自陈式报告,已有研究发现,学习社群的社会性互动、教师教学实践和学生学习成绩之间呈现正相关关系。[12]与讲座式课程或培训不同,围绕教学案例与学校教育现场(field-based)的学习为教师参与学习社群、探索教育教学中丰富的实践问题提供了机会。[13]通过参与学习社群、展开对话和协商,教师的知识成为一种集体建构,而不单是每个教师知识的叠加。教师持续互动,对教学实践问题达成的共识和思维方式呈现出分布式认知(distributed cognition)的特征。[14]这种共识和思维方式将直接影响教师的教学实践,包括采取什么教学策略、选取何种教学材料及如何评价学生学习等。[15]此外,基于信任的学习社群同事关系一方面使教师们敢于提出问题、不断反思、持续探索;另一方面也有助于他们完成自身专业身份建构和责任意识养成。[16]

但是,就当前参与学习社群的教师学习有效性而言,学界也有不同的声音。

首先,如何建构教师学习社群存在较大争论。格罗斯曼等人(Grossman et al.)分析了历时两年半“自下而上”组建教师学习社群的过程,发现在开启阶段学习社群呈现出“假社群”的运作模式———教师们彼此间的社会性互动只为“应情应景”,能否在互动中开展学习无从谈起。[14]由此,格罗斯曼指出,只有当教师们在持续对话过程中逐渐达成共识,社群互动浮现出意义,教师的学习才得以发生。[14]然而现实中,不少参与学习社群的教师对于“学什么”和“怎么学”的认识并不清晰,这使得他们通过社群对话以达成共识困难重重。[19]在这种情况下,学习社群仅为教师营造了社交平台,对解决教学实践问题贡献并不明显。[20]另有学者指出,完全“自发的”教师学习社群在实践推进中举步维艰。建构社群需要借助行政力量作为支撑,“自上而下”给予社群相应的结构化活动架构和制度化行动安排。[21]但是,如哈格里夫斯和达维(Hargreaves&Dawe)所述,通过行政力量“自上而下”创置的学习社群干涉了教师教学的专业自主;结构化活动架构使得社群活动与固定的时间表绑定在一起,忽视了教学与生俱来的情境性特征。[22]在实际运作中,“强加的”学习社群关系往往使其间教师的社会性互动变质,从而影响学习的效果。

其次,教师参与学习社群的过程具有动态性,其学习效果复杂难测。一方面,参与社群互动的教师对于学习和教学的理解影响他们的学习投入度。韦斯特海默(Westheimer)对美国加州两所中学教师参与学习社群的互动展开分析发现,集体主义和凝聚力会不断推动教师们对实践问题展开持续反省和意义协商,从而改变教师的教学实践。而对于个人主义观念较强的教师来说,学习是彰显自主意识、提升个人权益的过程。这些教师们并不愿意真正投入到学习社群中与同事展开对话和协商。[23]另一方面,不同的学习社群内含的互动规范和文化传统差异也可能影响教师学习的成效。霍恩(Horn)比较了美国两所学校内学科组教师学习社群发现,面对课程改革要求,组织文化开放自由的学校利用学习社群,开展了有效的对话和协商,有力地推动了教学实践变革;而组织文化相对保守的学校中,社群互动对于教师教学实践的影响并不显著。[24]换句话讲,特定的学习社群情境特征(包括语言、规范、分工及文化传统等)影响其间教师们如何诠释课改要求、如何将课改理念在本土实践中情境化,以及如何开展社会性互动以建构意义等,进而影响教师学习的实际效果。

此外,当前如何评价教师参与学习社群的学习效果尚存异议。利托(Little)对学习社群中教师的互动过程进行话语分析发现,教师的对话经常在妥协以达成共识和追求个性创造间左右权衡,他们对教学实践的理解不断在维持现状与变革实践的较量中举棋不定。[25]这反映出教师对参与社群展开对话和协商的目的认识并不清晰。如社会学习理论和情境学习理论所提示的,参与学习社群是从“边缘走向中心”的过程,其目的旨在帮助教师较好融入教学实践中,建构自身作为社群成员的专业身份。[26]然而,这种阐释对教师学习是否推进教学实践创新,在何种程度上推进教学实践创新缺乏关注。如斯克里布纳等(Scribner et al.)指出的,不断变革教学实践应是专业学习社群的重要品质,也是教师学习社群生存与发展的动力。[27]显然,如何平衡融入教学实践(适应性学习)与变革教学实践(探索性学习)之间的矛盾,是评价该路径教师学习效果的关键点。

三、有效的教师学习是开展合作研究吗?

当前,重视教师终身学习的呼声越来越高。掌握教学知识与技能、累积教学实践经验均不足以帮助教师应对复杂多变的教学工作及目标多元的学生学习需求。为应对知识社会的挑战,教师需要不断学习,开展教学创新以创造新知,解决棘手的实际问题。批判建构主义学习理论、扩张学习理论、及知识创生理论等视角肯定了教师具备知识创就的能力,将教师学习视为合作研究(collaborative inquiry)的过程,并明确教师学习的目的指向教学实践和学校文化的持续变革。不同类型的教师合作研究方式也在实践中浮现出来,其中包括校本教师行动研究,由大学、学校和专业社群合作创设的合作行动研究,以及以互联网技术为支撑的多层次、广泛的教师合作探究等。

科克伦-史密斯和莱特(Cochran-Smith&Lytle)指出,合作研究是不同专长背景的教师和研究者以学习者身份展开合作,贡献各自专业智慧的探索性学习。[28]在合作研究中,教师和研究者共同审视日常实践中习以为常的假设,通过对话和写作将自身内隐知识(tacit knowledge)外化、整合为集体智慧(collective mind);通过行动研究开展教学创新实验等,为教学变革提供新的证据和行动参照。有学者视合作研究为教师精彩观点诞生、教学实践创新及学校文化变革的有力途径,[29]也有学者将此视为教师合作创生专业知识的动态过程。[30]

随着“教师即研究者”在理论层面为学界达成共识,当前东、西方学者都对不同文化背景下教师合作研究及教学创新等议题开展实证研究。然而,不乏研究发现揭示出该路径教师学习亦存在的诸多问题。

首先,教师投入程度影响合作研究创生专业知识的效果。苏庆熙(So Kyunghee)的研究显示,韩国教师对合作研究的投入度取决于他们对研究议题感兴趣程度。那些对研究议题感兴趣的教师投入研究积极性高,反思性强,也愿意在自身课堂教学中开展教学创新实验,不断更新其专业知识。反之,即便参与合作研究,过程中生成的新知对于缺乏兴趣的教师来说亦如纸上谈兵,止步于教学实践之外。[31]朱伊德马(Zuidema)对美国中西部(准)教师借助计算机辅助讨论程序开展网络合作研究进行分析发现,在虚拟世界中,不是所有教师都愿意“说出”观点,参与批判性讨论。那些“沉默的参与者”(只阅读但不写观点)如何理解合作研究、如何通过网络展开探究、如何转化和创造新知以变革教学实践,目前依然存在认识上的盲点。[32]

细究合作研究过程,不少研究者注意到教师做研究多囿于“看得见、摸得着”的实践策略,较少尝试全新的思维方式和行动逻辑。杨舒晴和刘舒芳(Yang Shu-ching&Liu Shu-fang)对台湾地区K-12教师参与互联网在线合作探究展开分析发现,诸多参与者在线互动局限于介绍性和组织性的语言,探索性和反思性的对话较少,以问题为核心展开持续探究也较为鲜见。[33]蒂勒马和范·德·韦斯特伊曾(van der Westhuizen)对荷兰教师为时两个月的合作行动研究分析发现,尽管教师参与行动研究的积极性较高,但由于多数教师难以跳出既定框架对实践问题进行批判反思,研究结束时,仅有少部分教师通过反思对实践问题的认识有所转变,能够基于新的认识展开实践探索的教师几乎为零。[34]

为此,诸多学者意识到要尽可能打破界限,创造跨越边界的合作研究空间,为教师开展探索性学习加码助力。[30]但以院-校或教师-研究者合作研究关系为基础的跨越边界的学习空间对教师学习成效的影响具有两面性。有学者指出,大学研究者是否持续介入合作研究的全过程,非仅停留于零敲碎打或“视察工作”;大学研究者参与合作研究的目的究竟是与教师共谋教学创新,还是出于自身学术生产需要,均影响教师合作研究进行探索性学习的效果。[36]

不仅如此,由于大学研究者和教师之间社会地位和权力的差异,其各自话语系统存在壁垒,跨界合作容易产生冲突,阻碍研究深入开展。来自东亚文化圈的研究还发现,跨界合作可能存在参与者为“避免冲突”将平等的合作研究关系刻意转化为上下等级关系的危险。陈如茵(Chan Yu-yan,Cheri)对香港地区院-校合作行动研究分析发现,大学研究者为“避免冲突”在合作过程中运用大量“寒暄式”话语策略,有意通过“放低身段”来建构平等的合作关系。但事实上,教师并不“领情”,他们拒绝视自己和大学研究者为地位平等的合作伙伴。[37]苏庆熙对韩国教师合作研究分析也发现,学校教师惯于信任由大学专家提出的研究主题,期待专家“自上而下”提供迅速解决问题的实践良方或正确答案。这样的合作研究关系很可能使教师的学习重回技术-工具理性的路径,有违“教师即研究者”的初衷。[31]

另外,教师合作研究能否持续开展面临诸多现实困难和挑战。实践中,能否与大学、研究机构建立伙伴合作关系依赖于各校的社会资本。身处缺乏外部网络关系和人脉资源的学校或区域,教师参与合作研究的机会受限。换言之,区域范围内鼓励创造跨界合作研究有加剧校际之间或校内师资队伍质量“两极分化”的可能。[39]另外,合作研究能否持续开展取决于合作成员的长期投入。如朱伊德马指出,即便互联网消除了特定时空对合作研究的限制,持续推进教师教学创新仍需要资源、制度、专业引领及经费等的支援。[32]否则,借助网络技术的教师合作研究将昙花一现,对实践变革无所助益。

四、结语:理性认识教师学习理论和实践

本文审视了西方学界不同路径教师学习的理论基础、实践策略及其在推进过程中面临的困境与挑战,在强调教师学习重要性的基础上,笔者认为将来的理论和实践探究应重点关注以下若干方面。

首先,从促进教师终身学习的角度,教师专业发展在不同层次、不同阶段有不同需要。对(准)教师或初职教师而言,掌握教学知识与技能是保证其开展教学工作的基础;而对广大在职教师来说,专业学习应与教学实践的真问题联系起来,通过参与社会互动和意义协商不断深化其对于教与学的理解。但教师的学习和专业发展不应止于知识内化和经验积累。对大批中青年骨干教师而言,创设多层次合作研究的学习机会,使其不断展开教学创新和实践变革是专业发展持续推进的新阶段。根据不同需要为教师提供不同的学习策略和环境,是良性的教师专业发展体系应有的架构。

其次,对于教师教育者来说,为免于混淆目的以致资源浪费,认清不同路径教师学习实践策略的理论假设及局限尤为关键。当前,职前职后教师教育课程及大规模培训等依旧是主流的教师学习模式,但这一学习路径并不能持续帮助广大教师解决实践中的复杂问题。近年呼声渐高的教师专业学习社群尽管倍受推崇,但现实中集体学习的过程与效果如何评议尚存争议。让“教师做研究”的提议因应了当前教学改革创新的风潮。但一线教师如何理解合作研究的目的,如何打破原有教学习惯开展实践创新,如何与大学研究者建立伙伴合作关系等,都是教师教育者需审慎考虑的问题。

8.什么是有效教师 篇八

什么是有效教师?

如果你生于一个世纪以前，回答“什么是有效教师?”这类问题一定会很简单：好教师就是一个好人——他是合乎社会理想的人中楷模，是一个好公民、好父母和好雇员。那时候人们评判教师，首先是看他人品怎么样，然后才看他课堂上的表现。人们期待教师为人诚实、工作勤奋，对人慷慨友好、体贴周到。在课堂上他们要条理清晰、训练有素、富有洞察力并尽职尽责，只有这样才能给学生一个良好的榜样。这实际上也就意味着，要做一个有效教师，他必须像所罗门王那样高明，像西蒙·弗洛伊德那样深刻，像阿尔伯特·爱因斯坦那样渊博，还要像弗罗伦斯·兰丁格尔那样富有奉献精神!

很快，人们就清楚地看到，这种理想化的教师定义不够清晰客观，缺乏行为标准，不能一贯地应用在所有教师身上，也不能用来指导培养未来的教师。

早期人们曾把教师定义为人中楷模，这个方法很快就被淘汰了，人们尝试着鉴别出好教师的心理特征，比如人格、态度、经验和能力倾向、成就等。表1．1列出了若干这样的心理特征。因为这些心理特征在一定程度上诉诸直觉，所以并不适合作为定义好教师的标准，其中的原因不言而喻。

人格

这些年里，只开发了若干个专门关于教学的人格测量工具。因为绝大多数的人格测量按其设计来说，是要记录临床环境中发生的行为，这样的测量，对于鉴别良性或常态的有效教学行为，几乎毫无帮助。因此，要看许多人格测量到底有没有作用，到底能不能预测教师在课堂上的行为，必须进行考察，看它们能不能在更一般的心理卫生领域里进行预测，只有这样才能得出结论。尽管有人相信某些人际交往、情感和处理问题等良性社会行为是有效教学所必需的，但是，人格测量在这方面几乎没有提供什么令人信服的见解。

态度

可以评估总体的态度(比如对于教育制度和教书职业的态度)，也可以评估个别的态度(比如对个别任务、个别儿童或个别课程的态度)，但是对于具有个别态度的教师而言，他在课堂上实际做些什么，这是无法预测的。有人试图测量教师的态度，但总的来说，这样的尝试绝大多数都失败了，都不能进行预测。研究显示，教师的态度与其课堂表现之间一般来说只有很低的、没有什么意义的相关。

因此，要使用态度的资料来衡量教师的有效性，首先必须假设：态度与一些行为相联系，这些行为与实际的教学处理之间只有一两步的距离，比如制定更有条理的课时计划，准备更好的学科材料等。然而，与直接观察实际的课堂常规相比，这种定义有效教师的方法要间接一些，而且更不可靠。

经验

你在申请工作的时候可能曾经提供过自传材料。很可能你已经发现，仅仅列出各种证书，诸如有多少年的经验，毕业时拿到多少学分，以及受过多少时间的训练等等，只能空泛地说明你的阅历，而不能预测你在那个特定的岗位上到底能干得怎么样。典型情况下这一类的叙述并不涉及某些经验，而这些经验又是在特定背景下执行日常任务所必需的，比如一定的课堂、年级水平或学科内容范围就构成一定的背景。教师要完成某一教学任务需要一些资历，而空泛的自传材料只能提供所需资历的很小一部分，相比之下，他在特定年级水平、课程以及学习者类型等因素构成的特定背景下的经验同这一特定教学任务的关系要密切得多。

能力倾向与成就

就像泛泛的经验一样，绝大多数的能力倾向与成就的资料，并不能精确地预测教师的课堂行为。尽管这些测量经常用来预测学生的成绩，但教师以往的成就与他的课堂行为之间几乎没有密切的相关——

我们可以拿这些教师在大学所取得的成绩作为先前成就的例子。得到好分数可能表明他对教育有热情，有希望在课堂里表现良好的行为。但培训机构设置的标准，只要求教师达到最低的能力水平就可以获得资格。这通常足以在新教师的成绩中产生一些小的差异，但这些差异却与实际的课堂行为不相干。

总之，用心理特征来定义好教师，实际上就是尝试着客观地衡量教师的行为。但是，这些特征与教师在课堂上的日常工作关系不大，所以在定义好教师方面，也就没有什么有意义的帮助。最明显的就是，在确定好教师时，这些定义排除了最重要也最明显的一个方面：他所教的学生的成绩。

一个新方向

在过去的60年里，在如何定义好教师方面发生了一场革命。我们看到，用社会的理想标准来定义好教师的方法，已被证明是不现实的。我们还看到，教师的心理特征与他们在课堂上的实际所作所为之间，没有多少相关。这也就使得研究者，转而研究特定的教师行为对于学生特定的认知行为和情感行为的影响。好教师这个词变成了“有效教师”，研究的焦点由原来专门指向教师，转向现在的还把教师对学生的影响包括在内。这些研究课堂行为的新方法，重视课堂里师生的互动，并把它作为有效教学的现代定义的中心。

连接教师行为和学生表现

在20世纪七八十年代，研究者开发了一些新方法来研究师生互动模式，想发现哪些教师行为能够促成理想的学生表现。我们暂不揭示这一研究的调查结果，以及这些结果对于有效教学的意义，让我们先来看看这一研究是怎么操作的。

研究过程

为了收集课堂上师生互动的数据，研究者经常使用一些工具，如图1.1至1.3所示。这些由古德和布罗菲为研究有效教学而设计的特别的工具，可以记录各种各样的师生行为作为观察资料。利用图1．2中的回答表，观察者可以对学生的回答和教师的答复与反馈进行编码。以表中记录的第十次回答为例，一个男生没有答出问题(0)，教师批评了他(一一)，并给出答案(给答案)。当回答发生时，及时配以号码，这样，整个课堂期间的问—答—反馈形式就可以记录下来了。

在图1．3中，观察者把教师表扬过的学生行为进行了编码(坚持、进步、成功和好主意等)。每个学生配上一个专用的号码。这张表格不但记录教师与个别学生行为相联系的表扬行为，还记录行为的总模式或动作序列。例如，8号学生连续三次得到“坚持或努力的表扬。

通过这些工具，在调查研究过程中，可以捕捉到一幅幅丰富多彩的课堂活动的画面。显然，对单个班级的单个的观察，只能产生极少的资料，不足以揭示一贯的行为模式.然而,对多种周期的观察,延伸到对多位教师、多个学校以及多个学区的观察，却能有所作为，揭示出一贯的师生互动模式。然后，我们就能把这些课堂行为模式与学生的行为联系起来了。比如学生在学年末标准化测验中的成绩，特别是教师准备的课堂测验，以及行为评估和档案评估等，都可以用来判断师生互动对学生行为的影响。

有效教学模式以这种方式开始出现在不同研究者的视野中。正如所有的研究皆有相对立的结果一样，有的研究结果正好相反，或发现课堂互动的某些类型与学生身上的效果之间没有什么相关。但许多研究表明，有些互动模式一贯地在学生身上产生了所期待的效果，表现为更高的考试分数、更高的解题技巧和更好的学习技能等。