建构主义学习环境的设计原则

建构主义学习环境的设计原则（共11篇）

1.建构主义学习环境的设计原则 篇一

摘要：运用建构主义学习理论指导校外特色教育课程教学设计是一种行之有效的途径，这种理论指导下的教学设计应坚持以下原则：不迷信知识，鼓励探索；以学习者为中心；重视教师的指导作用；重视学习环境的设计；以“有效的”“意义建构”为目的。 关键词：建构主义学习理论；校外教育；特色课程；教学设计原则

校外特色教育课程名目繁多，电脑智能机器人、天文观察、航模制作、工艺制作、家政服务、五金小工厂、摄影、棋社、小主持等等，这些课程大多新颖有创意，深受学生、家长喜爱，而且开设这类课程都有一定的目标，包括认知目标、技能目标、情感目标等。而要真正实现预定的目标并非易事，校外特色教育与校外常规教育、学校教育都有很大区别，尤其是在组织教学上，校外特色教育更灵活、开放，难度更大，更需教师以一定的学习理论为指导进行教学设计，否则就无法实现预定的教学目标，特色教育便会成为一种形式，有名无实，终告失败。

运用建构主义学习理论指导校外特色教育课程教学设计是一种行之有效的途径，这种理论指导下的教学设计应坚持以下原则：

一、不迷信知识，鼓励探索

建构主义知识观认为，知识只是对自然、社会各种现象的一种解释，不能把它作为解释现实的现成模板，科学知识虽然包含着真理性，但它并不是绝对的真理，它只是后人踩在前人的肩膀上对世界某一现象作出了更为正确的解释，或者是更为大胆、更为合理的推测，同时也为后人的后人研究世界奠定了基础，或者说给予了一种启示。所以，教师不但自己要有敢于怀疑的精神，而且要在教学过程中不断鼓励学习者勇于探索，不迷信知识。要把这种理念作为一种教学原则贯穿于教学的全过程。比如“天文观察”课程，观察实践自然重要，但更重要的应该是让学生了解有史以来有多少天文学家为探索天体的奥秘前赴后继，甚至为之献身；曾经的猜想成为后来的“真理”，而“真理”随着科学前进的脚步也许又会成为谬误，新的“真理”又随之产生。科学是没有止境的，人类就在这无穷无尽的探索中得以发展，这是必须让学生明白的，也是教师在教学设计中必须遵循的原则。否则，学习者只能成为停留在“真理”面前的学舌的鹦鹉。

二、以学习者为中心

建构主义学习观强调学习不是由教师向学习者传递知识的活动，而是学习者自己建构知识的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是要主动地建构信息的意义。这与传统教学有着霄壤之别，传统教学突出“教”，建构主义学习理论推崇“学”，强调学习者在学习过程中通过新旧经验之间双向的反复的作用，去同化、顺应、调整自己原有的知识结构。基于这一理论，校外特色教育课程在教学设计时就要遵循以学习者为中心的原则。即在教学过程中，教师应该让学生根据自己的原有经验去选择学习内容、学习形式。如航模制作，虽然有现成的制作材料，有借以模仿的模型，但如果教师一定要学习者用上所有材料，制成与模型一样的飞机、轮船、车辆，那么至多也只是一个成功的模仿者。教师只看到了物，而忽略了人——学习者，忽略了学习者原有的经验，学习者平时对这些实物已经有了直接或间接的经验，所以，在教学设计时，应该考虑到不同个体有着不同的知识经验，放手让学习者在学习的过程中结合自己的经验去认知，去创新，制作出真正属于自己的作品。同理，工艺制作课程的老师在设计教学方案时，不能根据自己的知识经验、文化水平、兴趣爱好等情况强求一律规定制作内容，而应该以学习者为中心，让学习者自由选择自己熟悉的对象，用他们自己喜欢的方式去创作。教学的目的不是为了制作成什么，而是为了培养一种技能，一种情感。

三、重视教师的指导作用

以学习者为中心，并不是对教师地位、作用的否认，在建构主义学习环境下，教师只是由场上的“主演”（传统教学的特色）改变成为场外的“指导”，教师对学生的直接灌输少了，主要在学习者建构意义的过程中起组织、指导、帮助和促进作用。这需要教师事先做许多组织、准备工作，更需要教师有丰富的知识经验和较强的随机应变能力。如帮助学习者确定当前所学知识的“主题”；创设与当前学习主题相关的尽可能真实的情境；提供给学习者所需信息资源的种类及搜索途径；组织学习者讨论协商，进一步完善深化对主题的意义建构等等，在这些方面都对教师提出了更高的要求。如果在以学习者为中心的教学设计中忽视了教师的指导作用，忽视了师生交互的设计，那么教学必定失败：学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的胡扯，意义建构将会事倍功半。仍以工艺制作为例，我们强调以学习者为中心，让学习者自己选择制作对象和制作方式，但是在具体的制作过程中总会出现这样那样的问题，这时就需要教师予以点拨、指导，帮助学习者解决问题，克服困难，促使学习者走向成功。当然，教师并非万事通，这就向教师提出了更高的要求：在设计教学方案时就应该考虑到既然让学习者选择各种各样的对象，那么就完全有可能会遇到千差万别的问题。要解决问题，教师就必须尽可能广泛地了解各种对象，只有这样，才能有针对性的给以指导。再如五金小工厂，这类特色课程教学成功与否与教师的组织作用有着密切的关系。如果教师不重视组织学习者，那么，“小工厂”可能成为战场，学习者手中的工具便是武器，而一张张操作台将成为一个个堡垒，既可抵御“敌人”又能保护自己。因此，在这类课程的教学设计中，尤其要重视教师的组织作用，组织步骤、组织方法、可能出现的问题、应急措施等都是教学设计的内容。只有考虑周全，才能使“小工厂”具有良好的学习情境，学习者之间才能做到既相互联系（同一张操作台的学习成员可以成为一个自然学习小组），又相对独立。需要协商时可以相互讨论，需要独立完成时，又互不干扰。

四、要重视学习环境的设计

这里的学习环境设计包括学习的情境、学习的场所以及信息资源等的设计，而且都是为了“有效的”“意义建构”。学习情境的创设是建构主义学习环境下教学设计的重要内容之一，建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景相联系的，让学习者置身于“一定的社会文化背景”中，即具有丰富性、生动性的实际情境中学习有利于新旧知识经验之间反复的、双向的相互作用，有利于新旧知识同化，也有利于顺应，即对原有认知结构进行改造和重组，从而达到对新知识意义的“有效的”建构。厨艺课程，我们可以设置真实的生动情境，让学习者置身其中，有一种小小厨师将大显身手之感，于是便会激起其学习的兴趣。宁波青少年宫曾有一次别开生面的“diy快乐面包自助餐会”。要求孩子们自制面包、糕点，然后邀请家长、老师品尝。临时工场里摆放着揉面的工具、面粉，还有已经揉好的面团，边上还有几台烘烤机，孩子们头戴高帽、身穿白衣，一副面包师打扮，在几位特邀面包师指导下，自己动手学做面包和小饼干。有小熊、小兔等动物面包；有苹果、香蕉、菠萝等水果面包，小小面包在他们的手中变化出各种有趣生动的形象！在厨艺老师指导下，孩子们还异想天开的制作了各种颇具创意的水果拼盘和陶艺烛台„„然后音乐响起，蜡烛点燃，桌上摆放着刚刚出炉的各色面包、点心和饮料，小面包师们邀请自己的父母、老师步入自助餐厅，一起参加这丰盛的“diy快乐面包自助餐会”！这样的情境有利于激发孩子们的想象力、创造力，有利于孩子对制作面包等新知识意义的建构。同样，不同的学习场所对学习的作用也不同，建构主义学习环境下的学习场所的设计应该针对学习者的学习而不是针对教师的教学，应该有助于学习者“有效的”意义建构，在这一场所中，学习者可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标，在这一场所中，学习者不仅能得到教师的帮助和支持，而且学习者之间也可以进行相互协作和支持，在这一场所中，学习应当是被促进和被支持，而不是被控制和被支配，学习者有更多的主动和自由。一个有利于学习者进行有效的意义建构的学习环境应该有足够的信息资源，包括文字材料、书籍、音像资料、多媒体课件、网上信息等，利用信息资源并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学习者的自主学习和协作探索，教师尤其要提供给学生帮助的是如何获取信息资源，如何有效地利用信息资源的途径和方法。

五、以“有效的”“意义建构”为目的 传统教学理论突出教学目标，教学目标既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。那么建构主义学习环境下的教学设计是否就可以忽略教学目标呢？回答是否定的。然而，近年来，不少建构主义学习理论研究者和实践者往往一味强调意义建构，而忽略了教学目标，他们的教学设计不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学习者意义建构的情境开始，整个教学过程紧紧围绕意义建构这一中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，一切都要从属于意义建构，看不到教学目标这类字眼，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。其实，无论何时何地，无论重知识还是重能力，无论方法守旧还是创新，作为教学，不能没有目标。“意义建构”与“教学目标”两者不是对立的。建构主义学习理论提出学习最终是为了“达到有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。没有明确的学习目标，不知道学些什么，怎能算是“有效”？只有有了明确的教学目标，而且围绕这一教学目标去实现意义建构，才能算是“有效的”“意义建构”，这是建构主义学习环境下教学设计必须坚持的原则，也是我们教学的目的。

2.建构主义学习环境的设计原则 篇二

1 建构主义理论

1.1 建构主义理论的源起与发展

建构主义是瑞士心理学家皮亚杰在研究儿童认知发展基础上发展起来的一种新型学习理论和教学理论。皮亚杰指出:“儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起对外部世界的认识, 从而使自身认知结构得到发展。”其中, 儿童与环境的相互作用包括两个过程:“同化”和“顺应”。通过这两个过程, 儿童与周围的环境之间才能达到某种平衡;同时也是在此过程中, 儿童的认知结构逐步建构起来, 并且在“平衡—不平衡—新平衡”这种循环中, 儿童的认知结构不断得到丰富、提高和发展。

在皮亚杰研究的基础上, 维果斯基从历史文化心理学理论视角, 奥斯贝尔从意义学习理论视角, 布鲁纳从发现学习理论视角对建构主义理论进行了进一步的论证和完善, 为建构主义理论应用于实际的教学过程准备了条件。

1.2 建构主义理论的内涵

建构主义学习理论强调四点内容:第一, 以学生为中心。在学习过程中, “学生是信息加工的主体, 是知识意义的主动建构者。”学生获取的知识量的大小与其凭借自身经验建构相关知识的能力正相关;教师在学生意义构建过程中扮演着意义构建的帮助者和促进者的角色;第二, 学习情境的重要性。学生的学习与自身所经历的情境或者类似真实情境相联系。在真实的情境中, 学生利用必要的学习资源, 结合已有的某方面的知识图式, 建构起新的知识, 并重组和丰富原有知识结构。第三, 协作学习。建构主义强调学生间、师生间的协作交流以及学生与教材、学生与教学媒介间的相互作用, 通过协作学习, 学生和教师的思维及智慧被整个学生群体共享, 即:“整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构, 而不是其中某一位或某几位学生完成意义建构”。第四, 学习环境 (非教学环境) 。学生通过教师的帮助和学生之间的相互协作与帮助, 利用多种多样的工具和信息资源 (如:参考书籍、多媒体课件、视频、音频等) 来达到既定学习目标。

1.3 建构主义教学设计原则

何克抗 (1997) 综合当时国外对建构主义学习环境的研究, 把建构主义学习环境下的教学设计原则总结为以下6点:“强调以学生为中心”、“强调情境对意义建构的重要作用”、“强调协作学习对意义建构的关键作用”、“强调学习环境的设计”、“强调利用各种信息资源来支持学习”、“强调学习过程的最终目的是完成意义建构”。

Gagnon&Collay (2001) 在对建构主义进行系统研究的基础上, 提出了建构主义学习设计的六要素, 即:“创设情境、提出问题、搭建桥梁、组织协作、展示成果和反思”。

2 多模态教学概述

多模态是指使用两种或者两种以上交流的渠道和媒介, 如:语言、图像、颜色、声音等符号系统, 或使用两个或者两个以上的符号系统, 如:教材中既有文字又有图表、插图 (朱永生, 2007) 。

1996年新伦敦小组提出将多模态应用于语言教学之后, 国外在多模态与语言教学方面的研究层出不穷, 研究成果主要集中在3方面:其一, 从多模态对二语学习者的影响及外语教学角度提出计算机辅助教学的课程设计原则方法和应用原则 (Guichon&Mclornan, 2008;Royce, 2002;Stein, 2000) ;其二, ESL课堂应用PPT的问题及PPT教学与学生学习态度、记忆、学习效果之间的相关性研究 (Mills, 2006;Shahid, 2005;Fisher, 2003) ;其三, 多模态在某特定学科二语教学中的应用原则和实际效果 (Butler&Mautz, 1996 etc.) 。

国内多模态与外语教学方面的研究尚处于起步阶段, 但也取得了一定的成果。胡壮麟 (2007) 研究了多模态符号学和多媒体符号学的区别;介绍了具有媒体和模态双重特性的计算机符号学。学者们根据系统功能语言学中的社会符号学理论构建起多模态话语分析的综合框架和理论基础, 并对多模态话语分析的内容、方法和意义进行了界定 (张德禄, 2009;朱永生, 2007;顾曰国, 2007) 。

建构主义学习理论强调的四点内容中, 其中三点, 即:学习情境、协作学习和学习环境 (非教学环境) 都与多模态教学有较为密切的联系。其中在多模态教学中采用视频、音频、动画等方式, 能帮助学生创设出贴近真实情境的学习情境, 学生可以把利用多模态方式创设的情境和自身所经历的情境或者类似真实情境相联系。在真实的情境中, 学生利用必要的学习资源, 结合已有的某方面的知识图式, 建构起新的知识, 并重组和丰富原有知识结构;由于建构主义强调学生间、师生间的协作交流以及学生与教材、学生与教学媒介间的相互作用, 因此如若采用多模态教学, 学生不光与教材、与教师、与学生间有直接的交流, 学生与教学媒介之间的交流也将被深化。通过协作学习, 学生和教师的思维及智慧被整个学生群体共享;采用多模态教学, 学生的学习环境得到了丰富, 学生可以利用多种多样的工具和信息资源来达到既定学习目标。

建构主义理论被应用于大学英语教学时, 采用多模态方式教学应注意以下方面:

2.1 听觉

2.1.1 教师层面

教师在授课时需精神饱满, 重点突出;授课声音洪亮、语速适中并要根据讲课内容做出语音、语调的变化, 用以突出某些教学重点或难点, 尽量避免念书式或说教式语调。

2.1.2 设备层面

教师选用的声音资源必须优质、权威且符合学生认知水平和英语能力水平, 语速适中。

2.2 视觉

2.2.1 教师层面

在教学活动中, 教师的板书设计应做到设计合理、主次分明、字体整齐、字迹清楚。与此同时, 教师应辅助以肢体语言对某些教学活动的要求进行补充, 或对某些知识点进行强化 (必要时可做出夸张表情或者肢体动作, 以加强学生的印象) (李光梅, 2002) ;另外, 教师的面部表情应根据教学内容做出相应变化, 教师的举手投足、一笑一颦都应为课堂教学服务。

2.2.2 设备层面 (PPT)

1) 字体, 字号等的选择原则

字体的选用应尽量简洁、美观, 可根据教学内容在某一页面采用选择多种字体, 但最好不超过3种;选择24以上字号为宜, 字体颜色应与背景颜色产生强烈对比, 使学生能够清晰地看到屏幕呈现的内容。字体和字体颜色的变化是为突出某些教学内容服务的, 而不是简单的哗众取宠。

视频选择原则

2) 图片设计与选择原则

使用图片时应注意图片使用的目的, 是要把图片作为描述的对象即:看图说话;或是用图来激活语境, 即:借图说话, 或是用图来强调解释, 即:用图说话。同时, 使用图片时还应注意图片与幻灯片背景颜色的融合。

3) 排版原则

排版时可采用图片对称或者图文对称方式, 文字应处于主导地位;另外, 也可根据讲课内容的兴趣点和重点排版, 把重点内容置于中心位置;或把重点突出的内容置于黄金分割位置。文字的排版应符合认知和组织规律, 版式颜色应自然、协调、简洁、干净。

4) 动画效果使用原则

动画效果应符合阅读习惯, 注意朝向、走向;可以采用不同的幻灯片切换方式, 避免单调。

5) PPT设计中的忌讳

PPT设计时应避免花哨, 尽量不使用过多的颜色和多种字体。花哨的设计会吸引学生注意力从而导致学生注意力的分散, 英语学习应该是课堂的中心, PPT的应用只是为了丰富和方便教学;同时也避免将教师在课堂上要讲授的内容全部呈现在PPT上, 这样, 无疑使教师的课堂教学成了乏味的念PPT, 使得学生学习兴趣顿失。

3 结语

3.建构主义学习环境的设计原则 篇三

1.历史情境教学设计

在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。历史学科的过去性常常使学生感觉比较陌生，缺乏趣味性、直观性，加之传统错误观点认为历史课就是死记硬背，导致学生缺乏兴趣，对历史学习的重要性没有引起足够的重视，对学习历史的难度认识也不够。这就需要我们在教学中应力争做到教学设计科学化、教学过程心理学化、教学方法艺术化，在课堂上将历史讲出有“情”的生动，有“思”的扩展，有“理”的智慧，这一切都离不开教学氛围的情境化。而教学氛围的情境化包括设置认知情境和设置情感情境。在历史课教学中设置认知情境可以再现历史场面，让学生在浓厚的历史氛围中知人论事、学习历史原理，运用历史基本规律自主地理解历史知识、建构意义，有助于他们在学习中发展自己的个性和创造性。同时，历史教师可以通过情感、态度、价值观等教育因素设置情感情境，营造情感氛围，使学生身临其境，调动起学生的情感体验，使其产生强烈的心灵震撼和情感共鸣。

2.协作学习环境设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。学习环境的设计通常有两种不同的情况:一是学习的主题事先已知，二是学习的主题事先未知。多数的协作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。在此情况下，事先只确定了一个目标，通过集体的评议、交流来促进全班的学习，而具体的评议内容即学习主题事先并不清楚。现代教学论认为，学习应该是一个交流与合作的互动过程。认识主体之间的交流、研讨和整合有助于彼此取长补短，共同建构起科学、变通而系统的知识表征。同时，认识主体在合作互动中思维明晰化不仅有利于自我评价和自我思维过程，还有利于认识主体间达成对某个问题的共识，并共同分享问题解决的成果。在历史教学中，教师要着力开发和利用合作互动这个重要教育资源，以促成学生在认知结构上的互惠互利，并根据个体归属的心理需要，促进学生人格的不断完善。

3.信息资源环境设计

运用现代信息技术，让“情境”创设更直观反映历史知识具有过去性的特点，再现生动的历史场景。近年来，借助现代信息技术进行历史教学，已经越来越普及。运用现代信息技术，可以处理好历史教学中很多难以解决的问题，尤其是有利于在历史教学中创设历史的情境，提供丰富的历史学习材料。声音、图像、动画的综合使用，极大地发挥多媒体的整体优越性，使学生获得感性认识和真实体验，如再现“开国大典”壮观的场景、二万五千里长征的艰辛、各大战役战争场面等等，大大拉近了学生与学习对象之間的距离。教师是否能尽快熟练恰当地掌握运用现代化的教学仪器和设备已成为衡量一个教师技能的重要方面。

可以说，在建构主义理论指导下，信息技术为历史教学提供了良好的学习环境，使学生的主体地位得以真正确立，使自主学习、探索学习、协作学习得以真正实现，使终身教育和学习社会化成为可能。

4.课外学习环境设计

就狭义而言，历史学科的学习环境指的是以教师和学生为中心的历史课堂；就广义而言，历史学习的环境应扩大到整个校园，如图书室、资料室等，还可以进一步扩大到整个社会，如书店、图书馆、博物馆、历史古迹等场所，即开放性的课外学习环境。在这个大历史学习环境中，教师应注重培养学生推崇创新、自主探索的观念和意识。图书馆是进行历史活动课最合适的场所，也是建构主义所谓“问题定向学习”的场所。学习者必须完成的学习任务是：确定是否存在某一问题，创设一种精确的问题陈述，识别为理解问题所必需的信息，确定可用于收集信息的资源，产生可能的解答。小组调查是历史“问题定向学习”的重要方法之一，让学生围绕某个历史课题定计划，然后在图书馆里翻阅资料，论证自己的观点。这种教学环境能鼓励学习者获取多样化的观点并对这些观点加以分析、综合，以形成更为高级的观点，进而促进认知能力的培养和提高。

4.建构主义学习环境的设计原则 篇四

摘要：在大学英语教学改革的不断深化的过程中，以学生为中心的理念贯穿始终。建构主义学习理论为这一理念提供了理论支持，在培养学生的语言综合应用能力方面发挥了极大的作用。以建构主义学习理论指导下的大学英语教学活动具体实施值得研究，目的是提高课堂效率，推动大学英语教学改革。

关键词：建构主义；小组合作；教学设计

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）18-0154-02

引言：建构主义理论被广泛地应用于大学英语教学已经有近二十年的时间了。这期间，许多学者，一线英语教师对建构主义理论在大学英语教学中的应用做了理论和实践方面的研究和探索，取得了一系列的成果。近年来，随着新入学的大学生英语水平的普遍提高以及社会对于具有创新能力和实践能力的人才需求的日益增强，建构主义理论仍然在大学英语教学以及课堂设计方面发挥着重要的作用。本文在分析建构主义学习观的基础上，探讨了大学英语教学活动设计中建构主义学习观的体现，为大学英语课堂设计提供了建设性意见。

一、建构主义学习理论的含义

建构主义（constructivism）是认知心理学的一个重要分支，是在巴特莱特（Bartlett，1932）和皮亚杰（Piaget，1966）的图式理论基础上发展起来的。其内涵主要体现在以下几个方面：

1.强调以学生为中心。认为学习的过程是学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在这种教学模式中，学生是知识意义的主动构建者，而非外部刺激的被动接受者；教师应该成为学生主动建构知识意义的管理者、组织者、促进者、指导者、征询者，而非知识的灌输者。

2.强调学习情境。认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情景相联系的。在实际情景下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识。因此，在建构主义学习环境下，教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境创设，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

3.强调协作学习。认为协作学习对知识意义的构建起着关键性的作用。它强调学生之间、师生之间的协作交流以及学生和教学内容与教学媒体之间的相互作用。会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义构建的重要手段之一。

4.强调意义建构。认为这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，教师要帮助学生提供各种资源，鼓励学生主动探索并完成意义建构，以达到自己的学习目标。如上所述，建构主义指导下的大学英语课堂教学设计应重视“情境”，“协作学习”，“会话”对意义建构的重要作用。同时，建构主义认为学习是一个交流与合作的互动过程，尤其要以学生为主体进行，因此小组合作贯穿于整个英语教学活动设计过程中。小组合作形式，即学生在小组中就话题展开活动，小组成员互相沟通，相互合作，以完成对知识的构建。

二、建构主义学习理论指导下的课堂教学活动设计

束定芳在“大学英语课堂教学，我们教什么，怎么教？”一文中指出：课堂教学的效果应该体现为是否激发了学生学习的积极性和主动性，是否向学生提供了合适的学习资源和机会，是否培养了学生的学习策略，是否解决了学生的学习困难，是否向学生提供了展示学习成果的机会等。所以大学英语课堂教学活动设计，要将教材涉及的主题和有效的课堂活动相结合，不仅要让学生掌握语言知识，将所学的知识运用到课堂的交际活动中去，还要重视学生跨文化意识的培养，提高学生运用英语进行跨文化交际的能力。建构主义学习理论为科学的课堂活动设计提供的有力的理论基础。

本文以新世纪大学英语系列教材综合教程

（一）中Unit 4 Care of the Elderly，Text B Care of the Elderly：A Family Matter的教学内容为例，具体阐述建构主义学习理论指导下的课堂教学设计，以及以小组合作为主的几种有效的形式。

（一）模拟访谈：创设情境

在话题导入的环节，教师利用多媒体播放了提前制作好的人从生到老的录像，录像在一个老人凝望窗外的镜头戛然而止，两个标题映入学生的视野：What happens to people when they become old？Would you live at home or in a nursing home when you are old？学生的任务是以小组为单位，根据以上话题做一个模拟访谈：小组成员一个担任记者，三个扮演老人，讲出自己的观点。

在话题导入的环节创设情境是建构主义学习理论指导下的首要步骤，目的是唤起学生对话题的注意和兴趣，让学生身临其境，运用他们已经有的知识，完成课堂中的交际任务。模拟访谈需要记者和被访谈者之间进行频繁会话，学生在这一环节中不仅锻炼了语言表达能力，而且激活了头脑中原有的图示，为进一步学习新知识做好了充分的准备。

（二）小组讨论：文章理解

本文向读者介绍了美国老年人的养老方式――大部分的老人在家养老，由家人照顾。文章还说明了老年人选择在家养老的三大原因。教师在精读课文之前先引导学生了解整个文章结构，从而总结出课文的主要大意。然后教师通过提出问题的方式，考察学生对文章内容的深度理解。这一环节需要小组讨论和协作，共同完成问题的回答。

建构主义提倡通过小组成员之间的讨论与交流，不断探索和完善对问题的理解；建构主义认为，意义是在新旧知识之间反复的、双向的相互作用过程中构建的。提出问题――回答问题的方式是建构主义倡导的教学方式，也是学生开动脑筋，深入思考的有效途径。问题的设置要有技巧：不能过于简单，也不能过于复杂，能够启发学生用原有的知识结合新授知识回答上来的问题是好的问题。同时，在文章理解的环节中，教师可以引导学生运用略读，跳读，猜词等阅读策略完成对文章的理解。

（三）小组竞赛：词汇学习

词汇学习是大学英语课堂的主要内容之一。为了活跃课堂气氛，充分调动学生的积极性和好胜心理，词汇学习可以采用小组竞赛的方式。教师在讲解新词时可以口述一个英文例句，让各个小组用抢答的方式对新例句进行汉语翻译，或者一字不差的重复例句。另外，在学习了所有单词之后，也可以采用小组竞赛的方式对所学的单词加以巩固和复习。比如：一个小组提问：What is the word meaning “happening from time to time but not regularly of often”？先抢答“occasionally” 的小组得分。

建构主义大学英语课堂设计强调学生积极参与教学活动以及师生之间的互动作用，小组竞赛的方式让所有成员都能够参与到词汇学习中去，创造了轻松愉快、合作竞争的教学环境。值得一提的是，教师要了解文章中哪些词汇是学生的原有知识，哪些词汇是新词汇，这样才能精选新授词汇。另外，教师选择例句内容应有一定的趣味性和实用性：或结合专业，或结合时事，或贴近校园生活、学生思想热点，或利用中外名言警句，使学生既获得知识，又受到思想启迪。

（四）小组辩论：拓展学习

在学生结束了对整篇文章的学习之后，教师可以采用小组辩论的形式来拓展学生的知识结构，培养学生的思辨能力以及学生的跨文化意识。学生在辩论的过程中将所学的英语词汇、句式和自己独特的观点用实际口语进行表达，真正锻炼了学生的实践能力。对于“老年人养老”的话题，辩论题目是：Do you agree or disagree to send your parents to the nursing home when they are old？全班学生分为两个大组，每个成员都收集材料支持自己组的观点。自由提问阶段由两个组互相提问。

通过全班集体交流，学生对中国和美国的“老年人养老”这个话题有了比较全面的了解，同时对课文内容也加深了理解，从被动的知识接受者转变为主动积极的意义构建者和展示者。辩论赛锻炼了学生的分析问题能力和口语交际能力，同时也激发了学生的学习热情和学习潜能力。

三、结语

从以上的教学设计我们可以看出：建构主义学习理论指导下的课堂教学活动以学生为主体，最大限度的发掘学生学习的自主性，变传统的教师对知识的传授为学生主动学习和探究；教师在教学过程中要牢记自己在课堂上的组织者，指导者，帮助者和促进者的角色，引导学生通过小组协作，会话练习，最终达到意义建构。

参考文献：

5.建构主义学习理论的基本观点 篇五

Ⅰ 构主义学习理论

一、建构主义学习理论的基本观点

1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。

2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命” 掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。

3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。

二、建构主义关于教学的基本观点

1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。

2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。

3、注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建“学习社区”。

4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。

Ⅱ 人本主义学习理论

一、人本主义学习理论的基本观点

1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的内容则是次要的。一堂课结末的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念，不仅应该让学生知道“我做什么”，而且也让学生知道“我是谁”。

2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。

3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。第二，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。

二、人本主义对教学的基本主张

1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。注重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造性和自主性就会得到发展。

2、让学生观察到学习内容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。

3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。

4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。

5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是，尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。

Ⅲ

多元智能理论涵义

多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。

具体包含如下涵义：

1．每一个体的智能各具特点

根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。

2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约

在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。

3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力

在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。

4．多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角

在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。

一、理论结构：

加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。

1、言语—语言智能（Verbal-linguistic intelligence）

指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。

2、音乐—节奏智能（Musical-rhythmic intelligence）

指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。

3、逻辑—数理智能(Logical-mathematical intelligence)

指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。

4、视觉—空间智能(Visual-spatial intelligence)

指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。

5、身体—动觉智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。

6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。

7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。

8、自然观察智能(Naturalist intelligence)

指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。

二、理论意义：

多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。

1．树立新的学生观、教学观和评价观

首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。

2．向学生展示多方面的智能领域

受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。

3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域

在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。

4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域

多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要的地位，教育应该对不同的智能一视同仁。但它更强调每一个人的智能特点是不一样的，强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到发展。

5．应该注重培养学生的创造能力

在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分发展，才应该被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。

6．建构全新的课程设计思路

多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智能而教”，其二是“通过多元智能来教”。

Ⅳ

多元智能问题连续体教学模式

一、问题解决的学习与教学

学知识是为了用知识，运用所学的知识来解决各式各样的问题。因此，在学校教学和学习中，解决问题的活动占据着重要地位。尽管所用的解决问题的过程都会运用知识，但并不是所有运用知识的过程都是在解决问题。

1、问题解决的性质

问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。在解决问题中，需要把掌握的简单原理(包括概念)重新组合，以适用于当前情境。

根据向题结构可将问题分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算术题的解答等，结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。

2、问题解决过程的特征：（1）、解决问题是亲自独立地解决“新”的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。如果一个问题已经解答过许多遍了，就只能练习、复习或操练。

（2）、解决问题的过程必须将以前的知识重新组织才能完成。如果仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和概念的具体化的过程，不能算作问题解决。

（3）、问题一旦解决，人的能力或能力倾向有所变化，能获得新的高级规则。这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以直接加以运用而不需再重复其证明过程。可见，问题解决是一种高级形式的学习。

3、问题解决学习的意义：

（1）促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。

（2）使学生认识到教材上的知识的实践价值，不仅能使学生获得知识，而且使学生获得关于知识的信念。

（3）通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆得更牢固，检索得更方便。

（4）在紧张的智慧活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树立信心。（5）能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得探索经验。（6）能使学生发展对一般学习和某一学科的良好态度和兴趣。

4、在教学中学生解决问题能力的培养：

（1）培养学生主动质疑和解决饰题的内在动机。（2）问题的难度要适当。

（3）帮助学生正确表征问题。

（4）帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。（5）指导学生善于从记忆中提取信息。(6)训练学生陈述自己的假设及其步骤。

二、多元智能问题连续体教学模式

1、多元智能问题连续体的理论涵义：

美国亚利桑那大学的琼.梅克教授从两条主线(教师和学生)和三个纬度(问题、方法和答案)形成的立体结构中，对在教学中使用的各种“问题”，进行了简明系统的分类，形成了DISCOVER问题连续体的矩阵结构，并明确了每一类型的“问题”在教学中的功效，据此形成了教学的序列化的问题结构和评价体系，即形成了操作性极强的一种教学模式---多元智能问题连续体教学模式。

问题连续体的分类矩阵结构：问题类型一二问题方师/问题呈现者一个/知一个/知法答案生/问题解决者一个/未知一个/未知师/问题生/问题呈现者解决者一个/知一个/知一个/知一个/知1注一个/知一个/知2 四五一个/知一个/知一个/知一个/知开放/未开放/未知知生/问题解师/问题决者呈现者一个/知一个/知一个/未知一个/知三系列/知/系列/未知一个/知/一个/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知 “多元智能问题连续体” 以多元智能理论为指导创立的以培养(评价)学生能力，特别是创造能力为目的的五个层次或类型的问题的序列结构。这个连续体以“问题定义”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据问题解决的情境进行分类评价，标志着学生能力发展的不同水平。

2、不同类型问题与智能强弱存在联系：

在具有优势的那些智能领域内，他们更喜欢开放式的问题解决活动；而反之，在那些能力一般的有关智能领域内，他们却更喜欢结构性较强的问题解决活动。事实上，当所解决的问题由结构性较强转向结构性较松散时，那些高智能的人动机和兴趣表现出戏剧性的增长，反之能力一般的人，其忧虑却有增加的趋势。对于那些能力极强的人，在他们智能弱项的领域内，也表现出上述对于开放式问题的趋向。由此得到更一般的结论。在智力弱项的领域内，人们更倾向结构性强的问题解决活动；而在那些智能强项的领域内，人们却更倾向结构更开放的问题。

3、各种类型的问题与教学内容和教学目标的关系：

“多元智能问题连续体”根据学生的智力水平，由易到难、由浅入深、由此及彼、循序渐进地构建了五个类型的问题的序列结构，每一类型的问题都有特定的功效，指向一定的教学目标。

第一类型的问题解决，达到对具体事实或数据的了解水平。通常是以了解某个别范例的事实为目标，使学生解决从不知到知或从不确定到确定这样一个获得信息的问题，要求学生在对实事感知的基础上解决问题。例：学生预习课文解决生字和生词的问题。

第二类型的问题解决，达到对事实的理解水平。以“理解”概念和知识的“迁移”与“巩固”为目标，使学生在获得感性知识的基础上，通过思维，进行抽象与概括，获得概括性规律性的上位知识，并能在一个新的情境中对知识加以应用，这不仅有利于提高对知识的理解水平，达到较为深层的理解，更有利于知识的巩固。如：负数的概念、动词等。

第三类型的问题解决，达到形成概念、掌握规律或原理的水平。第三类型的问题解决所涉及的知识不只是单一的知识，需具有运用知识的能力。为此要善于引导学生从个别扩展到“类”，再从“类”把握其内在的联系和 规律性。学生不仅需要完成抽象概括的过程、还要完成从具体化到系统化的过程。如：有理数的用算法则、造句、写话。

第四类型的问题解决，达到对概念、原理和规律的运用水平。开放性问题解决以培养实践能力和发展创新精神为目标，在开放性问题解决过程中，积极开展求异思维，鼓励各种奇思妙想，培养学生敢想敢干的无畏精神；要使学生善于创造性地获取、加工、输出信息，利用与开发可用于解决问题的各种资源；倡导学生互动合作解决问题。

第五类型的问题解决，达到自主探究及创造水平。要求学生能在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题，自行提出行动方案，自主解决问题；其间，学生不仅能提高解决真实问题的能力，同时要实现对己、对人、对世界的态度、情感和价值观的形成与转变。同时还要以培养合作精神与交流能力为重要目标。

4、“多元智能问题连续体”教学模式

多元智能问题连续体教学模式一般以问题连续体为教学的序列结构，教学过程始终有机贯穿“多元互动情境化”的问题解决策略。即创设各类问题情境，师生互动参与问题解决教学活动，教、学、做、评有机融合，实施多元、多样的真实评价，及时激励，即时纠错，即时强化，使教学始终围绕知、情、意、行形成的统一场在高效运行，有利地促进了学生心、智、体的全面发展。

5、“多元智能问题连续体”教学的意义：（1）、多元智能的问题连续体教学模式，将“问题”作为激发学生内化知识和形成能力的前提，将“方法”作为将知识和经验转化成能力的“中介”，将“答案”戓结果作为检验方法正确与否以及评价能力的重要标准。据此构建了传授知识与培养能力的三维(问题、方法和答案)五层或多层的教学设计和评价模式。将传授知识与培养能力放在一个简约的多元的问题解决过程中，在教学中把传授知识与培养能力有机地统一起来。而且在解决问题的实践过程中，通过情感体验与意志磨练，形成对品格认知的较为稳定的价值判断，即信念，才能自动、自律，从而升成健全的人格。因此，这种模式在课堂教学中较好地体现了三维目标的整体功能，实现了新课程全面育人、培育创造性人才的功能，基本解决了新课程改革的一个主要难题。（2）、多元智能问题连续体教学实现了多种教学方法的有机整合。问题解决的教学模式为教师革新教学方法提供了广阔的途径，教师可根据课程目标、教材内容、问题层次、学生的差异状况等，灵活地选择和变换教学方法，实现教学方法的优化组合，达到最佳的教学效果。当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必然，将有效地促进教师专业化的发展和成长。

6、“多元智能问题连续体”教学模式与其它教学模式比较的突出优点：（1）、这种模式继承了我国基础教育课堂教学中目标明确、重点突出的传统优势；

（2）、这种模式体现了新课改的重点：改变教与 式，突出学生的主体地位。（3）、这种模式突出体现了新课程的核心理念：以人为 本，当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问 题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必 然，从而也就大大推动了教师全面、协调与续发展，自然地就使得学生的和谐发展成为可能！

Ⅴ 马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容

一、马克思从个人和社会的关系角度阐明了人的发展的概念。因为社会、集体由个人组成，个人是社会、集体的基础，离开个人，就无所谓社会、集体。当然，个人又不能脱离社会、集体而生活，只有在社会、集体中个人才能得到发展。但是，在很长的历史时期内，人类社会的发展是靠牺牲个人发展为代价的。社会的发展和个人的发展长期处于对抗状态之中。只有个体发展了，社会才能真正的发展，只有每一个人都得到解放，社会本身才能得到解放。

二、马克思在批判人的 “畸形发展”的片面性、工具性和有限性的基础上，阐明了人的发展的具体内涵，即全面、自由、充分、和谐发展。具体而言，①人的全面发展主要是指人的各种需要、素质、能力、活动和关系的整体发展，包括物质和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面发展。人的全面发展是自由个性实现的基本前提与核心内容。②人的自由发展，是把人作为目的的发展，主要指个人的独创性和自由的发展。③人的充分发展，是指发展的程度问题。人的“一切天赋得到充分发展”，体力和智力得到“自由而充分的发展”。④ 人的和谐发展，是指人与人、人与社会、人与他人以及包括个人自身在内各方面的关系的协调和优化。人类社会自私有制出现之后，人的各种关系就处于不和谐状态，只有到了共产主义社会，人才能从自然与社会的束缚中摆脱出来，实现协调和谐发展。

三、人的发展涵义决定了人的发展内容。马克思认为，人的发展主要包括人的劳动能力的发展，人的社会关系的发展，人的自由个性的发展等。

1、因为人的本质、力量表现于劳动之中，因此人的发展首先是人的劳动能力的发展。人通过劳动改变身外的自然，“也就同时改变他自身的自然。使他自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种活动受他自己的控制。”潜力的发展是人的能力发展的一个重要方面。

2、其次是人的社会关系的发展。社会关系的发展主要是指社会关系的丰富性和自主性，即使人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性，开阔视野，更新观念，全面地塑造自己，发展丰富多彩的个性，充分显示自己的才智，服务于他人和社会。马克思认为，个人发展的程度与个人的现实的素质相联系，同时它又离不开社会的发展。

3、人的能力的发展、社会关系的发展，都是与人的个性发展分不开的，在一定意义上甚至可以说能力和社会关系的发展都是为“自由个性”服务的。（这里所说的个性发展就是指发展个人的主体性，即个人特有的生理素质、心理素质、思维方式和行为方式等等的充分自由发展。）

四、人的全面发展还取决于高度发展的生产关系。“生产力和生产关系——这二者是社会的个人发展的不同方面”。马克思认为，“真正的财富就是所有个人的发达的生产力”，可见，生产力决不是外在于人的单纯的物的增长，而是人的生命活动的积极展现，是人的潜能、个性、价值的发挥和发展。

6.建构主义的学习观与小学数学学习 篇六

□华东师范大学 孔企平

每个小学数学教师都会有自己对学习的认识 , 持不同的学习观的教师对教学都会有不同的理解 , 从而产生不同的教学实践。

一、不同的学习观

持不同的理论观点的学者有不同的解释与理解。行为主义心理学理论认为 , 学习就是“反应的习惯” , 学习是刺激和反应的联结。因此 , 不管是通过死记硬背或者机械操练 , 只要使用学生建立反应 , 产生新的行为变化 , 就算产生了学习。学习的重点是行为改变的量。学习的基本因素包括内驱力、线索、反应和奖赏(强化)。学习的要素是动机、练习和强化与反馈。

到了 20 世纪的中期 , 早期认知学派主张学习是知识的习得。学习的重心在于知识的增加。现代认知学派认为 , 学习是学习者头脑中发生的一个认知过程。学习者在学习过程中 , 通过认知获得意义 , 实现认知结构的重新组合。不管是接受学习或者发现学习, 学习都应该是积极主动的获得意义的过程。学习活动本身具有强化作用。

人本主义理论强调学习是学习者实现自身价值的过程。学习过程中的人的因素是最重要的 , 学习者是学习活动的主体。因此 , 教育者必须关注学习者的情感、需要和价值观 , 努力建立良好的师生关系 , 构建情感融洽的学习情境。

前苏联的社会文化历史派强调学习是学习者活动的过程。学习者首先进行从外部活动 , 再向口头活动过度 , 逐步内化 , 产生头脑中的智力活动。这些外部活动具有实践性和社会性。人的高级心理活动具有社会历史性。

不同的学习观实际上以不同的角度看待学习问题。不同的学习观并不是完全对立 , 而是起到互相补充的作用。例如在数学教学中 , 练习、强化等也是不可缺少的。对学生学习有一个正确和辩证的认识 , 对于学生的全面发展是有益的。

二、建构主义的学习观

到了 20 世纪的中期 , 认知理论得到了进一步的发展 , 学习被认为是知识的建构。建构主义是学习理论在认知心理学的基础理论上的进一步发展 , 它强调学习是由学习者自己决定的。学习具有主动性、社会性和情境性。建构主义理论认为 , 学习是主体和客体之间的交互作用 , 学习者主动地去接触有关的信息 , 并利用学习者已有的知识和观念来解释这些信息。学习者以自己的经验和观点来构建客观世界 , 获得对客观世界的理解并赋予意义。学生是学习活动的主体 , 在建构知识的过程中 , 教师并不是知识的分配者 , 而成了学习活动的共同参与者。按照建构主义的观点 , 教师注意的重点并不在教材上 , 而是在学生的“认知过程”上面 , 教师所关注的是提高学生学习的品质。对学生的评估也就不是单纯地以成就测验的方式去测量学生学了多少知识 , 而是更多地重视“质的评估”。

建构主义观点对目前教育改革具有重要意义。目前教学心理学者都一致强调知识是由学习者自行建构出来的。对建构主义学习观可以做如下概括。第一 , 课本知识是关于各种现象的较为可靠的假设 , 而不是问题的唯一答案。学生对这些知识的学习是在理解的基础上对这些假设做出自己的检验和调整的过程。第二 , 在建构自己的知识的过程中 , 现有的知识和经验具有重要的作用。第三 , 强调教学中的社会性和相互作用对于学生学习建构的重要作用 , 主张教师与学生、学生与学生进行丰富的、多向的交流、讨论与合作解决问题 , 提倡合作学习与交互教学。第四 , 学习可分为初级学习和高级学习的不同层次。第五 , 学生对现有知识的学习需要走向“思维中的具体”。第六 , 重视活动性学习在学生学习中的重要作用。这些观点对于今天的改革具有一定意义。

三、建构主义学习观对我们的启示

建构主义的学习观对我们理解小学数学学习有一定启示。首先 , 从建构主义的角度来看 , 小学数学学习指小学生自己建构数学知识的活动 , 在这一活动过程中 , 学生与教材(文本)及教师产生交互作用 , 形成了数学知识、技能和能力 , 发展了情感态度和思维等方面的品质。在学校学习的情境下 , 教师对于指导学生进行建构数学知识具有重要的引导和指导作用 , 教师教学工作的目的是引导学生有效地建构数学知识。

其次 , 按照建构主义观点 , 小学数学教学是师生双方交互作用的历程。教师是“布题者”(problem poster), 而非“解题者”(problem solver);学生是主动探索知识的“建构者” , 而非只是模仿者。在数学课堂中 , 师生双方“捕捉”对方的想法 , 双方产生积极的互动。教师应积极了解学生思考的情况 , 注意学生的学习过程。教师在数学教学中会问学生 : “你是怎么知道这个结果的 ? ”而不只是问学生 : “这一题答案是什么 ? ”教师应将了解学生真实情况作为教学的实际出发点 , 为学生的学习活动提供一个良好的环境。

从学习是一种建构活动的观点出发 , 我们认为 , 小学生的数学学习有以下几个特点。

第一 , 小学生数学学习是他们生活常识的系统化。荷兰著名数学家和数学教育家弗兰登塔尔曾经提出作为“普通常识的数学”的概念 , 他认为数学的根源在于普通常识。对小学生来说 , 小学数学知识并不是“新知识” , 在一定程度是一种“旧知识” , 在他们的生活中已经有许多数学知识的体验 , 学校数学学习是他们生活中有关数学现象经验的总结与升华 , 每一个学生都从他们的现实数学世界出发 , 与教材内容发生交互作用 , 建构他们自己的数学知识。小学生的数学学习离不开现实生活经验。

弗兰登塔尔还认为 , 学生的学习活动 , 与其说是学习数学 , 倒还不如说是学习“数学化”。学生从现实出发 , 经过反思 , 达到“数学化”。在这一过程中 , “数学现实”和“反思”是十分重要的。对于小学生来说 , “数学现实”就是他们的“经验”。“经验”这个概念在小学生学习数学过程中具有重要意义。一方面 , 它是一个名词 , 它表示学生已有的生活经验。学生已有的生活经验对于他们理解数学知识是十分重要的。另一方面“ , 经验”又是一个动词 , 它表示小学生的数学学习是一个从具体到逐步抽象的活动过程。例如 , 一年级小学生学习认数 , 可以通过数小棒、摆物体等活动 , 获得有关的体验 , 从而认识了数的意义。从认识事物的角度来说 , 符号化的数学知识与学生生活实际内容互动是学习数学的基本途径。小学生的数学学习是以经验为基础的认识过程。儿童头脑中的“数学”往往和成人的理解有不同的含义 , 数学对于小学生来说 , 是他们自己对生活中的数学现象的解读。

第二 , 数学学习是学生自己的活动过程。建构主义学者认为 , 学习是主体在对现实的特定操作过程中对自己的活动过程的性质作反省抽象而产生的 , 学习数学是一个“做数学(doing mathematics)”的过程。学生用自己的活动建立对人类已有的数学知识的理解。前苏联数学教育家斯托利亚尔曾经提出 , 数学教学是数学活动的教学。数学学习也不是单纯的知识的接受 , 而是以学生为主体的数学活动。因此 , 在数学课堂要具有让学生自主探索、合作交流、积极思考和操作实验等活动的机会。现实的、有趣的和探索性的数学课题学习活动要成为数学学习内容的有机组成部分。

从课堂数学教学的角度来看 , 小学生数学学习是他们参与课堂教学过程的过程。学生从行为、情感、认知等多个方面投入于课堂教学过程中 , 全面提高学生在知识、能力和品质等方面的素质。这样来理解数学学习, 就要求学生在学习中成为真正的主体 , 这样才能产生有效的数学学习。我们将在以后进一步讨论“学生参与”的问题。

第三 , 小学生数学学习是一个思考过程。我国小学数学教育专家 周玉仁 教授曾经指出 , 数学学习的本质是学生获取数学知识 , 形成数学技能和能力的一种思维活动。“思考”是学生学习数学认知过程的本质特点 , 是数学知识的本质特征。从这个意义上来说 , 死记硬背公式 , 没有思维要求的反复操练 , 都不能算是真正的数学学习。首先 , 学生的数学思维是对自身的活动的反思 , 是对经验的反思。小学生数学学习是一个个体形象思维和抽象逻辑思维相结合的思考过程。数学具有内在逻辑体系和抽象性 , 学习数学过程本质上是一个思考的过程。小学生在学习的过程中 , 思考过程是由直观思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三个方面的结合。他们一般不能像成人那样完全借助纯抽象的数学概念进行思考 , 往往要以具体表象作为理解数学知识的基础。而且 , 小学生正处于由具体形象思维为主向抽象逻辑思维为主的过渡阶段 , 低年级和高年级的学生思维具有不同的特点。数学学习和数学思维密切相关 , 这是由数学学科知识本身的特点所决定的。不是让学生仔细地吸收课本上的或教师的现成结论 , 而是一个学生亲自参与的充满丰富、生动的概念活动或思维活动的过程。学生从“数学现实”出发 , 在教师帮助下自己动手、动脑做数学 , 用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料 , 获得体验 , 并作类比、分析、归纳 , 渐渐达到数学化、严格化和形式化。

第四 , 数学学习是一个再创造的过程。弗兰登塔尔还认为 , 学生数学学习是一个有指导的再创造的过程。数学学习本质是学生的再创造。虽然 , 学生要学的数学知识都是前人已经发现的 , 但对学生来说 , 仍是全新的、未知的 , 需要每个人再现类似的创造过程来形成。数学知识的学习并不是简单的接受 , 而必须以再创造的方式进行。例如 , 4 + 6 = 10 ,S = VT, 这些知识都可以通过学生自己的学习过程获得。教师不必将知识直接灌输给学生 , 而是要让学生经历一个再创造的过程。因此 , 在数学学习的过程中 , 学生应该具有充分的再创造的通道 , 以激励学生进行再创造的活动。

因此 , 我们可以用“经验”、“活动”、“思考”和“再创造”四个词说明小学生数学学习的基本要素。学生是数学学习活动的主体 , 思考是它的本质。用上述观点来看 , 改善数学课堂中的学习方式是一项重要的任务。

7.建构主义学习环境的设计原则 篇七

关键词：建构主义,学习设计六要素,化学教学

无论是在国内还是在国外, 建构主义为课程改革都在某种程度上提供了重要的动力和思想武器。我国新课程改革吸取建构主义学习理论, 倡导“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状, 倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手, 培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力, 以及交流与合作的能力。”[1]改变过去强调教师的“教”为中心, 转向以学生积极主动的“学”为中心。本文从促进学生的主动学习入手, 以建构主义教学思想为依据, 以“教学案例”为例来说明建构主义学习设计六要素在化学教学中的应用, 为当前的基础化学教学提供借鉴, 从而改进化学课堂的教学方式以适应新课程改革的要求。

一、建构主义学习设计六要素

建构主义学习理论不同于以往的教学理论, 它强调的不是教学内容或目标, 而是学习过程, 从为“教学而设计”转向“为学习而组织”。教师不再是一个站在讲台上的“圣人”, 而是一个站在一旁的“引导者”。

乔治·加侬和米歇尔·柯蕾根据多年的实践成就和研究成果, 为教师提供了一个如何在课堂中利用建构主义理论, 围绕学生的学习和课程标准安排教学的设计模板——建构主义学习设计 (Constructivist Learning Design, 简称CLD) 。CLD包含六要素, 即设计情境 (Designing Situations) 、组织小组 (Organizing Groupings) 、搭建桥梁 (Building Bridges) 、策划任务 (Crafting Tasks) 、安排展示 (Arranging Exhibits) 、引导反思 (Leading Reflections) , 图1给出了这六个要素之间的相互关系[2]:

1. 设计情境

从图1可以看出, 情境直接制约着其他五个元素, 设计情境元素的首要任务是明确学习目的, 第二个任务是确定学习主题, 第三个任务是选择相应的评估体系。建构主义非常强调学习情境在学习中的作用, 皮亚杰 (Piaget) 认为:人是知识的积极探索者和建构者, 知识的建构是通过人与情境的交互作用进行的。[3]CLD开始于某种情境, 一个好的学习情境应该适应学生的需要, 引起学生的兴趣和注意, 并且和现实生活经验联系起来, 例如在学习铝的重要化合物时, 创设情境时可以介绍铝及其化合物在材料、净水、医药中的重要作用, 则会引起学生的兴趣和有意注意。

2. 组织小组

Schmucks指出, 建构主义学习设计的关键就在于如何分组以及如何帮助学生共同合作完成学习任务。[4]小组学习为学生提供了一个把个人意义发展为分享意义的公开讨论的机会, 学生通过建构对话、真诚地鼓励和现实地评估他人的工作来支持彼此的学习, 学生相互影响, 一起思考如何完成一项任务, 以及向同伴展示自己的思维活动, 若把不同思维类型的学生组成一个整体会激发出更有创造力、更具有发散性的思维活动——因为他们能接触到统一看法、策略和观点的不同细节。我国传统教室是为了监控学生的行为和确保其位置只能听教师讲课而安排的, 而不是为了让学生相互沟通和合作, 很少能给学生提供彼此开放、交流思想所必需的安全感和互动机会。在化学教学中, 我们可以采取“组内合作、组间竞争。”[5]和多元智能理论, 让每个学生都有任务、有发挥自己智能强项的机会, 例如在制取Al (OH) 3时安排思维逻辑性较强的同学进行实验设计, 以身体运动为智能强项的同学进行操作, 空间智能较强的同学画装置图, 语言智能较强的同学进行描述和解释, 当然每个组员在各负其责的同时也要经过大家的监督同时吸纳其他成员提出的合理建议, 共同完成实验任务。

3. 搭建桥梁

任何新的学习都建立在学生当前持有什么, 理解或相信什么的基础上。桥梁元素是课堂中应用建构主义学习理论的关键, 构思有效途径, 解释学生已有概念, 这些概念被描述为“前概念 (perconceptions) 、误概念 (misconceptions) 、直觉 (intuitions) ”等[6], 这些概念与所教的科学概念有很大的差异, 研究表明“尽管有正规的教育, 但这些前概念可能一直持续到成年”。[7]维果斯基提出的支持学生在旧有知识基础上发展新的学习的“支架”概念, 以及奥苏贝尔提出的“先行组织者”理念则可以作为建构主义对旧知识影响新知识学习的经典解释, 都是建构主义的理论基础。我国传统课堂教学模式缺乏对学生已有知识的挖掘和澄清, 已有知识和新知识之间往往存在鸿沟, 教师如果不在新旧知识间建立链接桥梁, 则无法确定学生的“最近发展区”, 难以为学生提供“脚手架”, 想提出学生需要学习什么或想评估新的学习就比较困难。例如, 在学生的前概念中碱与碱是不发生反应的, 所以在制备Al (OH) 3时, 很容易采用Al2 (SO4) 3+Na OH这个实验方案, 实验失败引起认知矛盾, 引出Al (OH) 3+Na OH发生反应, 通过体验失败和教师的引导学生很自然地把Al (OH) 3的两性性质纳入知识结构中, 认知结构发生“顺应”转变。

4. 策划任务

从CLD示意图可以看出任务是整个拱门的中心环节或拱心石, 是内容的核心, 而问题又是任务的核心。任务的本质应当是学习者迫切需要的, 或具有足够大的挑战性, 能够吸引学生的注意力, 使其能专注于问题的解决。精心设置一项任务, 让学生在参与任务的同时, 解决他们自己预先提出的疑问, 并仔细考虑学生对这些问题的回答, 确保他们会持续思考, 学生在积极参与的时候就是其真正在学习的时候。任务应体现开放性, 当问题应用于现实生活的时候, 是最有用、最有说服力的。“建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法, 强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂钩, 提倡在教学中使用真实性任务, 让学生通过一定的合作来解决情境性问题, 以此建构起能灵活迁移、应用的知识经验。”[8]例如在学习Al (OH) 3的性质时, 提出Al (OH) 3可用作胃药这个问题情境, 让学生在这个问题情境中寻找其原理。

5. 安排展示

展示是一种成果与思想分享的过程, 正如黛博拉.梅尔所说:“知识的社会化建构需要向其他人说明您知道了什么, 也需要与人分享您正在思考什么。”[9]作品是多元化的开放式的, 不局限于一份试卷, 可以是Na与Cl原子展开争夺电子的表演, 可以是一首“氢的自述”[10]的诗歌, 可以是一份有关周边空气CO2含量的调查报告。作品应该记录或评述学生对他们将要完成的一项任务的思维活动, 展示的本质就是学生对自我建构意义的表达, 其主要目的是使他们的思维活动视觉化, 即除了展示作品外还要描述其思考过程、怎样创建意义及理解材料, 这是通向有效展示的关键, 这样教师才可以评估他们是怎么学习的, 以及他们现在知道了什么。另外, 展示作品的过程中应伴随着自我、教师和同伴的评价, 包含正式和非正式评估, 有利于带来进一步的反思、交流与合作。例如, 在制取Al (OH) 3时, 学生一边展示成果一边进行解释, 自我、教师和同伴进行反馈性评价。

6. 引导反思

因为紧张的课堂教学和学习使大多数教师和学生忽视和怠慢了反思这一过程。建构主义学习设计特别强调学生在创建意义的思维过程中所涉及的思维活动和元认知的投入。反思是一个整合新知识的过程, 正如舍恩所说“设计者经由反思与情境进行对话”[11], 当学生是学习的主动设计者时, 他们的知识是流动的, 及时地来回流动, 在建构、反思、应用间流动。反思包括学生从对自己灵魂深处的感受、对自己想象中的映像和对自己内部对话的语言思考中记住了什么。反思包含了两种不同的评估, 第一种是公开的反思或者小组反思, 第二种是对个人思维活动的分析, 通过评估学生的反思可以确定学生已经建构了什么样的知识和观点, 把学习与教育标准链接起来。例如, 在制备Al (OH) 3时有的同学总是不能成功制取, 这是值得学生分析和反思的。

二、建构主义学习设计案例

标题:铝的重要化合物三

注:本案例只是抽取了整个教案中涉及六要素的一部分。

三、小结

在化学课堂教学中, 通过引入建构主义学习观的教学模式, 学生的主体性得到了发挥, 合作能力得到了提升, 探究与反思能力得到了加强。自主、合作、探究是新课程改革倡导的三大学习方式, 适应终身学习的要求, 符合学生为主体的科学教育理念。我国新课程改革倡导的三大学习方式与建构主义学习观存在着极大的吻合性, 对于发挥学生的主体性具有极其重要的作用。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要 (试行) [M].北京:人民教育出版社.

[2]乔治.加侬, 米歇尔.柯蕾著.宋玲译.建构主义学习设计——标准化教学的关键问题[M].北京:中国轻工业出版社, 2008.6.

[3]Piaget, J.To Understand is to Invent:The Future of Education[M].NewYork:International Universities Press, 1966.

[4]Schmuck, Richard & Schmuck, Patricia.Group Processes-the Classroom[M].Madison, WI:Brown & Benchmark, 1997.

[5]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究, 2002, (2) :68-72.

[6]莱斯利.P.斯特佛等.高文等译.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.295.

[7]Vinnot, L.Spontaneous reasoning in elementary dynamics.European Journal of Science Education, 1979, 1, (2) , 205-222.

[8]郭建鹏.如何准确理解建构主义教学思想[J].教育学报, 2005, (12) :52-56.

[9]Meier, D.The power of their ideas:Lessons for Americanfrom a small school in Harlem.Boston:Beacon, 1995.

[10]韩庆奎, 张雨强.多元智能——化学教与学的新视角[M].济南:山东教育出版社, 2008.29.

8.建构主义学习环境的设计原则 篇八

关键词：建构主义；学习环境；中专英语口语课堂教学

中图分类号：G712文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）10-023-02

笔者从事中专英语教学多年，发现当前中专英语口语教学存在很大问题。英语专业的中专学生大多是初中毕业的，英语各方面基础较差，尤其口语方面，然而他们面临的是三年毕业后要凭自己所学找工作的问题。这就要求学生在校期间要掌握好英语基础知识，提高英语语言运用能力。而传统的英语教学培养学生重语法阅读轻口语，即便是口语课上，也是老师讲的多，学生练的少，导致学生不是哑巴英语就是英语说得不流利，并且错漏百出。这样当然不能适应社会需求。再者，市面口语教材内容陈旧，实用性不高，脱离生活实际，导致教学与实际应用脱节。欲改变现状，除了采用实用性高的教学内容，还应改变以往的教学方法。

一、建构主义学习环境四要素与如何创设学习环境

建构主义早期被译为结构主义，源自于儿童认知发展的理论，最早提出者为皮亚杰。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习和其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由此可见，与传统教学观相比，建构主义学习理论强调以学生为中心，强调学习环境对学生理解、掌握知识的重要性。建构主义学习环境的四要素包括：情境、协作、会话和意义的建构。中专英语口语教学要要培养学生适应社会的发展，必须要让学生真正成为课堂的主体，教学活动的设计首先要为学生创设一定的情境，让学生在此情境中通过协作、会话，完成一项任务，从而进行意义的建构-习得语言，提高语言的综合运用能力。以下从学习环境四要素来谈谈在中专英语口语教学中如何创设良好的学习环境。

1、创设以学生为中心的英语学习环境,设计真实的教学情境

建构主义学习理论认为学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者，而不是被动接受者和被灌输的对象，因此提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习。这无疑凸现了学习者在学习过程中的主体地位。在中专英语口语教学中，教师一定要转变角色，把说英语的机会多留给学生，鼓励每位学生开口讲英语，这样才能体现学生的主体地位。比如上课前一到三分钟的Daily report, 学生刚开始难免会紧张或觉得无话可说，教师可以先以身示范，然后引导學生从各方面去收集准备Report 的内容，比如发生在自己或同学身边的事情和想法，平时关注的电影、电视节目、娱乐活动，或者是学习英语过程中遇到的一些问题等等，同时可为学生提供一些时尚英文报刊。 此训练的目的在于让学生大胆开口说英语，为了不打击学生的积极性，教师不应急于纠正学生的错误，而是给予充分的鼓励和引导，这样才能充分体现学生的主体地位。

课堂教学内容应选择贴近学生生活和学习水平，情境的创设还要根据学生的原有知识水平和经验，设计难度相当的活动。教学的形式通常有角色演练、小品剧等。例如，在学习关于Greetings的表达时，教师提供必要的语言表达后，让学生两人一组，分别扮演老同学见面、朋友初次见面、每日早晨公司同事见面时使用的问候语角色。教师还可以利用互联网、多媒体、语音室等资源设备准备教学内容和设置教学情境。例如，在学习Telephone call 的内容时，我利用语音室让学生看几个关于打电话的视频，学习其中的电话礼仪和英文表达，然后让学生用真实电话铃声进行模拟演练（电话铃响三声接电话）。这样可以通过声音、视频等多感官刺激学生的英语思维和语感，让学生感受真实的情境，学生在模仿过程中也使自己的语音语调更加地道。

2、创设协作、会话的学习环境

学习协作能提高协作精神，提高问题解决的能力，这对中专学生将来从事工作也是很好的锻炼机会。协作会话过程中，小组成员相互支持、配合与积极互动，分工明确并承担个人责任，任务完成后由老师和各小组间一起进行成效的评估,从而进行意义的建构。这样的英语口语教学才能培养学生用英语解决实际问题的能力，使学生体验到协作会话带来的成果与喜悦，真正提高他们学习英语的兴趣，同时也使师生、生生间的感情更为融洽。在英语口语教学中，协作会话练习要注意以下几点：

(1）必须创设师生平等、生生平等的环境

(2）教导学生在进行会话过程中要建立在爱、谦恭、相信他人、尊重他人基础上，而且教师必须以身作则

(3）对于学生的会话内容不要有错必纠，首先要鼓励学生，然后选择恰当的时机予以婉转的纠正

(4）教师要为学生提供必要的语言帮助

(5）会话内容要顾及学生的水平层次，要与生活或将来的工作方向相关；

对于低年级学生，可以进行简单的关于日常生活的会话，比如：Introduction,Shopping,Learning English 等等。对于中高年级学生，就可以根据其专业水平，进行英文小品剧、辩论、模拟职场英文会话等。对于以后有可能从事秘书行业的学生来说，选用职场英语口语为教学内容更容易使学生投入到会话情境中去，也更有利于学生适应将来工作。例如:Telephone call, Filing, Office Supplies, Printing, Copying 等等这些会话内容都是很好的教学内容。

3、意义的建构

学生任务完成后，就到了学习成效评定的时候。这一阶段教师对学生的活动成果进行评价以及帮助学生进行语言分析活动和语言练习活动，而学生的个人语言习得也因人而异。这一阶段教师在实施过程中要注意几点：

（1）这一阶段可以说是对学生学习的检验，但是不能太注重评定的结果，学生协作会话的过程才是最重要的。

（2）要让学生明白这堂课的教学目标，根据自己已有的语言知识，在教师的帮助下习得语言，建构新的知识，并且巩固所学语言知识。

（3）教师要总结学生在会话练习中所犯的语言错误。要做好这部工作，教师必须在会话阶段认真听学生的发言，并对学生的语言错误作好记录。还须注意的是在纠错过程中，是面向全体学生，不是针对个别，不能挫伤学生的学习积极性，而是要让他们在这过程中提高英语语言表达。

二、中专英语口语教学中学习情境、协作、会话与意义建构之间的相互关系

中等专业英语口语教学活动的实施离不开良好学习环境的创设，情境、协作、对话以及意义的建构这四要素缺一不可。

在教学过程中，学生在一定的情境下，与小组成员通过用英语会话来完成任务，这期间需要充分发挥小组成员的相互协作精神，才能顺利完成任务。可见，协作与会话具有同时性，二者相互作用，而且都是以一定的情境为基础的。最后阶段是语言聚焦阶段，也就是意义的建构阶段。在前面进行会话基础上，教师帮助学生进行语言分析活动和语言练习活动，从而使学生习得语言，最终达到意义的建构。四要素一环扣一环，在实际操作中也无明显界限。

中专英语的教学注重提高学生语言的实际运用能力，因此，提高口语教学质量非常重要。建构主义学习理论中关于学习环境的创设对于英语口语教学具有不可忽视的意义。教师在教学过程中，要注意如何为学生创设良好的语言学习环境，当好引导者、组织者、促进者和合作者，以更加有利于提高学生综合运用语言的能力，培养学生的主体意识，培养创新精神，提高团队协作能力和社会交往能力，提高情绪智商，使学生总体符合当今社会对人才的素质的需要。

参考资料

[1] 张华.课程与教学论[M].上海教育出版社,2000

[2] 李方.课程与教学基本理论[M].广东高等教育出版社,2002

9.建构主义学习环境的设计原则 篇九

建构主义教学观在班级管理中的运用-读刘儒德先生的《建构主义:知识观、学习观、教学观》

2005年第17期《人民教育》刊登了刘儒德先生的《建构主义:知识观、学习观、教学观》一文,该文认为建构主义的最基本理念是:知识是学习者主动建功立业构建起来的.

作 者：冷隆森 付小海  作者单位：冷隆森(凤冈县新建完小)

付小海(凤冈县新建中学)

刊 名：贵州教育 英文刊名：GUIZHOU EDUCATION 年，卷(期)：2007 “”(9) 分类号： 关键词： 

10.建构主义学习环境的设计原则 篇十

运用“建构主义学习理论”进行生物教学的尝试

------------------------------1 关于建构主义学习理论认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。建构主义学习理论认为:学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。在这里,意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等。2 思考与实践根据国情,根据生物教学现状,我们不可能也不应该完全照搬该理论,正确的作法是取其适合我国国情的合理之处,探讨自己的方法,灵活运用。因此,我以为:无论课内课外,无论何种形式的课,生物教师在进行教学设计时都要以学生为中心,使其尽可能参与学习的全过程;要尽量激发学生的学习兴趣;尽量创设符合教学内容的新情境并揭示知识间的联系;尽可能创造条件组织协作讨论;不时提出恰当的问题引起思考和争论,并设法将讨论引向深入;引导学生自己探索发现规律,纠正错误和偏差。使学生的主体作用(包括在学习过程中的主动参与,积极思维,培养创造性等)和教师的主导作用(包括引导,帮助,促进等)得以充分体现。这就达到了我们在生物教学中进行素质教育的目的。2.1 现以“生态系统的功能”一节教学为例,谈我们运用该理论在高中生物课堂教学中的作法。2.1.1 教学设计教学目标设计意义建构(知识目标)技能培养情感渗透基本概念:生态系统(食物链、营养级)、能量流动、物质循环基本原理:生态系统各营养级间食物关系、能量流动规律培养逻辑思维,辩证思维能力;培养利用文字材料进行自主学习的能力;培养利用人的资源(与同学教师讨论)的能力培养协作精神;培养生态价值观和环保意识;培养热爱大自然的情感情境创设教师设计制作本节课的带有简单动画,可交互,可循环使用的计算机软件,供学生上机学习1)软件设计典型事例图解:赛达伯格湖生态系统能量流动图解、能量金字塔、碳循环示意图2)软件设计在大题图示下,层层设问,不断提出新情境经人机交互获得反馈3)软件提示学生读书,并设计“总结”一栏,使学生在总体上把握是否达到本节的教学目标4)软件设计了可交互的测试题5)教师通过网络控制指导学生学习、释疑、讲重难点信息资源设计高中教材、《生物学通报》、《普通生物学》有关章节(教师提供书目)协作环境设计规定学生2人1组上机操作,要求协商讨论,教师通过网络调控自主学习设计学生上机操作,依软件提供的情境经过交互获取反馈,或翻阅参考资料协作交流,还可与教师研讨学习效果评价设计学生个人的自我评价:包括自主学习能力,协作学习中的贡献,意义是否建构强化练习设计软件设计一定数量的测试题.2.1.2 教学程序2.1.3 学习程序2.1.4 小结“生物系统功能”一节属于生物原理性知识教学的范畴,内容抽象,逻辑性强。为完成本节教学,我们运用AUTHORWAR多媒体制作了整堂课的交互软件。该软件从满足学生的学和教师的导两方面要求出发,操作简单,点击鼠标或敲击键盘可继续,当屏幕出现白底时为键盘输入文本交互。学完某一知识点可返回,并可循环学习。学生完全能自主上机学习,教师亦可通过网络调控。上述的教学设计及授课形式,使学生学习兴趣浓厚,思维活跃,争论不绝,全体学生均能参与学习的全过程。通过测试题的反馈得知学习效果较为理想。该节教学设计并非完全按照建构学习理论的规定,教学目标一栏中就包括了意义建构以外的内容。不足之处是由于条件所限信息资源只好由教师提供,因此学生的首创精神如何更好体现还有待研究;学习效果评价设计虽有设想,但没有完全实施。2.2 素质教育的精神应体现在课内课外等诸多方面。为此,我们对我校初中生物学科的考核进行了改革,即用各自全重的,能体现学生动手、动脑能力的分项考核,取代单一的文化课考试。我们运用建构学习理论,在学校教育的大环境下,用“考核”作为学生学习的特殊情境。除期末较大型的文化课考查外,我们还设置了:1章节学生自命题考核(教师提要求、把关);2学生完成实验并撰写小论文;3学生搜集整理科普材料并宣传展示;4学生采集制作标本并初步分类;5实验考核等项目。下面以“完成实验撰写小论文”和“搜集整理材料进行科普宣传”为例,介绍有关的教学设计。通过实践我们感到,应用建构主义学习理论进行素质教育的尝试是有益的,目标明确,方法清楚,效果明显。在教师引导帮助和督促下,学生进入了被精心创设的情境中,参与了学习的全过程;通过协商和研讨形成对知识意义的建构;培养了技能;进行了情感的渗透,从而达到了素质教育的目的。?

11.建构主义学习环境的设计原则 篇十一

【关键词】建构主义 学习设计六要素 高中物理

建构主义理论给教学工作的展开提供了重要的指导思想，让教学工作者的工作方式产生了重大革新。本文将结合实例，具体谈谈建构主义学习设计六要素在高中物理教学中的应用。

一、情境创设与问题提出

建构主义理论十分强调学习过程中学生的主体性，认为学习过程应当是学习者主动建构知识的过程。在这样的理论背景下，学生的主观能动性能够有极大的发挥空间，很大程度革新了过往的教育理念与教育模式中存在的不足。建构主义学习设计中有非常重要的六个要素，也是学习过程能够有效展开的六个不同阶段。在建构主义理论思想的指引下，首先需要教师能够创设出合适的教学情境，引出相关教学问题。良好的情境创设能够营造更好的教学氛围，在此基础上再提出问题，将更易于学生的主动思考。

活塞B经跨过定滑轮的轻绳与质量为mC=20.0kg的圆桶C相连。当活塞处于平衡时，气缸内的气柱长为L/4，L为气缸的深度，它比活塞的厚度大得多。现在徐徐向C桶内倒入细沙粒，若气缸A能离开地面，则气缸A的质量应满足什么条件？

上面这个问题是高中物理中典型的热学问题，也是一个综合性较强的问题。为了更好的实现情境创设，我首先给大家展示了一个事先做好的flash课件，将题设中的题目条件以动态模拟的形式呈现在大家面前。这样的情境创设将会更易于学生的思考，也能够让学生的思考过程更为高效。

二、搭建桥梁与组织协作

搭建桥梁与组织协作非常重要，这也是建构主义学习设计中另外两个非常重要的要素。搭建桥梁的过程重在对于学生的引导，教师可以有针对性的帮学生们梳理相关知识架构，引导学生们对于重要的定理、定律等展开回忆，这会为问题的解题过程提供很有效的参考。在此基础上，教师应当组织学生们展开有效协作，教师应当做好分组工作，针对具体问题让小组内成员的搭配更为合理。这样才能够让组内每一个成员的主观能动性都得到发挥，才能够更好地展开自主学习过程。

针对上述问题，我首先会引导学生对于解题中可能会用到的理论依据展开分析。首先我会和学生们一起回忆热力学第一定律，第一定律告诉我们：一个热力学系统的内能增量，等于外界向他传递的热量与外界对他做功的和。如果一个系统与环境孤立，那么它的内能将不会发生变化。同时，我们还学过热力学第二定律，内容为不可能把热从低温物体传到高温物体而不产生其他影响。第二定律也有其它的表达形式，但说明的都是同样的道理。我会有意识的引导学生思考，看看这个问题可以从哪里逐层突破。当学生的解题思路慢慢形成后，我会让大家通过小组协作的形式找到问题解答的具体方案。

三、展示成果与总结反思

学生们通过协作探究后不少小组内都找到了问题的答案，并且详细列出了解题的具体方案。检查学生们的问题完成情况，发现不少小组内对于这个问题都完成的很不错，我也会让一些解题思路非常清晰的小组在班上展示他们的思考成果。

这个问题是热力学中复杂程度较高的，如果作为作业题单独让学生们思考，估计学生很难完成。然而，建构主义学习设计过程，却能够让问题的思考与探索更有针对性，让问题的解决更为高效。更重要的时，整个学习过程中，学生的主观能动性得到了充分发挥，教师只是给予学生们相关指引，问题的突破都是学生们自己完成的，这充分体现了学习者主动构建知识的优越性。

整个学习过程中也有一些很值得反思的问题。首先，那些任务完成并不是太好的小组内，我会让小组成员仔细思考总结，为什么其它小组可以很顺利的解答这个问题但自己所在的小组却没有实现。反思总结过程也是构建主义学习设计中的重要要素，能够让学生们回顾整个自主学习过程，找出问题所在，在下次学习中能够做的更好。

结语

建构主义理论下的学习设计，能够很好的辅助高中物理课程的教学。整个学习过程中能够让学生的主观能动性充分得以发挥，很好的凸显了学生作为教学主体的地位，真正实现了学习者主动构建知识。

（作者单位：江苏省盐城中学）

【内容摘要】建构主义理论下的学习设计，能够让学生的主观能动性得以充分发挥，很好的凸显了学生作为教学主体的地位，真正实现了学习者主动构建知识的特点。本文对此进行分析研究。

【关键词】建构主义 学习设计六要素 高中物理

建构主义理论给教学工作的展开提供了重要的指导思想，让教学工作者的工作方式产生了重大革新。本文将结合实例，具体谈谈建构主义学习设计六要素在高中物理教学中的应用。

一、情境创设与问题提出

建构主义理论十分强调学习过程中学生的主体性，认为学习过程应当是学习者主动建构知识的过程。在这样的理论背景下，学生的主观能动性能够有极大的发挥空间，很大程度革新了过往的教育理念与教育模式中存在的不足。建构主义学习设计中有非常重要的六个要素，也是学习过程能够有效展开的六个不同阶段。在建构主义理论思想的指引下，首先需要教师能够创设出合适的教学情境，引出相关教学问题。良好的情境创设能够营造更好的教学氛围，在此基础上再提出问题，将更易于学生的主动思考。

活塞B经跨过定滑轮的轻绳与质量为mC=20.0kg的圆桶C相连。当活塞处于平衡时，气缸内的气柱长为L/4，L为气缸的深度，它比活塞的厚度大得多。现在徐徐向C桶内倒入细沙粒，若气缸A能离开地面，则气缸A的质量应满足什么条件？

上面这个问题是高中物理中典型的热学问题，也是一个综合性较强的问题。为了更好的实现情境创设，我首先给大家展示了一个事先做好的flash课件，将题设中的题目条件以动态模拟的形式呈现在大家面前。这样的情境创设将会更易于学生的思考，也能够让学生的思考过程更为高效。

二、搭建桥梁与组织协作

搭建桥梁与组织协作非常重要，这也是建构主义学习设计中另外两个非常重要的要素。搭建桥梁的过程重在对于学生的引导，教师可以有针对性的帮学生们梳理相关知识架构，引导学生们对于重要的定理、定律等展开回忆，这会为问题的解题过程提供很有效的参考。在此基础上，教师应当组织学生们展开有效协作，教师应当做好分组工作，针对具体问题让小组内成员的搭配更为合理。这样才能够让组内每一个成员的主观能动性都得到发挥，才能够更好地展开自主学习过程。

针对上述问题，我首先会引导学生对于解题中可能会用到的理论依据展开分析。首先我会和学生们一起回忆热力学第一定律，第一定律告诉我们：一个热力学系统的内能增量，等于外界向他传递的热量与外界对他做功的和。如果一个系统与环境孤立，那么它的内能将不会发生变化。同时，我们还学过热力学第二定律，内容为不可能把热从低温物体传到高温物体而不产生其他影响。第二定律也有其它的表达形式，但说明的都是同样的道理。我会有意识的引导学生思考，看看这个问题可以从哪里逐层突破。当学生的解题思路慢慢形成后，我会让大家通过小组协作的形式找到问题解答的具体方案。

三、展示成果与总结反思

学生们通过协作探究后不少小组内都找到了问题的答案，并且详细列出了解题的具体方案。检查学生们的问题完成情况，发现不少小组内对于这个问题都完成的很不错，我也会让一些解题思路非常清晰的小组在班上展示他们的思考成果。

这个问题是热力学中复杂程度较高的，如果作为作业题单独让学生们思考，估计学生很难完成。然而，建构主义学习设计过程，却能够让问题的思考与探索更有针对性，让问题的解决更为高效。更重要的时，整个学习过程中，学生的主观能动性得到了充分发挥，教师只是给予学生们相关指引，问题的突破都是学生们自己完成的，这充分体现了学习者主动构建知识的优越性。

整个学习过程中也有一些很值得反思的问题。首先，那些任务完成并不是太好的小组内，我会让小组成员仔细思考总结，为什么其它小组可以很顺利的解答这个问题但自己所在的小组却没有实现。反思总结过程也是构建主义学习设计中的重要要素，能够让学生们回顾整个自主学习过程，找出问题所在，在下次学习中能够做的更好。

结语

建构主义理论下的学习设计，能够很好的辅助高中物理课程的教学。整个学习过程中能够让学生的主观能动性充分得以发挥，很好的凸显了学生作为教学主体的地位，真正实现了学习者主动构建知识。

（作者单位：江苏省盐城中学）

【内容摘要】建构主义理论下的学习设计，能够让学生的主观能动性得以充分发挥，很好的凸显了学生作为教学主体的地位，真正实现了学习者主动构建知识的特点。本文对此进行分析研究。

【关键词】建构主义 学习设计六要素 高中物理

建构主义理论给教学工作的展开提供了重要的指导思想，让教学工作者的工作方式产生了重大革新。本文将结合实例，具体谈谈建构主义学习设计六要素在高中物理教学中的应用。

一、情境创设与问题提出

建构主义理论十分强调学习过程中学生的主体性，认为学习过程应当是学习者主动建构知识的过程。在这样的理论背景下，学生的主观能动性能够有极大的发挥空间，很大程度革新了过往的教育理念与教育模式中存在的不足。建构主义学习设计中有非常重要的六个要素，也是学习过程能够有效展开的六个不同阶段。在建构主义理论思想的指引下，首先需要教师能够创设出合适的教学情境，引出相关教学问题。良好的情境创设能够营造更好的教学氛围，在此基础上再提出问题，将更易于学生的主动思考。

活塞B经跨过定滑轮的轻绳与质量为mC=20.0kg的圆桶C相连。当活塞处于平衡时，气缸内的气柱长为L/4，L为气缸的深度，它比活塞的厚度大得多。现在徐徐向C桶内倒入细沙粒，若气缸A能离开地面，则气缸A的质量应满足什么条件？

上面这个问题是高中物理中典型的热学问题，也是一个综合性较强的问题。为了更好的实现情境创设，我首先给大家展示了一个事先做好的flash课件，将题设中的题目条件以动态模拟的形式呈现在大家面前。这样的情境创设将会更易于学生的思考，也能够让学生的思考过程更为高效。

二、搭建桥梁与组织协作

搭建桥梁与组织协作非常重要，这也是建构主义学习设计中另外两个非常重要的要素。搭建桥梁的过程重在对于学生的引导，教师可以有针对性的帮学生们梳理相关知识架构，引导学生们对于重要的定理、定律等展开回忆，这会为问题的解题过程提供很有效的参考。在此基础上，教师应当组织学生们展开有效协作，教师应当做好分组工作，针对具体问题让小组内成员的搭配更为合理。这样才能够让组内每一个成员的主观能动性都得到发挥，才能够更好地展开自主学习过程。

针对上述问题，我首先会引导学生对于解题中可能会用到的理论依据展开分析。首先我会和学生们一起回忆热力学第一定律，第一定律告诉我们：一个热力学系统的内能增量，等于外界向他传递的热量与外界对他做功的和。如果一个系统与环境孤立，那么它的内能将不会发生变化。同时，我们还学过热力学第二定律，内容为不可能把热从低温物体传到高温物体而不产生其他影响。第二定律也有其它的表达形式，但说明的都是同样的道理。我会有意识的引导学生思考，看看这个问题可以从哪里逐层突破。当学生的解题思路慢慢形成后，我会让大家通过小组协作的形式找到问题解答的具体方案。

三、展示成果与总结反思

学生们通过协作探究后不少小组内都找到了问题的答案，并且详细列出了解题的具体方案。检查学生们的问题完成情况，发现不少小组内对于这个问题都完成的很不错，我也会让一些解题思路非常清晰的小组在班上展示他们的思考成果。

这个问题是热力学中复杂程度较高的，如果作为作业题单独让学生们思考，估计学生很难完成。然而，建构主义学习设计过程，却能够让问题的思考与探索更有针对性，让问题的解决更为高效。更重要的时，整个学习过程中，学生的主观能动性得到了充分发挥，教师只是给予学生们相关指引，问题的突破都是学生们自己完成的，这充分体现了学习者主动构建知识的优越性。

整个学习过程中也有一些很值得反思的问题。首先，那些任务完成并不是太好的小组内，我会让小组成员仔细思考总结，为什么其它小组可以很顺利的解答这个问题但自己所在的小组却没有实现。反思总结过程也是构建主义学习设计中的重要要素，能够让学生们回顾整个自主学习过程，找出问题所在，在下次学习中能够做的更好。

结语

建构主义理论下的学习设计，能够很好的辅助高中物理课程的教学。整个学习过程中能够让学生的主观能动性充分得以发挥，很好的凸显了学生作为教学主体的地位，真正实现了学习者主动构建知识。