儿童文学作品解读

儿童文学作品解读（共10篇）

1.儿童文学作品解读 篇一

互动对话

主题：

以人教版教科书为例，探讨选录的儿童文学作品的情况，教师在教学中出现的主要问题、解决方法等；结合不同的儿童文学体裁，有针对性地讨论儿童诗歌、童话、寓言和儿童散文的教学方法和策略。

小标题：

1.教科书选录儿童文学作品的情况。

2.对教材选录的儿童文学作品的评价。

3.儿童文学作品的教学状况如何？

4.儿童诗歌的教学现状和有效可行的教学策略。

5.童话的教学现状及有效可行的教学策略。

6.寓言的教学现状及有效可行的教学策略。

7.儿童散文的教学现状及有效可行的教学策略。

2.儿童文学作品解读 篇二

长期以来的语文课堂教学禁锢了学生活跃的思想, 压制了他们丰富的情感。现在的许多教学改革不是去改变这种现象, 而是在还没有改变这种现象的基础上去探讨各种教学方法, 千方百计地让课堂“丰富”和“热闹”起来。尽管课堂上老师激情洋溢, 社会背景、典型性格、语言特色分析得头头是道, 可是这些从作品中分解提取出来的知识, 对学生语文能力的提高又能发生多大的实际作用呢?尽管老师在教学中运用了小组合作等新形式, 但这种旨在完成教材规定内容、完成老师既定教案的教学, 又能在多大程度上真正启迪智慧呢?

学习的过程, 从根本上说, 是原有经验和新知识相互作用、不断同化的过程, 是学生在原有基础上主动建构的过程。这个过程是主观的、能动的, 任何他人都替代不了。而现有的语文教学在很大程度上忽视了学生心理规律, 把学生当成盛装概念的容器, 强迫他们接受各种知识;把学生当作训练条件反射的动物, 强迫他们进行枯燥的练习。这样的语文课压制了学生的活力和潜力, 直接导致了学生对语文课的厌恶。

笔者绝非反对在语文课上进行必要的知识传授和分析讲解。从现代信息加工心理学的角度看, 长期以来的语文教学追求的是陈述性知识的传授, 以及指向陈述性知识的技能训练。陈述性知识的学习是程序性知识学习的先导, 也是情感态度学习的重要组成部分。笔者反对的是不顾语文课程性质, 特别是不顾语文教材中占主体地位的文学作品的性质, 将定型于上个世纪五六十年代的阅读教学的模式和知识体系, 千篇一律地运用到所有课文的教学中。例如, “介绍背景-识记生词-划分段落-概括中心-总结特色”的陈旧框架至今仍被广泛袭用。遇到实用文, 则忘不了记叙六要素、议论三要素、说明顺序与方法等知识的印证;遇到文学作品, 则脱不了小说三要素、戏剧冲突与性格、诗歌语言与意境、散文形散而神不散的窠臼。应该说, 它们对于基础教育阶段的语文教学确有一定的实用价值上, 但任何教学程式和知识体系都有一定的适用域, 超出特定的适用域, 效率就可能降低甚至丧失。语文教学本该充满诗意、激情和美感, 现在却让大部分学生感到枯燥乏味, 便是传统阅读教学法存在缺陷的明证。

那么, 以文学作品为主体的语文教材应该怎样教才最有效呢?显然, 这是一个重大的研究课题, 需要大家共同从理论和实践上深入研究。在此, 笔者试图对新的阅读教学作一点粗线条的勾勒:

一、阅读教学的初始阶段, 突出“感悟”

我国古代的语文教育基本上是采用感悟法——朗读、背诵、书写, 谈不上什么内容与写法的系统分析, 也谈不上多少语文知识的传授, 但学生学到了语文, 以至培养出了屈原、杜甫、苏东坡、曹雪芹等一代代灿若银河的文学巨匠和文章大师。对于今天的语文教学来说, 关键在于返璞归真, 重新重视感悟教学法的运用。作为感悟教学法重要形式的朗读, 有必要大力提倡。朗读的心理机制不同于默读。默读利于思考和记忆, 却不利于情感体验和产生共鸣。而朗读虽不利于深入思考和广泛联想, 却有利于培养当代学生最缺乏而恰恰是语文学习中最宝贵的语言直觉, 即语感。

二、阅读教学的中间阶段, 突出“质疑”

质疑就是在不理解的地方提出疑问。这是被越来越多的教师重视的方法。但多数老师还不敢真正放手让学生去质疑。学生的质疑也不是真正意义上的质疑, 而是在老师牵引下, 被老师限定了范围的质疑。这种质疑往往“质”而不“疑”, 不能真正激发探索的热情和开启智慧的大门。我们常见语文课堂出现这样的冷场:学生无问题, 老师拼命地问有什么问题。这种尴尬的场面其实是老师自己造成的。要“质”而有“疑”, “疑”而有“效”, 就要转变教学观念, 彻底解除“标准答案”对心灵的束缚, 让学生放胆去质疑。

三、阅读教学的终结阶段, 突出“迁移”

3.文学作品意义的课堂解读 篇三

一、查出课堂上文学作品的意义的产生源头

加达默尔在《哲学解释学》中说过：“任何时代都必须以自己的方式理解流传的文本……只要人在理解，那么总会产生不同的理解。”因此，展现在师生面前的文学作品可能有复杂的意义构成。文学作品的作者、文学作品本文、文学作品的编者、文学作品的读者、时代价值观念等参与了文学作品的意义生成，促进了文学作品的意义的无限增值的可能性。

对作者而言，在文学作品中作者总是把向他者所表达的东西与无数未说出的东西结合在一起，因而形成了文学作品的基本意思和潜在意图。那些凝固在语言文字中的基本意思构成了作者所能表达的基本思想，那些不便说出的潜在意图只能借助文学作品的语言文字的省略处和空白处来暗示。作者唯有充分利用文学作品的语言文字固有的模糊多义和弹性伸缩，把基本思想和潜在意图巧妙托出。

对文学作品本文而言，文学作品本文不仅是作者的基本思想和潜在意图的凝结，而且还是沟通作者和读者的桥梁。文学作品本文自身不会产生意义的增值，但不同时代的阅读观念却可以催逼文学作品的意义压缩或扩张，进而成为读者熟悉的阅读对象。这反映在文学作品的原初社会意义的阴影投射逐渐淡化，直至符合当下读者的阅读口味和审美情趣。

对文学作品的编者而言，编者筛选文学作品进入语文教材的尺度标准是时代要求、学科需求和学习者心理诉求，为此编者可以把原本不相关联的文学作品有选择地组合在一起形成单元话题。编者在筛选组合文学作品的过程中势必投射出自己或群体对文学作品的意义的阅读体验、感情积淀和思想烙印。这些构成了文学作品的编撰意图，这样的编撰意图对文学作品而言是一种引导或调解，引导或调解的结果是强化了文学作品的基本意思和弱化了文学作品的作者之潜在意图。当然编者有必要在单元话题的教材设计中用提示或描述的方式表白出来，形成了对文学作品的意义的节制或干预。

对读者而言，读者面对文学作品时进行双方交流沟通和对话，不仅仅承担积极而又耐心地倾听的角色，而且担负起真诚而又认真地诉说的义务。读者有权利叩问文学作品的意义，也有义务接受文学作品的意义的拷问和质疑。加达默尔认为，语言所揭示的一切意义都对它的解释者提出新的问题，向那些受到这种意义挑战的人提出新的答案，并在回答辩证中深化的意义。因此，读者为了更好地解释和应答文学作品的意义，只能调动自己的生活经验、思想感情、阅读智慧的参与，这样的参与常常因为文学作品的语言文学的模糊多义和弹性多变等原因而产生理解上的意义增值。实际上，意义增值的过程就是读者创造性阅读文学作品的过程。这样的过程因人而异，在语文课堂教学上可能出现“仁者见仁、智者见智”的阅读景观。

对时代价值观念而言，文学作品自产生起就会受到不同时代的价值观念的影响，这样的影响在文学作品的意义解读上会呈现各种价值观念的碰撞、互补和替代，其结果是不断丰富、发展了文学作品的意义蕴涵。反映在语文阅读教学上的前人的理解常常是超越于或或落后于时代的混合体。其超越的部分被读者赞许和认可，沉淀下来构成了读者的阅读智慧，其落后的部分被读者将信将疑地记忆下来，积累成读者的阅读成见。因此，语文阅读教学的过程就是师生共同获得阅读智慧和摆脱阅读成见的过程，通过推陈出新产生出富有成效的意义理解。

二、文学作品的意义获得方式

接受美学认为，作品的意义来源于文学文本自身和读者的赋予。文学作品的意义的获得不能离开对文学文本自身的观照，更离不开读者匠心独运的思考。所以，读者为了具体而又真实地捕捉和领悟到文学作品的意义，必须设身处地地考虑文学作品本文的哪些基本意思是作者心意的真诚表达，必须感同身受地想象文学作品文本的哪些曲折含混的意思是作者的矛盾心态的流露，必须虚怀若谷地倾听那些空白处或省略处是作者心灵秘密的巧妙隐藏。往深处说，文学作品本身就是作者人格的变形抒写、作者心态的曲折表达和作者观念的隐晦倾吐。因而聪明的读者往往能从文学作品的言语深处发现暗藏的作者本人的真相。读者唯有充分观照文学作品本身，才能敏锐地洞察出作者是在以什么身份、什么口吻、什么心态说话，才能探究出文学作品的话语体系是“代言体”或者是“自言体”。假设作者处处以代言人的身份、口吻、心态来诉说痛苦的命运遭际，那么毫无疑问字里行间其实渗透了作者本人的坎坷遭遇和辛酸感触；假设作者以自言人的身份、口吻和心态来言说痛苦的命运遭际，那么可以推定作者自我感伤的话语背后也一定流露出对他人命运的预测、隐忧和焦虑。实际上，越是经典的文学作品，其之所以传承千古、脍炙人口的原因是源于作者超凡脱俗的宽阔胸襟和悲天悯人的慈善心肠。例如柳宗元的诗《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”之诗意，不仅道出了自己在宦海沉浮中人格高洁，而且倾吐出闲静之心、高雅志趣，甚至散发出思想智慧、豁达人品。综观其诗虽有说不完的人事沧桑之感，却也有道不尽的闲情逸致。所以，诗人虽是在自慰，其实也是在慰人。其诗令天下寒门志士、落魄文人读之不免感慨万千，更不免萌发出虚静望远的人格力量。

读者之所以能赋予文学作品之意义，其实是读者生活阅历、情感体验、思想智慧共同推动的结果。读者在赋予作品的意义之时，读者原本有一个和文学作品的生活图像相近的自己的生活具像，原本有一个和文学作品的意义相近的自己的意义世界，原本有一个和文学作品的情感天地相近的自己的情感天地。正因为读者和作者有如此众多的相近，读者才有可能和作者、作品展开对话与沟通。也正因为作者在文学作品中提供了普适性的意义世界和情感天地，才能可能使自己的作品穿越时空成为文化传承。

读者之所以能说出文学作品的一些意义，其实是读者运用形象思维、抽象思维和审美快感的结果。由于形象思维的飘逸灵动，读者面前的文学作品才呈现出五彩斑澜、纷繁多样的人文景观；由于抽象思维的缜密细致，读者心目中的文学作品才展现出变幻多姿、细致纤巧的人生哲理；由于审美快感的摄人心魄，读者想象中的文学作品浮现出如痴如醉、似傻如狂的生活激情。

诚然，读者能赋予和能说出的文学作品的意义并不是凝固不变。随着读者阅历的不断丰富、体验的不断增长和智慧的不断提升，读者能赋予和能说出的文学作品的意义一定会不断地修正、补充和提升。俗话说，读书如阅世，阅世促读书，就是这个道理。

三、文学作品的意义解读的教学技巧

文学作品的阅读教学不同于个体读者的个别性阅读。其不同处不仅在于课堂氛围的参与、师生经验、情感、智慧的参与，还在于教师的引导、点拨和有益的提示。这大大拓宽和加深了读者的阅读视野和阅读心智。

例如文学作品的课堂解读总是渗透着诠释学、接受美学、审美心理学等灵活的理论，总是融入教师的人格召唤、心灵洞见和审美志趣，总是伴随着群体学生的阅读诉求、阅读快感和阅读灵感。如此情境下产生的文学作品的意义不仅超出了教师的课前预期设计，而且超出了学生既往的认知、理解和体验的水平。诚如姚斯所言，一切阅读皆误读。对文学作品的意义的富有创意地解读即便偏离了作者原意、编者意图，但仍然会对开发学生的智慧和提高学生的语感能力有利。

文学作品的意义解读的技巧奥秘在于兼顾作者意图、文本意思、编者意图、读者理解和时代价值观念影响，在于将上述诸多因素并行不悖地引进到阅读情境之中，在于将上述因素达成真正的共谋，进而形成和谐共生、彼此包容、相互促进的理想阅读境地。

综上所述，文学作品的意义的课堂解读应当考察文学作品的意义产生源头，应当思考文学作品的意义获得方式，应当运用文学作品的意义解读的理论技巧。这样的意义世界必将是多彩多姿，这样的意义世界的获得必将是诗意创造，这样的意义世界的解读技巧必将是灵动变化。一句话，这样的意义世界助人不断成长。

4.儿童文学作品 篇四

《小王子》是唯一一部让我看十遍还想看的童话。

2、(瑞典)塞尔玛·拉格洛芙：《尼尔斯骑鹅旅行记》，尹丽丽译，吉林出版集团有限责任公司，。

这是唯一一部获得诺贝尔文学奖的儿童小说，单凭这一点，就值得每一个人去阅读。

3、安徒生：《安徒生童话故事集》，叶君健译，人民文学出版社，。

安徒生用不着任何推荐语，他的名字是最好的招牌。

4、 E·B怀特：《夏洛的网》

这是一部傲居“美国最伟大的十部儿童文学名著”首位的童话，是一部对友情最好诠释的文本。如果你是小猪威尔伯，你一定也想拥有夏洛这样的朋友。

5、(瑞典)林格伦：《长袜子皮皮》，李之义译，中国少年儿童出版社，。

我先是在网上听这部作品的朗诵，一下就迷上了它。里面皮皮住的镇子名取得极好：维拉·维洛古拉。皮皮是每一个小孩都会喜欢的对象。我觉得：任何一个正常的小孩，都会喜欢上《长袜子皮皮》这样有趣好读的作品的!

6、乔治·塞尔登：《时代广场的蟋蟀》，上海译文出版社

这本书是20世纪全球五十本最佳童书之一。它以动人的友情故事探讨了自由、快乐与名声三者之间的关系，并有着令人欣慰的结局：当名声是以牺牲自由与快乐为代价时，应放弃前者，因为后两者价值更高，更值得追求。

7、《一千零一夜》

有趣的故事是小孩子都喜欢看的。对于小学老师而言，讲故事的技巧就是他(她)教学的生命：学生就是他(她)的国王，如果他(她)的故事不能吸引他们，他(她)也就完蛋了。

8、张天翼：《宝葫芦的秘密》

我看过张天翼所有的长篇童话，觉得这部是最经典的。它也是现代文学史中艺术价值最高的童话之一。

9、汤素兰：《笨狼的故事》

“笨狼”已经诞生20周年了，而“笨狼”妈妈也成为成千上万最想见到的.人物，这足以说明《笨狼的故事》的魅力所在。

10、秦文君：《男生贾里》

秦文君是从这部作品而“大红大紫”的，也是这一部作品让她成为小朋友广为熟知的人物。

小学教育类

1、雷夫·艾奎尔：《第56号教室的奇迹》(1、2)

在培养学生阅读兴趣，提高写作能力，影视作品欣赏，及戏剧表演能力方面，都有非常具体且被实践证明是有效的措施，足为从事小学教育的人借鉴。

2、黑柳彻子：《窗边的小豆豆》

湖南一师的学生向我强烈推荐了这一部作品，一看就深深喜欢上了它。一个学数学的男生都这么喜欢它，我想多少证明它的价值。

3、苏霍姆林斯基：《给教师的建议》

书中谈及的方面很多，教师应该如何教学(如大量阅读、写日记)、管理学生，父母如何教育子女(如让家里拥有不少经典的藏书)、校长如何治校(如设立家长学校)，都说得比较具体，且以自己的教育经历，结合案例来谈，很好接受，也好操作。

4、尹建莉：《好妈妈胜过好老师》

我向来不推荐畅销书，但这本书例外。艰深的教育理论与现实的教育实践得以近乎完美的结合，表述的生动，观点之新颖，让人耳目为之一新。她的女儿后来上了清华大学，可算是对她教育理念的一种有力印证。

5、卢梭：《爱弥尔》

卢梭反对学校教育，倡导“自然教育”，这种精神跟老庄一脉相承。在卢梭看来，只有“自然教育”才能培养出爱弥儿这样的天才。

6、周国平：《宝贝宝贝》(或《妞妞》)

把学生当做自己的孩子，你如何教你的孩子，就如何教你的学生。

这是周国平为他的女儿啾啾写的一本书，记载了啾啾成长中的一些言语行为及故事。非常喜欢他的一个观点，能与子女做朋友，是做父母的最高境界。

此外，“华德福教育”系列的书，如澳大利亚的苏珊·佩罗的《故事知道怎么办》等。

关注一下窦桂梅、李希贵、魏书生、李镇西等人的文章及著作。

附：

爱因斯坦：《培养独立工作和独立思考的人》(文章)

这虽然只是一篇文章，份量却丝毫不亚于一本厚重的教育学专著。爱因斯坦是一个有大智慧的人，这大智慧在教育方面发挥得淋漓尽致。

中学老师，可以关注以下老师的作品或视频：国家纬、杨洋、王大绩、王金战(人大附中)

5.鲁迅《铸剑》的文学解读 篇五

内容摘要：

本文主要针对鲁迅的小说《铸剑》进行解读。主要是从三个大的方面进行的。其一“小说概况”主要从小说的创作背景、作者所处的社会环境、故事的溯源三方面来解读。其二“内容”则是对原小说的四个部分分别进行详细的内容分析。最后的“形象”分析则从眉间尺、晏之敖和剑这三个形象入手着重探讨形象的象征意义以及和现实的联系。角度选取主要参考了一些学者对《铸剑》创作背景分析得出的结论。

一、小说概况

《铸剑》一文是鲁迅的历史小说集《故事新编》中的作品。讲述的是一个复仇的故事，并且是鲁迅颇为得意的作品。他在《致徐懋庸》的信中, 说过“《铸剑》的出典, 现在完全忘记了, 只记得原文大约二三百字, 我是只给铺排, 没有改动的。也许是见于唐宋类书或地理志上(那里的“三王冢”条下), 不过简直没法查。”但是以现在的文献检索手段来审视的话，《铸剑》小说的原型应该是可以回溯到《搜神记》中的《三王墓》一文。原文如下：

楚干将、莫邪为楚王作剑，三年乃成。王怒，欲杀之。剑有雌雄。其妻重身当产，夫语妻曰：“吾为王作剑，三年乃成。王怒，往必杀我。汝若生子是男，大，告之曰：出户望南山，松生石上，剑在其背。”於是即将雌剑，往见楚王。王大怒，使相之：“剑有二，一雄一雌。雌来，雄不来。”王怒，即杀之。莫邪子名赤比，后壮，乃问其母曰：“吾父所在？”母曰：“汝父为楚王作剑，三年乃成。王怒，杀之。去时嘱我‘语汝子, 出户望南山，松生石上，剑在其背。’”于是子出户南望，不见有山，但视堂前松柱下，石砥之上，即以斧破其背，得剑。日夜思欲报楚王。王梦见一儿，眉间广尺，言：“欲报仇。”王即购之千金。儿闻之, 亡去。入山行歌。客有逢者，谓：“子年少，何哭之甚悲耶？”曰：“吾干将、莫邪子也。楚王杀我父吾欲报之！”客曰：“闻王购子头千金，将子头与剑来，为子报之。”儿曰：“幸甚！即自刎，两手捧头及剑奉之, 立僵。客曰：“不负子也。”于是尸乃仆。客持头往见楚王，王大喜。客曰：“此乃勇士头也。当于汤镬煮之。”王如其言。煮头三日三夕，不烂。头踔出汤中, 踬目大怒。客曰：“此儿头不烂, 愿王自往临视之，是必烂也。”王即临之。客以剑拟王，王头随坠汤中。客亦自拟己头，头复坠汤中。三首俱烂，不可识别。乃分其汤肉葬之，故通名“三王墓”。今在汝南北宜春县界。1

从这里我们不难看出鲁迅虽然只是看过一次原文小说，但是其改编还是很忠于原文的，只是在细节处略有改动，原文中干将造剑私藏雄剑这是犯错在先，而楚王杀他在后，在道德上没有站在一个很高的台阶上。但是在《铸剑》当中眉间尺的父亲则是全身心造剑但是因“王”的贪婪而送了命，这在立场上便有了一个转变即从有错变无错，复仇的正当性显著增强甚至是理直气壮了。

从鲁迅自身的创作社会条件来讲的的话，1926 年10 月，初到厦门的鲁迅并未与厦大当局、现代评论派间生出大的矛盾。他一个人“被供在图书馆楼上的 1 [ 晋] 干宝.搜神记[M].中华书局, 1979 年版, 第128)129 页.一间屋子里。白天还有馆员，订书匠，阅书的学生，夜九时后，一切星散，一所很大的洋楼里，除我以外，没有别人。我沉静下去了。寂静浓烈到如酒，令人微醺。望后窗外骨立的乱山中许多白点，是丛冢;一粒深黄色火，是南普陀寺的琉璃灯。前面则海天微茫，黑絮一般的夜色简直似乎要扑到心坎里。我靠了石栏远眺，听得自己的心音，四海仿佛有无量悲哀，苦恼，零落，死灭，都杂入这寂静中，使它变成药酒，加色，加味，加香。这时，我曾经想要写，但是不能写，无从写。也就是我所谓‘当我沉默着的时候，我觉得充实，我将将开口，同时感到空虚’”2这种心境与其写《野草》时的“当我沉默着的时候，我觉得充实，我将开口，同时感到空虚”，“惟‘黑暗与虚无’乃是‘实有’，却偏要向这些作绝望的抗战”的生命体验极为一致。可以说，初到厦门时期的他的生命体验依然是“野草”时期心理场的延续，是亲历了新文化运动的散落，“成了游勇，布不成阵了”

3的“彷徨”、忧愤、悲怆与抗争。如果从这个角度来解读和理解《铸剑》的话，其创作背景还有象征意义是一目了然的了。因此本文也将从这一角度出发来对《铸剑》一文进行解读。

二、内容

鲁迅的《铸剑》创作于1926年，当时正值鲁迅被排挤出北京，任职厦大。小说主要讲述的是一个复仇故事，共分为四部分。

第一部分主要讲述的是主人公“眉间尺”在成长为复仇者之前的情况。小说以“眉间尺”夜不能寐挑逗老鼠为发端，引出其母在暗处观察他的行为并将杀父之仇的仇恨意识灌输给他做结的。整个第一部分中，交代了眉间尺优柔寡断的人物性格、母亲隐忍坚定的复仇心理以及他父亲聪明睿智的远见卓识，为后文复仇者的成长和情节发展做足了铺垫。

第二部分则将重心放在了眉间尺出门寻仇并最终遇到晏之敖替其报仇上。这一部分中，眉间尺已经出门在外只身一人，没有母亲可以依靠他只能背负着家仇和利剑。但是在王城他首先见到的是麻木的城里人，之后是出门玩乐的王，而后又是无事生非的干瘪脸青年，小说中将眉间尺初入社会的心理过程描绘的细致入微。但是在这个见识社会险恶的过程之中眉间尺并没有成长反而他更为困惑和胆怯，直到遇见晏之敖解救他于困难之境并要替他报仇时他才真正成长起来并且毫不犹豫的献上了自己的宝剑和头颅。这看似荒诞、血腥的情节却给人以正气凛然的观感，自然而然的引出后文复仇的高潮中复仇者的成长。

第三部分是小说的高潮部分，以三唱《哈哈爱兮歌》将情节逐步推向最精彩的终极鏖战。这时小说的幻想色彩最为浓烈：会舞蹈、歌唱的小孩头颅，能够操控水火的黑衣人以及入水作战的王的断头。小说在这里以一种荒诞离奇的方式呈现了一出另类的复仇剧，不论是主人公还是大反派都在肉体死亡之后进行了精神之战，并且夹杂着正义被邪恶欺压并且最终正义仍旧战胜邪恶的“成功之路”总是曲折的真理。很显然在第三部分之中，英雄的结局和反派的结局一样都是走向最终的灭亡，在同归于尽之后留下一个“接下来会怎样”的悬念，因此接下来的部分要有一个自然的收尾。

第四部分可以看作是这篇小说的尾声部分。在沸水里煮的烂熟的三个头颅，2 《三闲集·怎么写》，《鲁迅全集》第4 卷，第18 － 19 页。3龙永干，《<铸剑>创作时间考释及其他》[J].鲁迅研究月刊,2012, 麻木的看客无法分清哪一个才是王的脑袋，而为了不错葬了王竟然荒谬的把三个头骨和一具无头尸葬在了一起。最后文末再次出现了王的仪仗队，长长的车马队和长长的围观的群众，他们装着哀戚的颜色，同眉间尺第一次看到他们时一样，带着伪装的表情麻木的、事不关己的注视着闹剧的结束。

总体上来说，整部小说的主线是讲述一个复仇母题下的故事。中间穿插着侠义之情和鲁迅自己一直揭露的“麻木的看客”的国民性批判观点。虽然取自于中国古代的小说但是他也融入了自己感情和创造。他自己更是较为满意这篇作品，在与黎烈文的信中说: “《故事新编》真是‘塞责’的东西，除《铸剑》外，都不免油滑。”4由此可见鲁迅对这部作品所倾注的情感和力气还是比较大的，而且其创作时间较为特殊让人对其所指也颇为好奇。

二、形象

如果要谈形象的话绕不开的肯定是“眉间尺”和“晏之敖”这两个复仇主体，但是虽然他们的目的相同却是截然不同的两种人物风格，因此本文也将主要从这两个小说形象出发来解读《铸剑》的形象意义。

眉间尺，贯穿故事始终的人物。他的存在在小说连贯性上起着至关重要的作用，他一方面是背负家仇的复仇者另一方面也是引出下文晏之敖的引子。但是这个角色确实“不称职的”，从鲁迅对其行为、心理活动的一系列描写可以初见端倪。对待咬锅盖的老鼠，眉间尺将它狠狠的浸到水里想要淹死它可是看到老鼠被自己踩了一脚吐血之后又心存慈悲万分难受。对待一个老鼠他犹豫、纠结、反复无常正是一个优柔寡断的弱者形象。在他母亲指出其优柔并且将杀父之仇告知与他时，他又试图坚强决绝。内心的挣扎不愿与母亲分享，可是自身的实力又无法达到那样的高度。因此他“肿着眼眶，头也不回的跨出门外”他试图用逼迫自己的方式走向复仇的不归之路，但是一到城中，走路怕利剑伤人，围观时看到王配着刀他先是一冷而后才是身上灼热，这便能看出眉间尺他并不是一个合格的复仇者，他优柔寡断、胆小怕事没有凶狠的复仇野心。即使在自断头颅从胆小到大无畏后在鼎中与大王搏斗还是被王咬住后颈牢牢牵制，最后不得不受到晏之敖的帮助才战胜仇人。眉间尺在鲁迅的笔下可以说是一个有心无力的典型，如果结合鲁迅当时的创作心境很明显似乎在指代着将他排挤出北京的现代评论派，他立场与他们不合，因此把这个用文学力量来力挽狂澜的责任交给一个有心无力的“现代评论派”很明显是不可行的。鲁迅的寄托是好不保留的献给了晏之敖，让他拥有超然的无畏和果决。

晏之敖，这是《铸剑》之中最为出彩的人物。在历来的鲁迅研究中都把其看做是一种侠义之士的代表，将其血肉化成一个真真正正的人。但是在笔者看来，这些看法多少都是受原文《三王墓》的影响而产生的固有印象，但是在《铸剑》一文中，鲁迅进行了精心的改编和重塑，人物的性格和形象都有了很大的变化。因此在这里晏之敖应该理解为那把无形之剑的“剑之灵”。从鲁迅的各种描写中可见根据。首先其与眉间尺初见的对话，“哈哈！我一向认识你。我知道你背着雄剑，要给你的父亲报仇，我也知道你报不成。岂但报不成；今天已经有人告密，你的仇人早从东门还宫，下令逮捕你了。”如果是一个素未蒙面的侠义之士怎么会“一向”认识眉间尺，这必然要跟眉间尺朝夕相处或者说长时间接触才能说出

4《360201 致黎烈文》，《鲁迅全集》，第13卷，第299 页。这样的话。而且他不仅仅知道眉间尺还知道眉间尺的父亲，更为神奇的是他还知道王何时回宫并且发布了逮捕的命令，他更有“我一向认识你的父亲，也如一向认识你一样·······你的就是我的；他也就是我。”这种不明所以但是物我合一的言论。这些对话中隐约可见其“超人”的气质和能力。其次，从鲁迅对晏之敖的外貌描写上看，他有“外面挤进一个黑色的人来，黑须黑眼睛，瘦得如铁”这样的金属气质，和当初皇后生下的那块“纯青透明的铁”纯度上不谋而合。再次，当晏之敖看到王与眉间尺的争斗陷入焦灼，并且眉间尺处于下风之时他勇敢的自刎并且成就了最终的胜利。而接下来关于“剑”的描写就是零了，没有人看到剑也没有人去找那把剑，它和晏之敖一样都融合在王和眉间尺的复仇闹剧之中。小说的终结也是三者合葬，《铸剑》的“剑”、复仇的双方三者合一走向最终的同化。这也正是鲁迅将现实的期望投射到小说的人物之上的表现，不论是晏之敖还是眉间尺他们的性格迥异但是他们的目的相同，即使和现代评论派等京城的文化工作者们意见不合但是他们的目的都是相同的，都是去赢得最后的胜利而不是阻碍前进的脚步。不过，这小说中鲁迅很明显在将晏之敖自比，突出了晏之敖的作用肯定了他的决定胜负的能力。

剑，小说时刻没有偏离“剑”这一意象。不论是命名还是说由剑而引发的这一故事，剑始终居于主要位置。笔者认为鲁迅这样设置是有一定的指向性的。结合鲁迅的生平经历来看，鲁迅弃医从文从治愈身体伤残转变到治愈国民的精神伤残可以说他把有形的手术刀转换为无形的利器。从这一点来反观《铸剑》全篇，首先小说中的“剑”是无形的，背负于身上别人看不见，这容易让人联想到鲁迅将“笔”看做“剑”以无形之力来斩妖除魔、报仇雪恨的决心。其次，上文已经论述晏之敖与剑之间灵与形的关系，从晏之敖自报名号的“臣名叫晏之敖者；生长汶汶乡”中来考量为什么是“汶汶乡”。分而观之“汶”是“水”和“文”的结合而产生，说到这里便和小说开始时铸剑的场景契合，铸剑完成之时眉间尺父亲用井华水慢慢滴灌着利剑而后使剑变成了无形的利器。这剑遇水而成材，并且有兼具水的无形之形。至此“剑”和“晏之敖”完美结合而以“笔”带“剑”的情感寄托也不言而喻了。所以鲁迅对于《故事新编》这篇作品最满意的原因还是在于他将自己的思想寄托和救国思想完好融入其中并且以复仇主题的方式呈现，以正义战胜邪恶为结尾，以英雄和坏人的合二为一为最终形态，将各种元素融合的巧妙自然。

6.比较文学书本解读论文 篇六

《比较文学概论》是陈淳、刘象愚共同编撰，由北京师范大学出版社出版的2010年6月第二版的课程教材书籍。此本关于比较文学概论的书应运而生，介绍了国际国内比较文学的发展的历史和现状，介绍了比较文学的定义、理论和方法。此书共分为五章，第一、二、三章，论述比较文学的一般原理和历史沿革。第四、五章，论述比较文学的研究内容，介绍已有的研究成果，包括文学范围内的研究和跨学科研究。

此书作者采取宽容的态度，对于有关比较文学的理论和方法的种种不同意见，只要某种意见说得有一定的道理，就可以把它纳入比较文学的理论体系之中。同时作者不是单纯的介绍，而是把自己也摆进去，把自己摆进去而由不强加于人，以讨论的口吻与读者平等对话，在目前情况下这种态度是十分正确的。

根据文本框架与内容，联系到当前关于比较文学热点探讨的问题，本文将在相关方面予以一定的梳理及观点辨析。

一、关于比较文学的定义之争

比较文学从学科建立就不断经历危机。比较文学学科的动荡造成其不同于其他学科的特点：它从来就没有一个公认的本体性规定的存在，它的学科理论被不断地解构与重建。什么是比较文学？本书认为自从比较文学诞生以来，人们为它做过多次界定，但是至今没有一个公认的定义。

法国是比较文学的故乡，法国学者奠定了这一学科的基础，最早提出关于比较文学定义的看法。比较文学法国学派的代表人物卡雷在他的《比较文学》艺术中对比较文学进行了定义：“比较文学是文学史的一支；它研究国际间的精神关系，研究拜伦与普希金、歌德与卡莱尔、司各特与维涅之间的事实联系，研究各国文学的作品之间、灵感来源之间与作家生平之间的事实联系。比较文学主要不考虑作品的独创价值，而特别关怀每个国家、每位作家对其所取材料的演变。”这一定义的主要攻击时确定了比较文学做为一门独立的学科基础。他在序言里明确提出：“比较文学不是文学的比较”，这就澄清了比较文学和比较方法的关系。

美国学派代表人物雷马克对比较文学进行定义：“比较文学是超越一国范围之外的文学研究，并且研究文学和其他知识领域及信仰领域之间的关系，包括艺术（如绘画、雕刻、建筑、音乐）、哲学、历史、社会科学（如政治、经济、社会学）、自然科学、宗教等等，简言之，比较文学是一国文学与另一国或多国文学的比较，是文学与人类其他表现领域的比较。”

本书大致认为，比较文学是一种开放式的文学研究，它具有宏观的视野和国际的角度，以跨民族、跨语言、跨文化、跨学科界限的各种文学关系作为研究对象，在理论和方法上，具有比较自觉意识和兼容并包的特色；其目的在于以世界性眼光来总结文学规律和文学特性，加强世界文学的相互了解与整合，推动世界文学的发展。我认为本书观点博采众长、集思广益，此种观点是比较符合比较文学发展现状的，也有利于拓展这一学科的领域，促进它的发展。

二、关于比较文学中的全球性意识

比较文学的形成于发展是与人们的全球意识和学术上宏观意识的形成与发展分不开的。随着资本主义世界市场的形成，人们的眼光也打破了民族、国家和地域的界限而把世界堪称一个整体。这种全球意识的萌芽影响到了文学研究，比较文学的产生也就成为一种历史的必然。到了20世纪，特别是第二次世界大战滞后，各国之间的联系更加紧密，整个地球已经连成一个整体，被人们看做是“地球村”，世界经济也已走向国际化。人们的思维方式也发生了很大的变化，全球意识和综合性思考，成为当代人思维方式的重要特征。文学的发展也出现了全新的情况；任何一种民族文学都已卷入世界的潮流之中而不可能孤立的存在；民族文学之间、各种文学流派之间互相碰撞又互相影响，形成多元共存的格局；时代需要一种打破传统界限、具有广阔视野的文学研究。在这样的时代，比较文学正以其开放性和综合性的特性而发挥其所长，变得空前活跃起来。正如季羡林所说：“这种发展是合乎规律，顺乎世界潮流的，沛然不能抗御的。”

三、论可比性

比较文学专门对那些具有跨越性的文学现象进行比较研究，从而开拓了新的研究领域，建立了一门与传统的文学研究不同的新学科。随之而来的一个新问题是，这些跨界限的文学现象是否确实具有比较研究的可能和比较研究的价值，也就是这些文学现象是否具有可比性？

什么是可比性?可比性就是比较研究对象中存在的一种可资研究文学规律的内在价值,是提供比较研究的可能,并保证比较研究得以有效进行的前提。它既然关系到作为一门学科的比较文学能不能建立、能不能生存,关系到比较研究能否有效进行并取得科学价值,那么,它也就成为比较文学必须解决好的一个基本理论问题。这里,包含着两个要点,一是上述那些跨界限的文学现象为什么是可比的,即可比性的客观基础是什么?二是怎样才能正确地认识和发掘可比性,如何进行实际操作? 各民族文学之间的交流，自古就有，并由此产生了民族文学间的相互碰撞、相互吸收、相互促进等现象。文学交流的结果是各国各民族的文学之间，处于一种你中又我、我中有你的关系之中，也就是在两个或多个民族文学之间，在这些民族文学的某些文学现象之间，存在着亲缘关系和因果关系。人类社会和人类文化具有整体性和统一性。当然，又由于黄精、条件、经历、种族等的不同，形成了各种差异。这有同有异，就又了比较的记住。不过，另一方面来说，学者们的有力的论证和许多富有成效的研究实绩已经证明，无亲缘关系和因果联系的文学现象之间的可比性是确实存在的，其研究价值也是不容忽视的。

可比性是一种内在的价值,它的表现形式可以是显形的,也可以是隐形的、潜在的,因此,并不是所有的可比性都显露在表面,都可以通过直观的方法加以发现。况且从一定的意义上讲,显形的可比性是有限的,隐形的可比性是十分广泛的,那里才是一片无边广阔的天地。因此，卢康华、孙景尧在他们锁住的《比较文学导论》中说：“把问题提到一定范围之内,也就是提出一个特定的标准,使不同类的现象之间具有可比性,从而进行比较。”譬如近年来关于东西方文学之间的可比性，比较文学既包括西方文学，也包括东方文学，不同文化体系的各民族文学之间，他们也具有可比性，这样的比较研究将可能得出具有跨文化意义的银耳也是更有普遍价值的结论。此外，文学和其他学科之间的可比性，也是比较恩学的一个新的问题，我们对于文学的研究，应该采取全方位的思维方法和研究方法，把文学放在多种关系之中。所以，总之，可比性是客观存在的，同时又是需要我们去发掘的。

四、比较文学的现状与前景

比较文学目前的情况正如季羡林在中国比较文学学会成立大会开幕中所 说：“比较文学在世界上已经成为一门显学。”20世纪80年代以来，国际比较文学发展进入一个新阶段。比较文学研究国家与国家，民族与民族之间通过文学进行沟通的历史与经验，它倡导新人文精神，提倡国家民族之间互相尊重、互相理解，化解矛盾，同生共存；它在促进文化与文学交流、化解文化冲突方面做出独特的贡献将超出文学范围而获得更广泛的意义。

20世纪是“诗学复兴”的世纪，文学理论和文化批评给比较文学注入了新鲜血液，使它获得新的生长点，但同时它又面临自身的一次新的身份危机，比较文学必须以文学为本体，比较文学是比较“文学”，从文学出发，以文学为中心，又回归文学。尽管不时比较文学传出另一种声音，如1993年，英国比较文学专家苏珊·巴斯奈特出版《比较文学批判导论》，书中语出惊人，说“比较文学作为一门学科气数已尽”。事隔十年，2003年，美国印度裔学者佳雅丽特·死皮瓦克出版一本关于比较文学的论著，其书名竟是《一个学科的死亡》，更是直截了当的宣布比较文学已经寿终正寝。这种呼声一出，在国际上引起强烈的反响。但是此种说法只是强调传统的比较文学已经过时，也不是真正认为这门学科已经死亡，学科正面临着更新和转型。

比较文学是一门与时俱进，不断修正自己，在蜕变中不断完善的学科；可以预料，比较文学具有无穷的生命力，随着世界政治、经济的发展，随着人们认识水平与认识能力的提高和文化交流的反展，比较文学将会有更加广阔、更加美好的前景。新世纪正在改变比较文学。我们要以全新的眼光和姿态审视比较文学的目标、观念、方法,进一步构建比较文化的思想体系建设并开发挖掘其丰富的潜在的文化、文学、人文精神资源,发挥其服务人类和时代的桥梁作用,提升其学科的科学质量和学术水平,创造出更加辉煌的成就。

7.例谈文学作品解读教学设计与反思 篇七

在《普通高中英语课程标准 (实验) 》 (教育部2003) 的目标总体描述中, 七级要求为能读懂供高中学生阅读的英文原著简写本及英语报刊, 九级要求为能借助词典阅读题材较为广泛的科普文章和文学作品;语言技能目标 (九级) 明确要求, 能阅读一般英文原著, 抓住主要情节, 了解主要人物。《江苏省普通高考英语考试说明》在语言运用的阅读总体要求中明确指出:考生要能读懂简易的文学作品并回答相关问题。这些都为学生的阅读能力和文学鉴赏力提出了新的、更高的要求, 使英语教师对高中英语文学作品阅读教学重新审视。

一、文学作品与英语教学

文学作品是以语言为载体, 通过场景描写和情节冲突来表达人物的情感、体现人物的性格, 在具体的意象描写中反映抽象的价值观。所以我们解读的不仅是文字, 更是文字背后所隐藏的情感以及情感背后传达出来的价值观。

笔者调查了市面上某一高考模拟试卷阅读理解题的D篇, 共38 篇, 其中文学作品有18 篇, 占了47%。由此可见, 文学作品逐渐与试题结合, 向高中英语课堂渗透 (丁琳2013) 。笔者又查阅了近十年全国各省高考英语试题, 发现关于文学作品的阅读理解试题也为数不少, 其中浙江省试题尤为突出, 因此笔者以2011 年浙江省高考英语卷阅读理解D篇阅读材料为例, 开设了一节文学作品解读课, 与其他经验丰富的英语教师和专家进行了交流学习。

二、文本解读与教学设计

(一) 教材分析

2011 年浙江省高考英语卷阅读理解D篇源自The 30th Anniversary Reader’s Digest Reader:A Selection of Memorable Articles Published by the Reader ’s Digest During the Past Thirty Years这本书中第38 页Frances Fowler的标题为The Day We Flew Kites的文章, 讲述了作者孩提时期一次放风筝的经历, 这个甜蜜的经历对作者本人和其他人都产生了重大的影响, 使作者领悟到了亲情的重要性, 能够正确处理女儿的要求, 也使当年的小男孩能够从容度过在战俘营里的日子。几乎每个人在童年时期都放过风筝, 也的确感受到放风筝带来的快乐, 然而作者笔下的风筝, 不仅“放”出了欢声笑语, 更“放”进了大家的心坎里———美好的记忆永远留存在人们的心中。作者前后一共为读者描绘了三个相对独立却有彼此关联的场景, 分别为the sweet family memory of flying kites, the influence on the author和the influence on the little boy。笔者决定引导学生从文学作品的元素入手, 分别分析这三个场景, 同时将高考阅读理解原题融入其中, 使学生既感受到人物的情感、领略到语言的魅力, 又能体验原汁原味的高考题。

(二) 教学目标

1. 语言技能目标

(1) 学生能够了解阅读文学作品的方法。

(2) 学生能够运用阅读文学作品的方法去分析文中三个场景。

(3) 学生能够直观地感受到高考对文学作品阅读理解的考查方向。

设计意图:

在《普通高中英语课程标准》 (实验稿) 在语言技能目标 (八级) 中明确要求能在教师的帮助下欣赏浅显的英语文学作品, 在语言技能目标 (九级) 中明确要求学生能阅读一般英文原著, 抓住主要情节, 了解主要人物。因此笔者设计了一系列的教学活动, 帮助学生了解阅读文学作品的方法, 并尝试运用所学方法分析文本。学生对于《普通高中英语课程标准》 (实验稿) 的目标是否达成, 最终会在高考中得到检验, 所以笔者认为有必要让学生感受到高考对此的考查。

2. 情感目标

(1) 学生能够透过文本感受到人物的情感。

(2) 学生能够通过感受人物的情感而增加自己的情感积累。

设计意图:

新课程明确提出要实现“三维目标”:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。然而在目前高中英语课堂中, 不少教师迫于教学任务的完成, 偶有忽视对学生情感意识培养的现象存在, 本节课所解读的文本情感是关于家庭欢乐回忆对人的影响深远, 易于使学生产生共鸣。

(三) 教学重点

1. 学生能够从文学作品元素的角度分析文本。

2. 学生能够了解高考中文学作品类阅读理解如何考。

3. 学生能够产生情感上的共鸣, 了解甜蜜的家庭经历对人一生的重要性。

(四) 教学难点

1. 对于高考中文学作品阅读技巧的点拨。

2. 引导学生理解亲情的重要性, 做到情感的积累。

(五) 教学方法

主要采用任务型教学法, 结合合作学习法, 给学生分配具有挑战性的任务, 使学生通过合作讨论学习知识、掌握知识、运用知识。

三、教学过程

(一) 步骤一:导入 (4m)

向学生展示一幅照片, 请学生对照片进行描述。问题:“Can you describe the picture?”

In the picture, there’re lots of people flying a giant kite. They are celebrating a festival called Sagami Giant Kite Festival. Have you ever flown kites?

提供四个问题引导学生分享自己放风筝的经历。

1. Have you ever flown kites?

2. Whom did you fly kites with?

3. How about that day you flew kites?

4. Were you happy?

设计意图:

所谓“良好的开端是成功的一半”, 导入对课堂成效有着不可忽视的作用。通过让学生描述一幅放风筝的图片, 唤起学生放风筝的记忆, 既为学生创设口头表达的情境, 搭建分享经历的平台, 又在无形中促使学生体会美好记忆, 激发了学生对本节课的兴趣。

(二) 步骤二:了解文学作品的要素 (5m)

学生联系四个辅助的问题及自己经历的描述归纳出文学作品的六大要素:

Setting+Characters+Plot+Feeling+Symbolism →THEME

设计意图:

根据Robert Anderson, John Malcolm Brinnin等学者在1993 年联合出版的Elements of Litera-ture, 结合高中生的英语水平及对文学作品解读的能力, 笔者将文学作品简单归纳为setting, characters, plot, feeling, symbolism, theme六大要素, 并形成一个公式, 便于学生理解分析文学作品的方法, 在阅读文本时自觉关注这六个要素。

(三) 步骤三:分析文本 (18m)

1. 要求学生将文本分成三个场景, 并概括每一个场景:

Scene 1—Para:____

Scene 2—Para:____

Scene 3—Para:

设计意图:

引导学生寻找过渡句“The years went on.”和“ Another decade passed.”对文本划分场景, 培养学生篇章结构的意识。引领学生有意识地把握篇章结构, 有助于学生在分析文本时抓住主要情节。

2. 场景一:

(1) Setting:____

(2) Characters:____

(3) Plot:____

(4) Point of view:____

在分析情节时关注“On the way we met Mrs.Patrick, laughing guiltily as if she were doing something wrong, together with her girls.”融入高考原题:

56. Mrs. Patrick was laughing guiltily because she thought____.

A. she was too old to fly kites

B. her husband would make fun of her

C. she should have been doing her housework then

D. her girls weren’t supposed to play the boys’game

设计意图:

此题有关人物情感, 引导学生通过文本第一段中的背景描述“As always, it was a busy one for‘Six days shall you labor and do all your work’was taken seriously back then.”了解七天要有六天认真工作是当时基督徒的生活方式。给Six days shall you labor and do all your work加引号是为了凸显这一背景, 而接下来的情节是本该忙碌工作的母亲和邻居Patrick夫人领着女儿去看放风筝。在这样的引导下, 学生可以很轻易地通过文本解读, 理解人物的情感。

在分析观点时关注“I think we were all beside ourselves.”“Perhaps it’s like this in the kingdom of heaven.”“I felt a little embarrassed.”“I locked the memory up in that deepest part of me where we keep‘the things that cannot be and yet they are’.”融入高考原题:

57. By“we were all beside ourselves”in paragraph six the writer means that they all____.

A. felt confused

B. went wild with joy

C.looked on

D. forgot their fights

设计意图:

此题为词义猜测题, 涉及情节与作者的情感。此处的情节是父母加入孩子一起放风筝, 学生在阅读时很快就抓住了“Parents forgot their duty and their dignity;children forgot their everyday fights and little jealousies.”这句话, 并且解读到位。此时笔者乘胜追击, 要求学生进一步理解“‘Perhaps it’s like this in the kingdom of heaven, ’I thought confusedly.”如此快乐美好的生活让人不禁认为天堂就是这样。这句话也是用来表现作者情感的, 但表述方式充分体现了文学作品语言的形象性。

58. What did the writer think after the kiteflying?

A. The boys must have had more fun than the girls.

B. They should have finished their work before playing.

C. Her parents should spend more time with them.

D. All the others must have forgotten that day.

设计意图:

此题考查作者情感, “I felt a little embarrassed.”非常直接地表达了作者的情感, 体现了文学作品语言的情感性, 提示了作者前后情感的冲突的原因, 因此学生很容易选出答案D。

笔者提出如何理解“I locked the memory up in that deepest part of me where we keep ‘the things that cannot be and yet they are’.”这句话是文本中较难解读的句子之一, 学生需要特别关注“the things that cannot be and yet they are” (这成了秘密, 但是正是因为秘密才会更加难以忘怀吧) 。

3. 场景二:

(1) Setting:____

(2) Characters____

(3) Plot____

分析情节时学生不难发现一个冲突———作者起初不同意带自己女儿去公园, 但在听了母亲的话“Do you remember that day we flew kites?”之后又同意了, 此时融入高考原题:

59. Why did the writer finally agree to take her little girl for an outing?

A. She suddenly remembered her duty as a mother.

B. She was reminded of the day they flew kites.

C.She had finished her work in the kitchen.

D. She thought it was a great day to play outside.

设计意图:

此题考查学生对情节的理解, 母亲的话开启了作者的记忆之门, “The locked door flew open and with it a rush of memories.”往日美好的回忆充斥在作者的思绪中, 意识到甜蜜回忆的的重要、亲情的无可取代, 于是作者欣然答应女儿的要求。学生理解情节的同时对家庭的情感也得到共鸣。

4. 场景三:

(1) Setting:____

(2) Characters:____

(3) Plot:____

分析情节, 发现文章的最后一个冲突:小男孩靠着自认为只有自己记得的美好回忆在战俘营里存活下来。此时融入高考原题:

60. The youngest Patrick boy is mentioned to show that____.

A. the writer was not alone in treasuring her fond memories

B. his experience in POW camp threw a shadow over his life

C. childhood friendship means so much to the writer

D. people like him really changed a lot after the war

此题推测作者的写作意图, 与主题相关联, 并不是只有作者一人珍惜那段记忆, 美好的回忆对所有人都很重要, 这是支撑渡过难关的情感依靠。

(四) 步骤四:总结文学作品的特点和高考中文学作品类阅读理解的考查方法 (7m)

通过阅读文本以及文本分析, 观察文学作品的特点, 包括段落特点和语言特色。

Characteristics of the literary works:

(1) Paragraph:____

(2) Language:____

In the text, there are only 632 words, but totally there are 15 paragraphs, and meanwhile each paragraph is very short, some paragraphs just containing one sentence.

设计意图:

在这样的提示引领下, 学生很容易得出段落多而短的特点。在分析文本的过程中, 学生在笔者的带领下赏析了一些句子, 并针对已提及的文学作品语言特色进行了回顾总结。

How to set questions about literary works in tests:

(1) related to plot

(2) related to character’s mood

(3) related to plot and mood

(4) related to theme

为了使学生无障碍地了解高考文学作品阅读理解考查方法, 笔者在此呈现出题的方法, 请学生将课堂上出现的高考原题与各个出题方法进行对应探究。

(五) 步骤五:情感升华 (10m)

由于本节课结束后的第二天就是父亲节, 所以笔者设计了sharing环节, 让学生就“我要在父亲节为父亲做什么”进行讨论, 思考如何向父母表达自己的感激之情, 创造甜蜜的回忆以增进亲情。

设计意图:

教育离不开情感的渗透, 教师在教学过程中离不开情感的教育 (刘俊报2012) 。要实现新课程三维目标中的情感态度与价值观, 就更要注重对学生情感的培养。学生通过完成这个任务, 可以体会父母对自己的爱以及自己对父母的爱, 加深对亲情重要性的感悟, 意识到自己需要对父母的情感予以回馈。

(六) 步骤六:作业 (1m)

通过复习课上所学的解读文学作品的方法与技巧, 完成另一篇文学作品类的阅读理解题。

设计意图:

要想检验学生课堂所学, 课后针对性的练习是必须的, 因而笔者安排了另一篇文学作品类阅读理解作为课后作业, 以学生为主体, 培养了学生的主动性、独立性和运用所学知识解决问题的能力 (刘亚云2015) 。

四、教学反思

总体而言, 本节课的教学目标基本达成, 在最后的情感升华部分, 学生的反应更是超过了笔者的预期。课堂教学集中于文本的理解与应试技巧相结合, 教师指导学生更好地应对高考。同时, 帮助学生得到情感层面的体验, 而不是仅仅停留在对人物情感的解读上, 帮助学生进行情感积累。

(一) 赏析原汁原味的文学作品

本节课最大的亮点在于材料选用了原汁原味的文学作品, 而且是高考阅读理解原题, 让学生零距离接触高考中的文学作品。通过阅读教学, 学生感受和了解了文学作品的赏析策略以及高考对于文学作品阅读的考查方式。

(二) 努力唤醒学生的情感意识

情感积累是另一大闪光点, 现在的高中生由于繁重的课业而缺乏时间、精力等去用心感悟生活, 有情感缺失的现象。人的情感一是来源于自己的亲身经历, 二是来源于别人的经历。阅读文学作品就是积累情感的途径之一, 借助作品中的人物去感受生活、积累情感。本节课除了让学生收获知识技能, 还唤醒了学生的情感意识。

(三) 学生的主体性有待加强

当然, 无论笔者多么精心充分地备课, 实际课堂上的效果与预设之间还是会有一定的差距。正所谓“教学是一门遗憾的艺术”, 教师需要不断地反思自己的课堂教学方式。比如, 在分析文本时, 笔者准备带领学生分析第一个场景, 再由学生自主完成第二个和第三个场景。但实际教学中, 由于学生自主分析的速度较慢, 课堂节奏略有拖沓, 为了节省时间, 笔者做了更改, 三个场景均以笔者引导为主。

参考文献

丁琳.2013.探索高中英语文学作品阅读课教学模式[J].基础教育外语教学研究, (9) .

江苏省教育考试院.2013.普通高等学校招生全国统一考试 (江苏卷) 说明[M].南京:江苏教育出版社.

教育部.2003.全日制普通高中英语课程标准 (实验稿) [S].北京师范大学出版社.

刘俊报.2012.浅谈情感教育的重要性[J].大观周刊, (4) .

刘亚云.2015.例谈初中英语阅读课有效教学设计的要点[J].中小学外语教学, (8) .

盛伟.2012.外研版高中英语选修十“Pride and Prejudice”教学设计[J].教材研究, (8) .

8.如何进行文学作品的个性化解读 篇八

《语文新课程标准》主张语文学习个性化,阅读个性化。这种主张对于摆脱长期以来程式化阅读的弊端,使阅读回归真实,走向科学将产生良好的影响。文学作品个性化解读,是文学作品本身内容的多样性和丰富性决定的。同时,阅读者个性的性格、学养、阅历等又是千差万别的,对同一可能会产生的不同的联想想象、不同感悟,从而产生不同的理解和体验。多年来,由于多种原因,对文学作品的分析理解被特定的社会观念束缚,课本、教参、教师、专家对作品的解读走向了单一化、概念化、同一化的死胡同。本专题的设计,目的是培养学生对文学作品主题、形象、甚至艺术鉴赏的多样性丰富性的认识,发挥阅读主体的主观能动性,鼓励学生独特的、个性的、有价值的理解,提高阅读的效果。同时,学生在完成这次学习的过程中,通过多角度的解读,对比阅读,不同见解的讨论,对不同见解产生原因的研究探讨,以及创造性的续写等多种方式方法,使他们在研究整理、合作争鸣、发展创新等多方面的能力得到锻炼和提高。

一、个性化阅读的基本内涵

个性,在心理学上指的是一个人区别于他人的语言和行为方式,是一种个人特质。对于阅读活动而言,个性又意味着什么?我认为,可以从两个方面来解释个性化阅读行为。

1.自主性

个性化阅读的第一个特征是自主性。何谓自主?就是在阅读活动中要以学生自己的研读为主,要把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的活动,让学生在阅读活动中积极思考,自己来把握、分析和鉴赏课文,使阅读活动建构在学生自主活动的基础上。而我们现在阅读教学的一个缺陷就是教师对于课文总是唯恐讲得不够深入、不够透彻,从字词的分析、重点段落的剖析到文章中心思想和写作特色的诠释,方方面面都要讲到,教师的讲解完全代替了学生的自主活动,学生总是处于被动状态。强调阅读活动中学生的自主性并不是要教师放弃对于阅读活动的指导权。在阅读教学活动中,教师的作用不是去代替学生分析课文,而是设置一些开放的情境,提供一些线索,及时对阅读活动进行点拨,重点是让学生自己阅读文本,理解文本,把握文本,使阅读成为个人化的行为。

2.创造性

文本给读者留有不确定性的空白,在阅读活动中等待读者用想象去填充。读者必须依靠自己去发现文本潜在的密码,这也就是发掘意义的过程。读者在发掘和填充空白的过程中对文本进行一次再创造。所以,阅读活动是一种创造性的活动。由于读者个人的前经验不同(心理学上称之为图式),当然在阅读活动中对于文本的解释也不相同。对于阅读教学而言,教师应给每个学生多留一点想象和创造的空间。对于阅读中遇到的一些问题,教师应鼓励学生根据自己的经验从多角度对于课文的空白发表自己的意见,以丰富的想象力,开创性的思维来陈述自己的见解。

二、个性化阅读的多样性

现在的语文阅读教学通常强调的是一种解读方式,一个标准答案,这是违背语文教学规律的,不利于培养学生的创新精神和创新意识。事实上,语文教材里的许多作品在主题、人物、内容上没有定论。“一千个读者有一千个哈姆雷特”,这足以说明具有丰富内涵的优秀文学作品是可以从多角度、多层面解读的。特别值得注意的是,文学作品的教学是对原著的一次再创造。因此,在上文学作品鉴赏课时,一定要讲究方法,引导学生对作品的主题、人物、内容等方面作多样性的解读。只有这样,才能够既探索作品的精髓,又拓展学生的创新性思维。

文学作品个性化解读,是文学作品本身内容的多样性和丰富性决定的。而阅读者个性的性格、学养、阅历等又是千差万别的,对同一形象可能会产生的不同联想想象、不同感悟,从而产生不同的理解和体验。本文以《孔雀东南飞》为例对文学作品的个性化解读进行简单分析。

《孔雀东南飞》的主要矛盾是刘兰芝和焦母的婆媳关系,婆媳关系历来难处。焦母说刘兰芝“此妇无礼节,举动自专由”,兰芝则觉得“非为织作迟,君家妇难为”,两个人彼此不满,这才是导致悲剧发生最具体的根源。

来看“夫妻话别”一段:

“…… 新妇谓府吏:‘感君区区怀。君既若见录,不久望君来。君当作磐石,妾当作蒲苇。蒲苇纫如丝,磐石无转移。我有亲父兄,性行暴如雷,恐不任我意,逆以煎我怀。举手长劳劳,二情同依依。”

刘兰芝盼焦仲卿再接她回去,并立下誓言:“君当作磐石,妾当作蒲苇。蒲苇纫如丝,磐石无转移。”可见她并不想真的离开。

如此看来,自请遣归是假的。只是事情的发展由不得她,自遣成为被遣,弄假成真了。

那么,不想离开,却自请遣归,她做给谁看呢?

只能做给不想自己走的人——焦仲卿——看。焦仲卿受到刺激,挺身而出,“府吏得闻之,堂上启阿母:‘儿已薄禄相,幸复得此妇。结发同枕席,黄泉共为友。共事二三年,始尔未为久。女行无偏斜,何意致不厚?”他勇敢地质问焦母。

这才是兰芝要的效果,联合焦仲卿,共同抵抗焦母。

从后文情况来看,兰芝也一直在等焦仲卿,刘母让允婚时,她说:“兰芝初还时,府吏见丁宁,结誓不别离。”刘兄问她“其往欲何云”时,她允婚了,原因除了“处分适兄意,哪得自任专!”还有一个原因“虽与府吏要,渠会永无缘”——觉得回去无望才允的。

9.儿童文学作品《亲爱的小鱼》赏析 篇九

有时候，温柔其实是件很简单的事，比如遇见《亲爱的小鱼》，比如翻阅《亲爱的小鱼》，再比如感悟《亲爱的小鱼》。《亲爱的小鱼》就是这样一本能让人变得温柔的魔力绘本。

相信所有人都会被它的封面所吸引，因为它是那样别致与动人。一轮静谧的圆月，明净澄蓝的大海，一圈圈温柔的涟漪，一个特别的吻：一只蓝色的猫咪趴在水面上，温柔地低下头亲吻着一条粉嘟嘟的小鱼。本来在我们的固有经验里，鱼是猫的食物，猫是鱼的天敌，像猫和老鼠一样，他们之间永远是势不两立的。在这些小家伙面前，猫的形象总是邪恶的可怕的，然而，当我们看到封面上，猫和鱼如此温柔的接吻，小猫的脸上还挂着淡淡的微笑时，我们发出了疑问感到了好奇却又很自然地接受了这样的甜蜜场景，因为那画面是在是太宁静太和谐了！让故事从一开始就被一抹温柔笼罩着，叫人深深沦陷。不得不说作者的想法很奇妙，绘画手法也足够打动人心！

关于绘本的作者，他叫安德烈·德翰（AndréDahan），是知名的法国作家和插画家，他1935年出生于阿尔及利亚，后来到巴黎留学。德翰虽然很晚才开始他的绘本创作生涯，于五十二岁才推出第一部绘本作品《月亮，你好吗》（My Friend the Moon），但其作品一向以故事情节、色彩、构图以及情境设计的独树一帜为人称道和赞叹。强烈吸引了读者的目光。他是位热爱生活的可爱老头，有着丰富而奇特的想象力，很善于营造梦幻的场景，被誉为“打造梦幻世界的魔术师”，他的作品温暖又纯真，明亮又和谐，所有的关爱都在举手投足之间展现得淋漓尽致。其间大多体现了他对生命的尊重，对自然与人类之间和平关系的探究。他总是用特别准确的语言，敲击出情感，触动我们的心灵，那些看上去非常简单的画面、线条，却是我们能感受到的真实情感。德翰表示：“孩子更是这样，让他们感受爱，就要用最简单的表达。”他还曾说过：“我的艺术很善良，我画里面的色彩，可以给孩子们带来爱。我的颜色带出来的是光芒，光芒才能注入力量和爱。”的确如此，在《亲爱的小鱼》中，他以一片静谧的蓝色为背景，那是海天一色的蓝。蓝色代表深沉和忧郁，而在这个童话里，蓝色还代表想念，更是一抹温柔，一种温暖。

《亲爱的小鱼》这个故事很简单，用了十四句话，写了一只猫爱着一条鱼，这条鱼也爱着那只猫的故事。就是在这样一个单纯、快乐，充满温情，夹杂着一丝说不出的伤感的故事中，还包含着丰富的想象与诠释空间，其中传达的温柔与理解，也值得所有读者细细揣摩。整个故事的发展，情感的表达都是从“我”——一只小虎斑猫的角度出发的：“我”在鱼缸里养了一条小鱼；“我”用面包和吻向小鱼表达爱意，还会在小鱼长大的时候，忍痛把它送到开阔的水里；而当获得自由的小鱼在“我”的期盼中仍然游回到“我”的身边时，“我”也将因此得到最好的爱的回报。

事实上，从第一页到最末一页，现实时间几乎没有发生什么变化，小鱼仍然是鱼缸里的小鱼，一切不过是小猫在鱼缸前的想象罢了。对着鱼缸喂食面包的小猫，在慷慨抛进大块大块面包粒的同时，一面微笑望着小鱼，一面倾诉他对小鱼的深深喜爱。“亲爱的小鱼，我好爱你。为了让你快点长大，我会拿面包喂你。”猫咪这么想。不只如此，“每一天我都会亲亲你，我答应你，永远不会忘记。”猫咪每天就这么细心呵护小鱼，可是小鱼一天天长大，鱼缸总有一天住不下，到时候该怎么办？故事由此转折，猫咪开始想象尚未发生的事。令人赞叹的是：猫咪并非想到找来更大的鱼缸让小鱼住，而是告诉小鱼：他会把小鱼放回辽阔的大海，让他在海里畅快呼吸。然而这么一来他们不就要离别了吗？猫咪说：他会日日夜夜，端坐海滨，等着小鱼回来。我们从这种种情意铺陈可以读出作者对爱的完整诠释：猫咪先是付出、期盼，继之松手、等待。而小鱼呢？最终的确由亮灿灿的海岸一角现身。他们愉快嬉戏，已长大的小鱼甚至可以载着猫咪远游，直到夜幕低垂，他们傍着月光亲吻、互道晚安。

这样来看，整个故事其实全是“我”对于小鱼的爱的承诺与独白，而最后那个甜蜜特别的吻，既是一种爱的回报和证明，也表达了“我”对于爱的一种理解和希翼。小猫与小鱼之间的温柔守候和温柔陪伴，是一段我们可以诠释成亲情、友情和爱情的浓密情谊。

这抹温柔的爱可以是一份亲情。这只猫就像我们的父母或者是不久也会为人父母的我们，做父母的把孩子抚养成人不是为了把他锁在身边，而是为了让他离开后能够找到属于自己的幸福，尽管会在儿女离开后日思夜想，朝夕牵挂，但作为父母最最期盼的却是来自儿女那边生活幸福的消息！

这抹温柔的爱也可能是一份友情。小猫选择跟小鱼做朋友，所以每天陪着他一起玩耍，给予他朋友式的亲吻和关爱，带它到海边，给他以自由。真正的朋友了解你内心的需求，哪怕只是一个眼神一个动作，他便能了然于心。

这抹温柔的爱也许是一份爱情！猫虽然深爱着小鱼，却不愿意让他忍受束缚 之苦，因为爱所以放手，他对小鱼的爱让我想起刘若英的一句歌词“因为爱你，所以愿意，舍得让你往更多幸福的地方飞去”。而猫咪对小鱼的这份爱犹如一条隐形的丝线牵引她最终回到他身边！

爱是与自由相伴的；真正的爱是“我”愿意把自由送给所爱的小鱼，而小鱼也愿意在自由的选择中仍然回到“我”的身边。然而当“我”把爱与自由一道送给小鱼时，“我”又是那么深切地盼望着来自它的自由的“爱”。作家有意设置的独白的叙述语气，给整个故事染上了一层说不出的感伤气氛，“我”是那样温柔又忧伤。而当我们看到在夜的淡蓝和静谧中，“我”与“我”的帽子一道背对读者，面朝大海，孤独地等待着小鱼归来的画面时，我想每一个人都会被深深地感动，不管是认同自己是故事中的“我”，还是那条被爱的小鱼。

10.学生书法作品展前言解读 篇十

这个世界将因为他们的想像而变得更加神奇。这个世界将因为他们的描绘而变得更加美丽。

如果说，一个个成长的脚印连在一起就是人生道路的话，那么这一幅幅作品正是孩子们的所思、所想、所梦，集合起来，就是

一条心路。____________

建设富有特色的学校文化，是学校的崇高使命。有校园文化，学校才有灵魂，才能焕发出独特的风采和和谐的亮丽。

河东学校充分结合学校的实际情况，以学生的求知欲望和兴趣为出发点，采取了“艺术促学术“的方针，为师生提供了无限发展与创造的空间, 使校园的艺术文化氛围日益浓厚，学校的办学特色日趋显著。在课程开发中,学生是第一受益人,他们在校本课程开发中实现了自己的理想和志向。值此全校师生喜迎新年之际，特举办全校学生书画艺术作品展

览活动以示庆祝！

本次书画作品展荟萃了全校同学们的大量优秀作品，是一场规模大、品位高的展览。在活动中，同学们积极响应、热情高涨、态度认真，创作出了不少的优秀作品。展览作品涉及的题材丰富、形式多样、风格鲜明、情景人物静物花鸟包罗万象；从书法上看：有毛笔书法与硬笔书法

之分，从美术作品看：有手抄报、素描、、速写、剪纸等。

“挥毫一展意气风发凌云志，造就灵秀隽美河东学子心”。最后，衷心祝愿河东学校书画展圆满成功！

2005年10月5日

学校要进行学生书法作品展，校长指示书法老师要写一个前言性的东西，并叮嘱务必叫我来给修改一下，看到所写东西实在是不合乎需要，不但语句不优雅，而且和内容不温和，与其修改不如重写一篇，就这样

学校第一期书法作品展序言诞生了。

代序

汉族是世界上具有悠久文明历史的民族，汉字也是世界上起源很早的文字之一。殷商时代的甲骨文，距今已经有三千多年的历史了，从形体和造字法来看，甲骨文已经是相当成熟的文字了。由此可见，汉字产生的时间比这还要早。

我们今天使用的文字是从古代汉字演变而来的。汉字的历史悠久，历史上出现过甲骨文、金文、篆书、隶书、楷书以及草书、行书等字体。

随着社会的进步，文字书写已经由最初的实用演化到了一门专业艺术——书法。技法上精研执笔、用笔、用墨、点画、结构、分布、体貌风格等。书法仅凭抽象性的点线运转，要力求美化，尤须讲究笔法、笔势、笔意，其气质和韵致，要求有特色，有微妙迭见的变化，力求达到圆满。为此，在我国漫长的书法历史进程中产生了王羲之、王献之、欧阳询、褚遂良、颜真卿、柳公权、怀素、张旭、苏轼、黄庭坚、米芾、董其昌、郑燮、以及吴昌硕、于佑任、沈尹默、林散之、舒同、启功、沙孟海等一大批著名的书法家，他们或独创一体，或兼收并蓄，为传承、发扬

我国的书法艺术做出了重要的功绩，为我国书法历史画册增添了浓墨重彩的一笔。

我校历来重视中华传统文化的教育和熏陶，对于书法艺术的培养教育显得尤为重视。学校在七八年级开设书法课程，一方面培养学生觃范书写汉字的好习惯，一方面培养学生对中国书法艺术的兴趣。为了进一步提高师生对书法课程的重视程度，为了教同学们在学习之余能够得到一些艺术上的熏陶，金勃然副校长特批三扇橱窗作为展示学生书法作品的专用宣传栏。

从今天开始，我们将定期的分门别类的布置内容，希望得到全体师生的大力支持，将你们（或者推荐）的优秀作品展示出来，叫大家一起欣赏、学习、进步。让我们动起手来，为书法艺术的传承和弘扬写下自己最有意义的一笔。

启明教育美术作品巡回展前言

沐浴2008年北京奥运会，启明教育在艺术教育这块苗圃，开出了艳丽的新花，缀满了丰硕的果实。

启明教育美术师生作品展正是基于这样的思考，力图从继承与创新、课改与质量、师生发展与学校发展诸关系中寻找联结点。这次展览共征集我校师生作品80多件，包括国画、油画、书法、剪纸、手工制作等。它全面展示了启明教育艺术教育发展的整体水平。虽然，有些作品难免显得不成熟甚或稚嫩，但却充分展示了师生们对生活的热爱和真率的内心世界。

这次展览，既是我校艺术教育的文化表述，也是艺术形式与艺术内容、艺术语言与审美情趣的交流、互

动。同时，艺术这块园地，也为少年儿童带来更多自由表达的快乐，但愿他们在艺术中成长。

衷心感谢本届作品展筹备组的领导、老师、同学们为这次展览所付出的辛勤劳动，从学生作品中可见老师们的责任感和对艺术教育的信念！我们有理由相信，只要我们坚持不懈，学校的艺术教育就能波起浪涌，蔚成大观，推动和谐校园的构建与发展。

启明教育美术作品展组委会

安溪县实验小学书法教育成果汇报展

前 言

安溪实小，世纪绵延；百年树人，芳草芊芊。

几易变迁，旧貌新颜；面临蓝水，背依凤山。

教书育人，泽被长远；文化传承，深厚积淀。

学有特长，全面发展；艺体特色，八闽彰显。

书法艺术，华夏遗产；黑白之间，光辉灿烂。

素质教育，创新理念；校本课程，大胆实践。

初识毫墨，敢遨其间；一笔一划，刻苦习练。

法古习今，情志可鉴；经年累月，笔破纸砚。

岁在庚寅，东风习习；恰逢春节，书展迎喜。

学生千人，习写弄笔；遨游墨海，乐此不疲。

笔画章法，略显稚气；童真童趣，充满朝气。

好古敏求，热情参与；精挑细选，展现几许。

领导关爱，不吝赐笔；精英荟萃，老少并翼。

方家泼墨，颇见功底；雅俗共赏，风格不拘。

踟蹰跟行，学习汲取；总角之幸，言表流溢。

暖风乍起，吹皱春水；小荷尖角，奋力进取！

主办单位：安溪县文联 安溪县文体局

承办单位：安溪县书法家协会 安溪县实验小学 安溪县博物馆

小学书画展前言

天上的太阳晨升夕落，地上的庄稼春播秋割，多变的月儿初亏满盈，飘忽的云儿叠散层合……

孩子纯洁的眼中，写满对美好世界的向往和热爱，孩子稚嫩的笔端，演绎着色彩斑斓的梦幻和追求。

我们深信：教育是生命欢乐的享受，我们实践：课堂是师生成长的历程。

一幅幅字画，是孩子们童真的流露；

一次次创作，是孩子们快乐的体验。

看孩子们的画吧，也许那神气的表情、大胆的色块、夸张的造型、奇特的构图，会让我们感悟孩子的心灵阳光，会让我们萌生日渐消失的心灵感动，唤回早已淡出的童年梦想……