学习共同体体会

学习共同体体会（精选13篇）

1.学习共同体体会 篇一

构建人类命运共同体思想在全球政治、安全、经济、文化和生态等领域蕴含深刻洞鉴，赢得越来越多政府、政党和国际组织的共鸣与支持。构建人类命运共同体思想内嵌了三重“赋力效应”，启发、影响和推动了当代大国形象认知、国际关系理论嬗变和全球持续发展进程，这也是其深入人心的内在依据。

构建人类命运共同体思想具有三重“赋力效应”

“赋力”(empower)一词意指赋予客体力量或使之更为强壮自信，这里的客体既可指人，也可指抽象的物。相应地，“赋力效应”在这里是指强大的思想力量对事物发展过程的有益启发、正面影响和积极推动。

构建人类命运共同体思想赋力大国形象认知。一个“大国”是在全球范围施加影响力的主权国家。二战后兴起的西方国际关系理论，从两个维度考察大国的影响力或者实力：输入与输出。从输出侧看，大国的实力就是指其战争能力。从输入侧来看，结构现实主义代表人物肯尼思·华尔兹(Kenneth N. Waltz)列举了五种实力来源：人口与领土规模、资源禀赋、经济实力、军事实力、政治稳定与政治能力。

这种传统的大国认知在冷战时期得到了进一步强化，大国对立造成了许多国家非此即彼的选择困境。20世纪90年代以来，随着全球化向纵深发展，越来越多国家和地区的人民享受到经济发展带来的好处，但同时一部分群体的利益在全球化过程中受损，保护主义和民粹主义思潮在特定地区出现抬头的趋势。面对大发展大变革大调整，21世纪的各国相互依存程度不断加深，但在环境、健康、知识传播与创新、安全、多边制度与全球善治等领域，由于缺乏市场激励以及存在“搭便车”现象，具有非竞争性和非排他性的全球公共品提供严重不足，阻碍了人类追求美好生活的步伐。在此背景下，国际社会对于大国承担更多国际责任的期待不断增强。

构建人类命运共同体思想积极响应国际社会对于大国责任的预期，明确大国有义务和激励提供更加充足的全球公共品，协力建设持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的世界，塑造了国际社会对于大国形象的新认知。近年来，中国以更加自信的姿态举办一系列主场峰会外交活动，建设性参与气候变化、金融治理、国际维和、疾病防治等国际议事与实践，中国负责任大国的形象得到进一步巩固。

构建人类命运共同体思想倡导国际关系民主化，支持扩大发展中国家在国际事务中的代表性和发言权。人类命运共同体作为一个雨伞术语(umbrella term)，为国际关系理论嬗变提供了一个研究范畴，在此范畴中，各种学派努力寻求理论假设和推理逻辑的最大公约数。

构建人类命运共同体思想赋力全球持续发展进程。人类命运共同体根植于全球发展，为全球发展合作廓清了认知迷雾，奠定了理论基础。党的十九大报告提出，要“努力实现政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通，打造国际合作新平台，增添共同发展新动力”。中方坚定支持联合国所设立的可持续发展目标，并在贸易开放、气候治理、精准扶贫、国际援助等方面创新引领，取得巨大成就。

构建人类命运共同体思想为全球发展合作实践注入了理论活水，中国自身构建过程中最典型的实践是“一带一路”倡议。“一带一路”着力打造绿色、健康、智力与和平的丝绸之路，理念与实践成就被写入联合国等国际组织相关决议。根据商务部统计，中国与“一带一路”沿线国家贸易额达7.4万亿元人民币，基础设施项目、自贸区谈判、对外援助等稳步推进，与沿线国家金融合作、人文交流越来越紧密，“一带一路”国际合作高峰论坛上中国与沿线国家在经贸等领域签署近280项合作文件，成为推动全球发展合作的机制化平台。

习近平主席指出，中国“不‘输入’外国模式，也不‘输出’中国模式，不会要求别国‘复制’中国的做法”。中国坚持国家不分大小、强弱、贫富一律平等，支持联合国发挥积极作用。通过“一带一路”等国际发展计划与治理制度创新，中国经验为北南合作、南南合作提供一种务实方略。当代发展中国家面对“逆全球化”思潮和“中等收入陷阱”风险，在积极探索符合本国国情的发展道路过程中，需要打破线性发展的思维定式，正确处理经济效率与分配公平、生态保护等的非线性关系，这正是人类命运共同体的题中之意。

2.学习共同体体会 篇二

一、从“自学”到“教学”

古代的“教学相长”理论从本质上讲, 是一种学习理论。学习就是实践, 强调事必躬亲和身体力行, 而不是“空想”;相应地, 强调学, 而不是教。“教”与“学”、“食”一样, 都是达到目标即知善的途径。为知旨必自食, 为知善必自学。不学不知不足, 不教不知困惑。大量事实表明, 实践是获取真知的唯一途径。很多人认为, 古代教育忽视学生的主体性, 我觉得这是一概而论的片面之辞。强调实践, 就是强调学生学习的主动性、自觉性。

时代的发展, 赋予学习以新的内涵。和古代的“教学相长”理论相比, 新课程的“教学相长”既是学的理论, 也是教的理论。教学是教师教和学生学的统一。强调教师的教, 即是强调学习理论对实践活动的指导作用。理论是从实践中总结概括出来的, 用以指导实践的理论既来源于实践又要在新的实践中不断接受检验。因此, 叶圣陶先生说“教都是为了达到用不着教。” (1) 教学时, 既注重陈述性知识的传授, 也注重程序性知识的讲解。这有利于更好地发挥学习理论的导向作用, 使得学习有法可依, 提高学习的效率, 而不只是在实践中的盲目摸索。从强调实践经验到强调理论的指导, 体现出科学的意识, 目的在于以科学促发展。

二、从“自主”到“合作”

在古代的“教学相长”理论中, 教即是学, 但侧重目标的不同方面。“不足”后的“自反”是在广度上进一步扩展;“困”后的“自强”是在深度上进一步加强。教学是矛盾的统一体, 教与学分别是矛盾的两个方面。矛盾的主要方面决定事物的性质, 如果教是矛盾的主要方面, 那么教学的主要性质是教, 动力体现为“困”, 目标体现为“自强”;如果学是矛盾的主要方面, 那么教学的性质是学, 动力体现为“不足”, 目标体现为“自反”。但矛盾的两个方面———教与学又是相互转化的。学问之道, 在于博专结合, 相互促进。强调博与专、教与学的相互促进, 而不是各自对立。故曰:教学相长。“学无止境”, 强调教, 就是强调后期学习和终身学习。由于历史的局限, 受教育内容和“师道尊严”的影响, 古代的“教学相长”只强调自主学习, 却没有把教师的学与学生的学有机地统一在一起。虽然重视学习, 但却是一种孤立的、单向的学习, 师生之间没有交流、没有互动, 因此形成的也只能是一个“学习永恒体”, 而不是“学习共同体”。

教与学在其运动过程中构成一对矛盾, 涉及到两个矛盾主体:教师和学生。教师既是学生学习的引导者, 又是自己学习的实践者, 充当着“双重主体”的角色。与古人强调自主学习相比, 新课程强调师生的交往互动, 共同发展。其中, 既有教师的教与教师的学之间的相互促进, 也有教师的教与学生的学之间的相互促进, 还有教师的学与学生的学之间的相互促进。这就把教师和学生有机地统一在一起了。我们要反对那种没有交往互动的“非教学”, 更要反对只有表面是交往互动的“假教学”, 建构教学相长、共同发展的新的学习机制, 使课堂成为一个真正的“学习共同体”。

三、从“以身示范”到“平等对话”

古语云:修身齐家治国平天下。只有先修身, 才能治国平天下。治国平天下, 靠什么?靠自身修养, 而不是强制。“其身正, 不令而行;其身不正, 虽令不从。” (《论语·子路》) 讲的就是这个道理。古之君子, 强调自反、自强、自省, 重视自身修养。教育如同治国, 古代的教育思想深深地打上了传统儒家观念的烙印。古人强调“学高为师, 身正为范”, 重视教师的自身修养;强调教师的以身示范, 而不是“坐而论道”, 身教重于言教, 教师的言行举止尤其是教师的行为, 将对学生产生潜移默化的深远影响。

与“师道尊严”相比, 新课程强调教师和学生之间的平等对话。教师和学生都是学习活动中平等的独立的个体, 因此具备相互交流和对话的可能。古今的“教学相长”都强调, 教师和学生作为人的自觉能动性, 但新课程更强调人与人之间的交往互动和平等对话, 这体现了“五四”以来新时代的民主观念。建构主义认为, 语言文字虽然可以赋予知识一定的外在形式, 但并不意味着学习者会有同样的理解。学生对客观世界的认识, 是建立在自身经验的基础之上, 因此, 教学应尊重学生学习中的独特理解和情感体验, 注重认识的多元化。通过师生、生生之间的相互交流, 就可以使各自的认识和理解进一步丰富和深化。

注释

3.从合作学习小组到学习共同体 篇三

关键词：语文课堂；合作学习小组；学习共同体

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）09A-0037-04

当前为数不少的语文公开课，存在着不同程度的“预约精彩”的情况，我们可以略为描述如下：教师在课前反复磨课，在每一个知识点的构建上都“预约”好学生的疑惑，通过试验课了解可能出现的错误答案，预想好如何引导出“正确答案”，利用课余时间锤炼学生的朗读技巧，甚至安排好某些同学回答特定的问题。公开课可以上得非常精彩，处处展现了教师的“高大上”：基本功扎实，专业知识渊博，循循善诱的技巧运用得炉火纯青。可对于学生而言却不过是演了一场戏。往往整节课学生在配合老师表演，没有学习乐趣，不存在学习动力，更谈不上学习的激情。课堂演得很“精彩”，但这样的课堂是多么的功利和空洞！

其实，在传统的课堂上，教师往往就是导演，根据剧本（教材），准备台词（教案），设计演员（学生）的动作、语言、表情。在剧目的排演过程中，如果哪个环节背离了剧情的发展，导演就会粗暴地喊停。学生就像牵线木偶，在教师的摆弄下，“猜测”着正确答案，为了迎合教师，对自己原有的想法进行生硬的修正。在这样的课堂里，学生体会不到学习的快乐，他们只是按部就班地成为知识流水线上的一件产品。

这不禁引起我们对当前语文课堂现状的深切反思：语文课堂肩负的责任是什么？怎样的课堂才能够使学生真正地学习？

一、什么是学习？

笔者认为学习的本质是学习主体不断发现问题、解决问题的感知过程。在这个过程中学习者主动将周围环境的变化与自身已有的认知结构进行关联，最终突破原有的认识，重新构建认知体系和行为目标。

新课程标准指出，语文课程学习应当使学生在积累与整合、感受与鉴赏、思考与领悟、应用与拓展、发现与创新五个方面获得发展，只有将“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”这三个维度的教学目标结合在一起，才能全面提高学生的语文素养。在新课程标准及三维目标的指导下，从专家到一线教师都力图将语文课堂从只重知识掌握和技能训练的应试中解脱出来，交还给学生，建立各种自主、合作、探究的课堂模式，尝试培养学生的语文应用能力、审美能力和探究能力，从而达到“真正地学习”的目标。

二、合作学习小组的尝试

在实践的摸索中笔者发现，学生在学习中的交互性是决定学习成效的关键，这是由学习的本质决定的。学生在学习过程中遭遇的最大问题就是无法将已知的认知体系与面对的未知元素关联起来，在这个过程中学生经受着来自智力和心理的双重压力，而交互式的合作学习恰好可以弥补异质成员在智力上的差异，缓减他们在压力下的沮丧。根据王坦的《合作学习简论》，合作学习的内涵有五个要素：①合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动；②合作学习是一种同伴之间的合作互助活动；③合作学习是一种目标导向活动；④合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的；⑤合作学习是教师分配学习任务和控制教学进程的。[1]这五个要素使得合作学习小组的成员对其他组员的学习也肩负了责任，推进了成员间的互助合作，将独立完成的任务化解为群体性目标，也给学习压力过重的成员减轻了包袱。

笔者在所教班级设置合作学习小组之后，成效是显著的。学生乐于接受并积极参与课堂讨论，学习语文的热情空前高涨。合作学习的优势主要体现在两个方面：

首先是课堂物理空间分布的改变。学习小组打破了原有的秧田式课堂空间构成，把教师从讲台上解放出来，化解了教师和学生之间的对立关系。小组成员围坐在一起，亦有利于拉近成员之间的物理距离和心理距离，在学习过程中学生的肢体以及表情、语言得以充分参与其中，全面地展示出成员的学习情绪和状态。小马蹄型的座位安排促使成员在讨论开始之前就已经结为紧密的合作团体，这更有利于他们在讨论时畅所欲言。

其次是学习方式的转变。合作学习小组采取交互式学习方式。交互式学习方式与传统的灌输式教学方式不同，在接收、整合、内化、创造知识的过程中，小组成员具有独立性和自主性，作为学习主体都有自己的学习愿景，想表达自己的学习感受和体会。另一方面，小组学习又将伙伴合作巧妙地渗透到学习中，把学习主体从直面挑战的孤军奋战中解救出来，找到了具有同样学习愿景的同伴，共同面对学习过程中产生的疑惑和困难，挑战一个人不可能完成的学习任务，形成坚实的同盟军关系。

不过，任何一种学习理论及课堂模式都需要面对实践的检验。随着时间的推移，合作学习小组的问题也逐步暴露出来：

首先是在学习讨论的过程中，合作学习小组往往不能保证学习的公平性。为方便检测各个学习小组的目标达成情况，教师一般会要求各小组内产生一位组长或者发言代表。这个特定角色，通常由教师指定、组内选举或随着学习活动的推进而自然产生，一般由团体内的学习优秀者或者发言活跃者担任。他们作为小组的领队，往往会垄断话语权，其余成员则成为被动的合作者。有些不善言辞的成员被边缘化，逐渐游离于学习讨论，有些小组内甚至出现成员由于观点与领队相左而被孤立的情况，以至于小组成员间无法进行真正的交流。

其次，领队人物的存在，使得真正的“学习”并没有产生。优秀的组员在讨论的过程中占据了绝对优势，他们只是将自己原有认知体系内的内容阐述给小组其他成员，这样对原有知识和技能进行强化和复习，并没有产生新的学习行为。而相对弱势的组员，学习参与度明显不够，在小组学习中依旧是被动接受者。这样的课堂看似合作氛围浓厚，而实际上只是将传统的“大课堂”变成“小课堂”，“专业老师”置换为“学生老师”，真正的“学习”行为并没有充分产生。

第三，由于合作学习小组的学习目标是教师制定的，而教师在制定目标的时候已经预设好了“标准答案”，由此课堂的教学目标在设置上一般都以单一的知识点为主，力图通过小组讨论，达到小组内甚至是全班的统一理解。这样学习目标的评价标准就只定位于学生对知识和技能的掌握，考查学生对知识的掌握程度、对技能的运用程度成了课堂教学的中心目的，整个学习过程以“任务”的完成与否为学习成功与否的评价标准。这样的合作结果就背离了新课标课堂改革的初衷。同时，由于评价标准的单一，小组与小组之间就会形成功利的竞争关系，以比赛取代学习。

第四，合作学习小组的讨论时间是教师根据所掌握的学力学情预测的，教师在制定课堂教学计划时会预留出大概的讨论时间，课堂实施中往往会说，“接下来我给大家5分钟/10分钟的讨论时间”。当时间到点，多数教师为了不影响下一教学段落，往往就会终止小组讨论。如果教师宣布讨论结束时，学生的讨论内容恰好产生了有效关联，组内正进行拓展式的思考与深入的对话，那么这些珍贵的动态学习，就会由于时间的限制而被粗暴打断。也有可能教师的预测失误，学生过早结束了讨论，课堂时间就被尴尬地“闲置”，学生的注意力就可能发散到学习之外，造成令教师头疼的“聊天”现象。

三、学习共同体的创建

基于上述原因，学生参与合作学习小组的热情逐渐减退，功利主义抬头，合作学习小组出现了危机。“穷则变，变则通，通则久。”要想让课堂改革进一步深入，交互式学习方式更具成效，就得不断地尝试、改进、创新。就在笔者一筹莫展之际，“基于课堂的语文学习共同体创建研究”课题组在我校成立，随着课题研究的展开，笔者的疑惑逐渐明朗起来。同为交互式课堂的构建，在学习共同体原则指导下的语文课堂会呈现出另一番情景，学习共同体的构建能打破原有合作学习小组的局限，将课堂带入更为广阔的境界。

何为学习共同体？在博耶尔看来：“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的乐趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。”[2]学习共同体是在人本主义教育理论、建构主义学习理论、合作协同学习理论等的支撑下走向课堂改革实践的探索和创新。

早在20世纪初，西方已经开始了学习共同体的研究，并在战后展开了颠覆传统课堂的革新运动。在亚洲，学习共同体理论直到20世纪末才受到关注。在诸位引进先进理论并勇于担当改革先锋的人物中，日本东京大学的佐藤学教授实践经验最为丰富，他所倡导的“宁静的课堂革命”在日本各地开花结果。佐藤学认为，不关注儿童交会的地方便不会有学习[3]。学习共同体是通过针对“同一性”的斗争而实现的尊重“差异”的共同体，是伴随着课堂中的“课题研究”产生多元的、多层的相互学习关系的共同体。[4]根据佐藤学教授的课堂学习共同体理论和实践经验，笔者对原有的合作学习小组做了如下调整：

（一）学习共同体以学生“倾听”“关联”“反思”“构建”作为学习活动的主要内容，力图通过学习共同体使学生在动态的交互活动中完成自我“学习”

首先，学习共同体的成员以抽签的形式构成，四人为一组（如果可以做到男女搭配更佳）。不设组长、领讲人，学习的交流过程中不需要代表发言，每个学生都有发言权，可以发表自己的看法，客观上保证每个学生的学习权。

其次，学习共同体成员不管是优秀生或落后生，首先都要学会“倾听”。这里“倾听”的内容有别于传统课堂里教师“一言堂”的内容，也与合作学习小组领队的自我展示内容不同。共同体成员通过对课文的自我解读，和组员分享所得，每个人的所得虽然多少不一，但都应该得到组员的尊重。

第三，学生在“倾听”时，需要从成员的阐述中寻求与自己学习内容的“关联”，对知识的理解和提升是在与组员的交互过程中产生的。语文能力相对较弱的学生也不再是默默无闻的听众，只要在成员的发言中有所感悟，突破自我的“瓶颈”，提升知识的理解，就实现了“学习”。

第四，当学习遇到困难时，敢于向共同体成员提出疑惑。在传统课堂上，学生受心理因素的影响，直面教师问“为什么”是需要勇气的，而课余时间向同学问问题却基本不需要冲破心理障碍。那么将课间和谐互助的关系推展到课堂，一定能更好地实现真正的学习。

（二）正确定位教师，课堂上老师从“导师”转化为“学员”，与学生一同参与学习

1.角色的转换

传统合作学习中教师承担的角色是“导师”，掌握着专业知识和技能，成为教学内容的占有者和权威者，凌驾于学生之上。合作小组学习时，教师走下讲台游走在各个小组间，一边给出讨论的方向，一边寻找契合自己观点的“正确答案”。而在学习共同体的课堂上，教师首先也是“倾听者”。教师作为专业人员在参与学习时不是给出讨论的方向，而是关注学生的学习状态，把游离在学习状态以外的学生及时拉回来。教师在课堂上的另一个重要作用是“帮助关联”。寻找学生发言中的突破口，将学生与学生之间的对话，学生当下和此前的感想串联起来，形成知识的交汇、升华与螺旋式上升。这样的课堂角色定位使教师和学生更多地处在同一个学习平台上，教师和学生共同推进学习的展开，共同从中得到知识和养分。教师在课堂上的重要性表现在对每个学生每次发言的洞察，专注于“关联”和“推进”，而不再是“喂食”知识和技能。

2.教学目标的多元

在学习共同体的课堂中，我们需强调教学目标的开放性。由于小组成员是异质个体，每个人的学习能力因成长经历的差异及智力水平的高下而参差不齐。倘若在教学中制定单一水准的目标，就会不可避免地忽略其他学力层次学生的学习主体性，所以应当设置对不同层次学生都有学习价值的探究式目标。

虽然不同个性、学力的学生给学习的展开带来了变因，但不同个体间的差异恰好是学习质点的延伸点和交叉点。教师应当通过捕捉这些延伸点和交叉点，来推进学生理解力和想象力的提升。在学习共同体的学习过程中，教师需相机而动、随机应变。如果学生的讨论费时很少，教师应该反省讨论的话题是不是过于简单，对于学生缺乏挑战性。如果学生的讨论持续而热烈，即说明讨论的话题成为了共同体学习的动力，学生们找到了互相协作交互的质点，进而教师可以及时调整教学计划，在学生的兴趣点上多维度开拓，以激发学生的创造力。

对于课后评价标准，学习共同体实验也需做出相应的反思和调整。课堂学习的评价方式除了检测知识和技能的掌握之外，应该还包括对学习能力提升的考核，即使脱离既定的教材文本，也能够展现出学生在语文能力和素养上的提升。归根究底，我们应当以“学习的养成”作为共同体学习的评价标准。

四、学习共同体的愿景

再美好的理论也需要经过实践的检验，笔者尝试的课堂改革才刚刚起步，积累的课例和经验都有待反思和改进。此前合作学习小组的尝试虽然不太成熟，但笔者已认识到合作学习小组是从传统课堂向学习共同体课堂转变的必经之路。在此基础上，笔者将继续探索学习共同体的课堂改革，继续积累学习养成的实践课例，为进一步深化课题研究，构建和谐、美好、富有活力、充满正能量的课堂而不断努力。

参考文献：

[1]王坦.合作学习简论[J].中国教育学刊，2002（1）.

[2]转引自朱熠，霍涌泉.基于学习共同体的课堂文化重建[J].中国教育学刊，2011（5）.

[3][4]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：332.385.

责任编辑：丁伟红

Abstract： The essence of learning is the perceiving process of learners constantly discovering and solving problems， in which learners actively combine environmental change with their own cognitive structures， finally breaking through their original cognition to reconstruct cognitive system and behavior objectives. Research on cooperative learning group proves that interactive learning is conducive to receiving， integrating， internalizing and innovating different kinds of knowledge， but it is not without its disadvantages. However， learning community theory can compensate for the weakness of learning groups and effectively change Chinese classroom teaching for the better.

4.学习共同体体会 篇四

西安市第六十二中学 董贵钰

自从开始有意识地研究教师学习共同体之后，我深深认识到教师学习共同体的重要性，在自己的日常学习生活中自觉或不自觉地构建学习共同体，利用学习共同体进行学习，学习的内容范围也得到了极大的拓展，眼界自然也开阔了许多。

一、教师学习共同体的若干实验。

近年来，我校特别重视教师队伍的建设，在各级各类培训中积极投入，教师的学习热情也较往年有了极大的高涨。现将我本人及我校开展的教师学习活动中构建的学习共同体的实验情况做一梳理，希望对各位同仁有所帮助。

1.积极参加语文教学研究的学习共同体。

在我校承担“教师学习共同体”市级规划课题研究的是我们语文教研组，在研究过程中，我们的组长唐梅香老师积极组建了语文规划课题研究qq群和微信群。我们日常的讨论既有开会座谈交流的形式，也有网上交流的模式。开会座谈，利于相互鼓励，相互学习，我们还认真做了记录，提高教育教学水平，大家对语文教学各有各的见解，思维的火花相互碰撞给了我们更灵活的教学；网上的交流，让我们打破了时空界限，还自动记录下了交流的情况。

2.积极开展语文教学公开课活动，促进学习共同体成员教学水平的提升。

在研究学习共同体之初，我们的组长唐梅香老师就把提升我们的教育教学水平作为研究课题的任务之一，因此，在研究过程中我们经常性的开展教学公开课活动。有时是先上公开课，然后再讨论，往往是授课者先说自己的教学设计，在反思自己上课的整个过程，其余成员谈自己观课后的感受，最后大家在讨论这堂课应当怎样设计处理会更好；也有先集体备课，然后再上公开课，大家再根据上课的情况来共同研究如何提高的。

3.积极参加信息技术学习培训，积极运用学习共同体提升能力。近年来，西安市教育局大力组织教师信息技术应用能力提升培训。我连续参加了两期，每期都有极大的收获，在培训中我了解到了信息技术在教育教学中的新应用，如翻转课堂、慕课等，同时我也学到了微课制作的基本方法、PPT课件的制作等技术。在学习过程中，我们在集中培训的时候和培训教师、共同学习的各区县的学员相互交流，尤其是在技术层面的交流更多，自己原来不会的，弄不明白的问题都得到了很好地解决。

尤其是在集中培训后，西安市教育局还高瞻远瞩建立了西安市教育资源共建共享群，这个群还有自己的资料库，在网上还专门有一个网页为教师提供免费的资源下载，也接受学习共同体成员上传共享资料，我也经常上这些地方自己去学习。如果实在解决不了的问题还可以在群中求助，每次总能得到满意的答复。

4.积极参加线上线下的各种读书会，相互交流提升水平。我们学校的学校文化就是以“书香”为主题的。因此在我们学校，读书的群体很多，最平常的就是以年级组为单位组织的读书会，年级组内的教师自己依据自己的兴趣爱好读书，时常在办公室里相互介绍自己所读的好书，往往会引导到大家都去读某本书；而且，我们每学期还有固定的教职工读书会，一般先在年级组举行，然后年级组推荐在全校做交流，全校每学期都有一次教职工读书会。

我们的读书会不仅在线下扎扎实实地做着，在线上我们也有很多读书会，这些读书会不仅仅是我们学校的教师了。很多老师在网上参加了一些兴趣群，例如有老师就加入了关于《史记》的读书会，在网上发表读书心得体会，并且相互交流讨论。

总之，我们在学习过程中，切实感受到了学习共同体给我们带来的极大的便利，学习共同体就是一个极易利用的终身学习的平台，这个平台也依赖于我们每个人的共同呵护。

二、教师学习共同体的若干体会。

在参加各种学习共同体的学习过程中，我们每个人都感到受益匪浅，而且有了深刻的体会，在我们的相互交流中，我结合自己的体会，也综合大家的感受，做了如下梳理：

1.学习共同体在组建之时，一定要有明确的学习目标。没有明确的目标，我们的学习就会杂乱无章，我们就不知道该如何开展学习交流活动，往往就会流于形式，或者成了“老鼠会”；而有了明确的目标，我们就会在这个共同体中发挥自己的聪明才智，为共同的学习研究而努力，我们的学习研究才会有方向。例如我们组建市级规划课题研究学习共同体的时候，就确立了明确的研究方向，有明确的分工，而且是为了提高我们教育教学水平。这样，我们就共同朝着一个方向去努力。

2.学习共同体的健康成长，需要所有成员的共同努力。一个学习共同体要想健康成长，那是需要付出的，而且有很多付出是不能计较得失的，可以说，很多付出在当下看来是没有任何回报的。在建立共同体之初，大家还有积极性，新鲜感，时间长了，难免会出现倦怠，这时候就需要大家一起来克服。共同呵护这个学习共同体向前发展。

当然，我们更不能利用这个共同体来谋求个人的私利。或是在共同体内推销任何产品，或是在共同体内做做广告等，更不能在共同体内传播一些消极的言论发泄自己心中的不满。对于这种趋势苗头，我们应当及时地予以纠正。共同维护我们学习共同体健康发展。

3.学习共同体的成长，应当有一些核心成员来积极维护，更需要教育行政部门的大力支持。

我们在实践过程中，凡是有人积极维护管理的学习共同体，都会发展壮大。如我加入的西安市教育资源共建共享学习共同体，那就是有几位热心的老师辛勤的工作着，每天都更新着网上的资料，维护着网络平台，每年西安市的教师信息技术应用能力培训，这些老师都会参与其中，这个共同体中年年都有新的教师加入，是得到了教育行政部门大力支持的。而有的学习共同体，在组建之初，人数上得不到保证，只是限于一时的交流方便，后期没有维护也不会长久。

4.参加学习共同体，应当有一个包容开放的心胸。

我们每一个学习者都应当有一个开放包容的心胸，如果我们不够开放，我们自然就会把自己包裹着，既不愿意接受新的思想观点，也不愿意把自己的思想观点展示给别人。这样，即使你参加了学习共同体，对于你个人来讲，也不会有收获；另外，在学习共同体中，还要有包容的心态，交流就会意味着有各种看法和观点在一起碰撞，我们必须持有包容的心态还接受别人的批评和指正，真正做到兼容并蓄，采百家之长。

5.珍惜任何一个学习共同体的学习机会。

尽管我们说，有的学习共同体会会越走越远，偏离学习的正确道路，甚至发展不下去；有的学习共同体会越来越壮大，带给我们的东西越来越多。我们每个人都想参加能带来更多知识技能的学习共同体，但是你参加的所有的共同体都会发展得很好，即使这样，我们也要积极地参与其中，因为只要有交流，就会有收获。每一个学习共同体在组建之初，都会有它组建的理由，都会有值得我们学习的东西，只不过是多少有区别而已。

5.学习共同体体会 篇五

一是从政治方面，明晰了这项创新成果的战略愿景。党的十九大报告强调推动人类命运共同体建设，将其作为“八个明确”“十四个坚持”的重要内容之一，构成了习近平新时代中国特色社会主义思想的重要内容，是一项重大创新成果和哲学理论，成为新时代国内、国际重要的战略愿景。其中国内层面的核心愿景是实现“中华民族伟大复兴”，国际层面的核心愿景是推动构建“人类命运共同体”，两者共同构成了未来30年中国大战略的主干。从现代历史视角看，“中华民族伟大复兴”的本质就是实现更高程度的现代化，建成更高版本的现代化强国。构建“人类命运共同体”思想，超越了西方推崇强权政治的现实主义逻辑，可以避免不断上演大国政治的悲剧，与联合国共同安全的和平理念高度契合，受到国际社会高度评价和热烈响应，是中国作为新的引领性国家为世界未来贡献的“中国智慧”和“中国方案”。作为党员干部，一定要认识和了解习近平总书记提出的这一战略愿景，切实增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”，立足本职工作，努力建成小康社会，并在此基础上，到本世纪中叶，把我国建设成为富强、民主、文明、和谐、美丽的社会主义现代化强国。同时，以实际行动践行人类命运共同体理念，内化到心灵深处，将责任担当、合作共赢、相互尊重、包容大度等理念转化为自觉行动。

二是从经济方面，坚定了人民共同富裕的信心。习近平总书记强调：“实现本国发展是对世界的贡献，实现本国安全稳定也是对世界的贡献。”近年来，我国经济持续向好发展，经济总量跃升到世界第二位，7亿多人口摆脱贫困，被国际社会誉为“人类历史上前所未有的伟大成就”。反观世界，低增长、低利率、低贸易和低均衡的态势成为不少国家的通病；

贸易保护主义盛行，贸易壁垒成为导致2008年以来全球贸易减少一半以上的重要原因；

南北贫富差距明显，8亿人生活在极端贫困之中。因此，我国在追求自我发展的基础上，积极向国际社会提供制度性公共产品，连续多年对世界经济增长贡献率超过30%，成为世界经济增长的主要稳定器和动力源。作为党员干部，一定要立足本职工作岗位，不断推进国家和地区的经济建设、提高人民生活水平，确保实现社会主义现代化和中华民族伟大复兴的总任务。同时，要不遗余力地推动各国共同发展，积极促进“一带一路”国际合作，为打造国际合作新平台提供新的动力。

三是从文化方面，理清了人类文明进步的脉络。习近平总书记关于构建人类命运共同体的思想，植根于源远流长的中华文明和波澜壮阔的中国外交实践，是着眼于整个人类的文明进步而不是某一部分人的文明进步，是以和平、发展、合作、共赢的理念来超越不同国家、民族和宗教之间的隔阂、纷争和冲突，强调彼此之间要弘义融利、风雨同舟、命运共担，契合世界各国人民求和平、谋发展、促合作、要进步的真诚愿望和崇高追求，责任共担与利益共享是基本原则，包容与可持续发展是目标，合作与共赢是核心，有着适应时代发展的、深刻丰富的理论内涵。作为党员干部，一定要接续传承千百年的中华文化，坚持独立自主的和平外交政策，坚持和平共处五项原则、坚持互利共赢的开放战略，坚持推动建设和谐世界和人类命运共同体等外交理念。同时，要尊重世界文明多样性，促进和而不同、兼收并蓄的文明交流对话，在竞争比较中取长补短，在交流互鉴中促进发展。

四是从生态方面，增强了保护美好地球家园的意愿。习近平总书记多次提出“绿水青山就是金山银山”，并强调“绝不能以牺牲生态环境为代价换取经济的一时发展”。在“十三五”规划中，我国把生态文明建设作为重要内容，落实创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念，着力打造我国生态文明共同体。地球是人类共同的家园，任何一个国家所遇到的问题与灾难都可能影响周边国家，没有哪个国家能置身度外。新冠病毒，就是前所未见的全球生态危机、人类健康危机，是一次对整个人类社会的冲击。我国在做好国内防控、化解危机工作的同时，积极开展国际合作，与各国携手打造“人类卫生健康共同体”，受到世界卫生组织的推崇和赞誉。作为党员干部，不仅要有健康的生产、生活方式，带头节约能源、减少排放，做到绿色、低碳、环保，而且要牢固树立尊重自然、顺应自然、保护自然的意识，积极采取行动应对生态危机的新挑战，不断开拓生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，实现世界的可持续发展和人的全面发展，逐步构筑全球治理生态体系。

五是从安全方面，拓展了防范风险的内涵和外延。习近平总书记强调：“促进和平与发展，首先要维护安全稳定；

6.共同体 心得体会 篇六

迂城学校 秦霄凯

通过参加“共同体”这次小学英语教研活动，我有很大的收获。创设任务型课堂，要做到“先学后教，当堂达标”，减少讲授时间。反对老师讲，学生学,课堂要以学生为主,教师讲的最少，学生收获最大。删除无效教学环节，留给学生足够的练习时间，当堂反馈。要做到这些，就要求我们必须精心地设计每堂课。以下就是我的些许体会。

一、同上一节课，教学设计找差距。

此次教研活动，与郭老师同上一节课，直观感受郭老师对教材的处理，郭老师的教学思路着实让我钦佩。尤其是郭老师对于细节的处理与把握，让我看到自身的很多不足。所以在接下来的教学中，我会时刻要求自己，在对教材的处理上，认真考虑学生状况，认真分析本节课在教材中，在本单元的作用。并且认真思考每单元每课时的整体统一性。有话题，有情景，充分钻研整合教材，设计多种活动元素激发学生的学习兴趣，认真备好每一节课。

二、同评一节课，虚心学习是关键。

与共同体的同年级教师，一起听课、评课，观点的不同，视角的不同，最大的感悟是深感学习的重要。与教师的交流，深感自己的不足。外出听课，多听多学，取长补短，多向别人请教，严格要求自己，不断完善提高自己，只有这样，才能让我们的英语课堂更加精彩！终身学习永无止尽！

三、学用结合，知行统一

学用结合，知行统一，是学习的重要方法。只有将所学所悟运用到教学实践中，才能让自己的工作更加得心应手，使教学效果更上新台阶。在此次教研学习中，我领略了各位教师的教学艺术，那么在以后的教学工作中，我要时常认真反思自己，把自己粗浅的所学所悟运用到教学当中。当然这也许会有更多问题出现，也许会取得很好的教学效果，我相信多反思，多学习，总会取得更大的进步。

7.学习共同体体会 篇七

关键词：学习共同体,学习支持,MOOC,QQ群

●研究背景

作为现代远程教育的一种新形式,MOOC存在开放性、大规模等诸多优点,但它也像其他远程教育形式一样,不可避免地产生“师生分离”的现象,学习者面临的学习困难增多。为了解决在线学习所产生的问题,MOOC组织者需要提供充足的学习支持服务。

理论上,MOOC学习者的学习支持主要来自两个方面:一方面来自MOOC平台所提供的学习支持,另一方面来自网络学习共同体所提供的学习支持。不过,在MOOC研究文献里学习支持问题研究文献所占比重仅占3%,且多是从技术的角度进行分析研究,即主要通过MOOC技术平台来提供学习支持。基于网络共同体的学习支持研究尚不多见。

实际上,在MOOC学习实践过程中,MOOC学习者自发组织起来互相支持,利用QQ群等形成了大量的网络学习共同体。与依托MOOC平台的机构性学习支持不同,基于QQ群共同体的MOOC学习支持更侧重于同伴支持。

在QQ群共同体中,群内成员构成一个学习同伴群体,这些学习同伴是学习支持的重要来源。研究表明,学习同伴所组成的学习小组已经成为最受学习者欢迎的学习形式,甚至有学习者认为他们从学习同伴那里所获得的帮助大于来自教师的帮助。由此可见,来自学习同伴的学习支持是学习者容易接受也愿意接受的学习支持。

对网络学习共同体的研究表明,网络学习共同体主要提供认知信息支持、人际支持两个方面的支持,其中认知信息支持表现为学习者在学习过程中可以通过学习共同体获得大量有助于解决学习中疑惑的知识性信息,在与学习共同体其他成员分享解决问题的经验和方法时,能够使学习共同体成员更好地反思、整理自己的想法。人际支持则表现为成员在交流学习过程中形成的相互影响、促进的人际关系,同时在学习过程中能够与其他成员彼此交流各自的情感,以此来应对学习中的心理困难。

为了更准确地把握QQ群共同体提供的学习支持范围、结构等,本研究主要回答“QQ群共同体为MOOC学习者提供的学习支持有何特点”“侧重于提供哪些类型的学习支持”“与MOOC平台的学习支持存在什么样的关系”这三个具体研究问题,并在此基础上,探讨如何进一步优化MOOC平台的学习支持。

●研究设计

1. 理论框架

基于电大、网络教育学院等传统远程教育机构的角度,丁兴富、陈丽等学者将学习支持分为管理支持、教学支持、技术支持、情感支持等四个方面。这一分类为MOOC学习支持研究提供了坚实的理论框架。

参考本土化MOOC教学实践和国内外MOOC平台的基本功能,结合QQ群聊天的基本特点,我们对四类支持做了进一步操作性定义,将教学支持(又称学术性支持)界定为学习内容答疑讨论、学习资源分享等,将管理支持界定为课程安排和证书认证,将技术支持界定为平台技术操作和技术故障支持,将情感支持界定为消除孤独感、激发学习动机、缓解压力和增强自信等。研究者根据这一操作性定义将收集到的研究数据进行归类,以判断各类学习支持的比重。

2.数据收集与处理

研究选取了Coursera平台上的“史记”“算法”,以及中国大学MOOC平台上的“孙子兵法与企业经营”三门课程作为研究对象,收集了课程学习者自发建立的三个QQ群在一个开课周期以上的所有聊天记录,并以此作为主要研究数据(如表1)。

在数据处理方面,我们首先使用内容挖掘系统ROST CM软件处理聊天记录,并对发言频度和发言人数进行统计。然后对课程QQ群聊天内容进行统计,分别得到反馈的时间、问题的解决情况,并计算出百分比。最后,按照学习支持服务的分类,对聊天记录内容性质进行分类统计,计算出百分比并做成表格。

●研究结果

1. QQ群共同体学习支持的结构

根据研究设计的理论框架和操作性定义,对三个QQ群聊天记录的内容进行归类统计(如表2)。

(1)学习共同体能提供丰富的情感支持

尽管表2中的三门MOOC学习共同体的学习支持结构差异较大,但仍存在一定的共性,即QQ群提供情感支持的比例均超过三成,占据了重要地位。这表明QQ群学习共同体能在相当程度上满足MOOC学习者在线学习的孤独感、归属感等情感需求,为其提供丰富的情感支持。

(2)学习共同体提供的学习支持结构与MOOC学习者的ICT素养有关

在表2前两门课程的学习共同体中,其学习支持结构较为一致,呈现出以情感支持为主,管理支持与技术支持并重,学术性支持反居次要地位的学习支持结构。

与前两门课程不同,“算法”作为计算机专业类课程,其学习者大多具备较好的ICT素养,所以在其聊天内容中较少涉及有关MOOC平台操作等技术支持问题,相应地,他们也更有能力从MOOC平台获取相应课程管理信息,减少了对管理支持的需求。

受学习者ICT素养影响,“算法”课程QQ群提供的学习支持结构与另外两门课程差异较大,呈现出以学术性支持和情感支持为主,兼顾管理支持和技术支持的总体结构。

2. QQ群共同体学习支持的特征

(1)学习支持更加及时

遇到问题时得到及时响应和反馈,既是学生有效学习和质量保障的需要,又是提高学生积极情感体验的需要。学习支持的响应时间长短成为衡量学习支持效果的一个重要指标,因此,QQ群能否提供及时的反馈很重要。对QQ群发出问题和得到反馈之间的时间间隔的统计结果如表3所示。

数据显示,QQ群30分钟内“孙子兵法与企业经营”“史记”“算法”三门课程得到首个响应的比例分别达到了73.58%、82.2%、88.5%,这表明QQ群学习共同体提供的学习支持响应比较及时。

有学者对某MOOC平台课程的论坛发帖、回帖时间也进行了统计。结果表明,31.23%的帖子在0~6小时内,33.96%的帖子在6~12小时内,32.07%的帖子在超过12小时获得了响应。与MOOC平台课程论坛的响应时间相比,QQ群成员能够在短时间内获得其他成员的反馈。

(2)学习支持有效性

MOOC学习者在在线学习过程中会遇到各种问题,如果仅依靠自己的能力解决会有不小的困难,如果直接通过互联网搜寻解决办法又很容易迷失在互联网的海量信息中。而求助于QQ群能大大节省时间和精力,即使QQ群成员的背景、知识面不同,但其成员有着共同的学习目标,因此不复杂的问题在短时间内就能得到解决。此外,学习者在QQ群中提出和解决问题的同时,也增进了知识的共享,增加了群体智慧。

由表4可以看出,孙子兵法与企业经营、史记、算法三个QQ群的问题解决率分别达到了86.51%、84.61%、81.92%。在QQ群内提出的绝大多数问题得到了解决,从这一点来看,QQ群解决问题的效果是理想的。但是,与MOOC平台讨论区对比来看,QQ群的问题解决率还是有一点差距,以学堂在线平台上心理学概论(2014年秋)的讨论区为例,有学者对该讨论区中学习问题的解答情况进行了统计,发现有92%的学习问题都能得到解决,而且其中还有许多课程主讲教师的参与。

3. QQ群共同体传承性学习支持质量高,值得进一步挖掘

(1)传承性的学习支持尽管为数不多,但针对性强

课程QQ群内存在成员间经验的传承,在本次课程开课后,早期加入课程QQ群的成员,在本次课程进行过程中有发言。从前批次发言人数占比情况来看,以前加入课程的人员在本次课程进行过程中发言的人数占比并不高,分别是11.88%、4%、10%(如表5)。尽管传承性学习支持为数不多,但对其发言内容进行分析后发现,他们对新成员在学习中遇到的困难进行了实质性解答,如在“算法”课程中,以前的学习者分享了自己的学习经验以及课程证书认证的相关信息。由于QQ群的早期成员有过学习这门课程的经验,发言质量高,所以他们与新成员结成学习同伴,适合沟通,提供的帮助针对性强。

(2)课程助教能提供有效的学习支持,但仍需挖掘其更大的作用

课程助教是沟通教师和学生的桥梁,他们或学习过该课程,或参与了MOOC开发,掌握着大量有关课程的各种信息。课程助教在QQ群内以个体身份提供的学习支持在本质上也是传承性的。学习者在遇到各种问题时倾向于向助教求助,以便获得权威的解答,这不难看出课程助教在推动群内信息交流方面所起的重要作用。

但是,课程助教的存在也会对学习者之间的交流沟通产生弱化作用。笔者对具体聊天内容分析后发现,课程助教自然地成为群里的中心成员,因为学习者都希望与助教沟通。然而,QQ群网络学习共同体的初衷,却是让学习者互相交流,课程助教的存在使QQ群偏离了学习者之间互相交流的本意。因此,如何使助教在学习共同体内发挥更大的作用,是答疑解惑(认知存在),直接提供学习支持,还是推动共同体成员互相交流、促进自组织发展(社会存在),间接提供学习支持,或者在认知存在与社会存在之间寻找一种平衡,这个问题值得进一步挖掘。

●研究结论与建议

1.研究结论

(1)QQ群学习共同体侧重于提供情感支持,与MOOC平台支持形成互补

作为一种即时聊天型学习共同体,QQ群在提供学习支持方面及时性强,侧重为学习者提供情感支持,能有效解决学习者的常规性问题,同时缓解其在线学习的孤独感,有利于增强学习者的MOOC学习体验,扩展学习者的交际范围和能力;MOOC学习平台则在学术性学习支持方面更有优势。此外,学习共同体的学习支持效率更高,MOOC平台的学习支持效果更好。

QQ群学习共同体与MOOC学习平台提供的学习支持互补性强,MOOC教学团队可以鼓励甚至授意在线学习者自建课程学习QQ群,以消除学习孤独感,提升学习体验,降低辍学率。

(2)QQ群学习共同体与MOOC平台提供的学习支持存在一定的重叠

在技术支持和管理支持方面,QQ群学习共同体也承担了一些本该由MOOC平台完成的学习支持功能,两者存在一定的重叠。随着MOOC平台操作的进一步简化和在线学习者ICT素养的提高,技术支持的需求有较大的下降空间;而管理支持则有赖于MOOC平台提供更好的导航和课程管理指引服务。

2.建议

QQ群学习共同体的本质是学习者自组织,其提供的学习支持理应来自共同体内部,但如果仅凭共同体内部力量,缺少与外部环境特别是教学团队的信息交换,那么共同体将会长期处于低水平发展阶段,这不利于学习支持质量的提升。

因此,教学团队可以适当介入QQ群运行,特别是鼓励往届学员和助教提供传承性的学习支持,并通过助教开展有组织的在线学习活动,以加强学习支持的组织性,充分发挥网络学习共同体自组织的潜力。

参考文献

[1]丁兴富.远程教育研究[M].北京:首都师范大学出版社,2002.

[2]陈丽.远程教育学基础[M].北京:高等教育出版社,2004.

[3]申灵灵,韩锡斌,程建钢.“后MOOC时代”终极回归开放在线教育——2008—2014年国际文献研究特点分析与趋势思考[J].现代远程教育研究,2014(3).

[4]杨东.MOOCs本土化实践中学习支持服务现状与对策研究[D].重庆:西南大学,2015.

[5]周回回.MOOC学习支持服务系统设计研究[D].西安:陕西师范大学,2015.

[6]桑宇霞,梁林梅.MOOC在线学习困难与学习支持调查研究——以《红楼梦》为例[J].现代教育技术,2014(12).

[7]万力勇,赵呈领,廖伟伟,等.基于QQ群的网络学习共同体社会互动研究[J].电化教育研究,2012(9).

8.学习共同体体会 篇八

【摘要】小组合作学习是教师在教学实践中广泛采用的教学方法，其在教学中也具有重要的作用，但其在实践中仍存在着环境机制的缺失、教师理解指导不到位、小组成员内在动力缺失等问题，本论文试图从学习共同体视角寻求问题的解决策略。

【关键词】小组合作学习 学习共同体 问题 策略

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0124-01

一、相关概念

1.小组合作学习

所谓小组合作学习是一种以异质小组为主的学习共同体，以自主、合作、探究学习为手段，以小组的总成绩为评价依据，旨在促进不同程度学生在知识、能力、情感、态度、个性和谐发展，共同进步的学习创新体系。[1]这种合作学习属于以生生互动、生师互动为主要特征的学习共同体。

2.学习共同体

学习共同体是由各种不同类型的学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的一个交互、协作的学习团体。[2]这种学习共同体具有以下特征：①强调各个成员的多元化的知识技能，以确使每个人对团体目标做出有价值的贡献；②强调共同体要有共同的愿景；③强调成员间的共享；④强调学习共同体对学习过程的自我管理。[3]

从以上定义，我们可以看出小组合作学习与学习共同体在某种意义上具有共性，二者都强调成员之间的合作交流与共同成长。[4] 因此，将小组合作学习与学习共同体结合起来研究探讨，在教学中具有重要的意义。

二、小组合作学习中存在的问题

1.环境机制的缺失。主要表现在：①在实施过程中，学校领导与教师、教师与教师、教师与学生家长之间的缺乏有效的合作交流；②小组合作学习通常只是在班级内展开，缺乏学校共同文化的支撑。③学生的讨论一般只在课上进行，课下不进行，即使有，也多是敷衍了事。

2.教师理解指导不到位。主要表现在：①教师观念上的错误，认为搞小组合作学习，不过是把桌椅重新摆放，把学生分成小组，只是把原来的班级活动改成了小组活动；②由于教师对合作学习的内涵本质缺乏认识，有些教师只重视合作学习的形式而忽视其方法的学习；③开展合作学习时，教师游离于合作学习之外，教师指导不到位。

3.学生缺乏内在动力，小组合作“名存实亡”。主要表现在：①学生被动分组，不清楚为何合作、如何合作，普遍缺乏合作的内在动力；②小组活动被优秀学生“满堂包揽”，而成绩不好的同学则成为边缘生，他们不关心小组合作的内容、不能充分的参与到小组合作之中，使小组合作名存实亡。

三、基于学习共同体的小组合作学习策略探讨

1.建构学校文化共同体，为小组合作学习提供支撑

学习共同体理论告诉我们学校应该为所有人的学习提供可能，同时个体也要承担发现和解决教学实践问题的责任，每个人都应培养和发展构建共同的学习环境的能力，以促进自身及整个共同体的学习与发展。[5]学校文化作为一种软环境，在整个学校中起着价值引导、观念整合、情感激励和规范调节等作用。通过建构学校文化共同体，学校中的每一个成员都为学校文化的建设贡献自己的力量，同时汲取其他成员的优势来壮大自己，同伴之间形成共同的关注点，以此就会逐渐形成一种相互关心、相互交流、相互合作的校园文化氛围。这种氛围的形成可为小组合作学习提供了湿润的土壤，为小组合作学习提供了支撑。

所谓教师学习共同体是指以不断提高教学质量、提升教师的专业技能为目的的教师合作学习小组。[6]教学过程中出现的合作学习模式的滥用、误用，效率低下，缺乏教师指导等情况，主要是由于一部分教师对合作学习理念和合作学习技能的缺失造成的，而教师学习共同体的构建，能有效的缓解这一状况。在教师学习共同体中，教师之间通过交流与合作，共享自己的教学得失，不仅可以提升教师对合作学习理念的理解，提高其教学技能的掌握，解决其在教学中出现的问题。构建恰当的合作学习小组，为小组合作学习提供坚实的基础

“学习共同体的分组主要依据的是学生擅长和习惯采用的学习方式……不仅要考虑成员在学习方式上的互补性，还要考虑他们的学科专业成就和研究性学习专长……在学习共同体分组时，还应该考虑情感和空间上的就近原则。”[7]因此，在对学生分组时，可以依据情感和空间上就近的原则，事先征询学生的意见，让学生自发成组，同时尽量让座位靠近的同学组成小组，以便他们交流。

教学过程中，小组合作学习在理论上已经深入人心，但在实施的过程中出现各种问题，透过学习共同体理论，小组合作学习不仅要在班内开展，而且还要寻求校内外依托，不仅要重视实践中的问题还要重视师生的精神诉求。

参考文献：

[1]韩立福.小组合作学习概念重构及其有效策略[J].教学与管理，2009（4）：3-5.

[2]陈琦等.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，2007：195.

[3] 陈琦等.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，2007：196.

[4] 潘洪建.“学习共同体”相关概念辨析[J].教育科学研究，2013（8）：12-16.

[5] 郑葳等.学习共同体及其生成[J].当代教育科学，2007（56）：18-21.

[6] 郑葳等.学习共同体及其生成[J].当代教育科学，2007（56）：18-21.

9.网络教研共同体培训的心得体会 篇九

、课堂是学的舞台，学是课堂的主任。

这次活动后使我回想到我上学时学英语时，师在上讲，我们在下听;师在板上写，我们在本上抄。师是中，课堂氛不活跃，甚同桌都不交流，在那默默地学。今天我看到现在的学已成为课堂的主，参与师组织的各种活动，并与师、同学积极交流。体验英语学习的快乐，真实交际。“以学为中，以为本”的教学理念是新课程改所倡导的。两位师都积极贯彻了这新的教学理念。在学的组调查活动，学学过的英语交流，展的英语平，整个课堂师互动，互动，不再是以前的单纯读写，是课堂活化了，所学的知识也在真实情境中得到应。

、精设计课堂活动，注重实效。

现在的英语课，师增了语的输量，教学资源更加丰富了，这给学创造了许多的机会说英语。课前根据学的特点，设计有效的课堂活动，提了课堂质量。量实物图的运，有效地触发了学的感知，调动了学学习英语的积极性。师的全英语教学，形中锻炼了学的听，有利于培养学英语思维的习惯。学能在师布置的任务中有出地表现，激发了学进步学习的愿望。在教学中我们都追求个标——让学真正学到知识并运知识，感受学习英语的乐趣，不能只搞花样活动，没有实效。

三、重视评价，关注学的情感。

英语课并不是只学单词、课、句型、对话，不是知识的累加，是个综合体。学学的每单元的内容都是有思想的，都是些很好的教育材料，我们应该让学接受到英语课的情感教育。学只是学些词和句并没有什么意义，现在学的学习压很，有些学态度冷淡，情感单，这两位师都考虑到了对学的情感教育。都关注了学的情感态度培养，我们应该向他们学习。

四、娴熟、流畅、优美、纯正的课堂语。

10.学习共同体体会 篇十

——学校发展共同体建设心得体会

新大双语九年级二班

刘钰利爸爸：刘贞星

共做课题研究，促进共同成长

11.建立基于博客的学习共同体 篇十一

唐晓勇深圳南山实验学校

http://61.144.246.3/txy/blog

2003年1月6日，我们搭建了教育博客平台，为师生开辟自主网络空间。我校“校园博客”经历了“个人博客－班级博客－学生博客－家长博客”几个阶段的发展。

在实践运用中，老师们真切地体验到教育博客对自身的促进，很多老师自觉自愿地运用教育博客：有的着力于教育叙事研究，记下鲜活的课程故事；有的利用Blog开展行动研究，在不断反思中提升；有的利用Blog加强教师与家长、教师与学生的互动……教育博客的运用对促进教师专业发展起到了很好的推动作用。面对Blog，老师们是快乐的。一位数学老师在他的Blog中写道：“能在互联网上拥有一个真正属于自己的空间，是我的梦想，而今天这个梦想在Blog中实现了。有了真正属于自己的教育Blog，我们有了更多创作的冲动，我们学会不轻易打发教育生活中发生的问题，学会将自己怎样行动、怎样思考的故事说给更多的人听，讲给同事们听，学会用自己的语言讲述自己的故事。当你在‘释放’这种所谓只属于自己的东西的时候，其实也是在整理自己的思想，升华自己的思想，当不经意的交流与碰撞之后，蓦然回首，你会突然发现，你又长大了。”

在这个团队中，我们是一帮志同道合者，一帮充满理想和激情的教育人，在一路前行！因为志愿，因为相信，我们主动努力、认真去做，我们全身心投入，这样做出来才有品位和质量。

Blog让老师们逐步养成阅读、书写和反思的习惯。在Blog中，“写-录，思-享，品-学”，此过程，是学习、积累的过程，更是成长的过程。这一过程让我们更加关注教育、更加留意生活，这一过程伴着亲身体验，真切而快乐。

精彩点滴

我因“博客”而快乐

（乔雪网志：http://61.144.246.3/txy/blog/blog.asp?name=qlqx）

我的“博客”伴随我快一年了，我获得了许多源于它的快乐。其中最吸引我的，莫过于来自博客群的同行们的鼓励。

周舜柯是一个才读二年级的小男孩，他的网志以发布数量和浏览量居于博客群的榜首。一个八九岁的男孩可以把网志做得这样精彩，真是难得。一天，我惊喜地收到一则他给我的留言：“乔雪姐姐，你的模板颜色很特别，你的图片好漂亮啊！”得到了“同行”的肯定，我好欣喜，立刻给他回复，也对他的网志给予了真诚的评价。就这样我们渐渐地成了朋友，通过Blog互相学习、互相鼓励。

“博客”给我带来的快乐很多很多，收获也很丰厚。哪怕是一则不起眼的留言或回复都渗透着每一个人真诚的赞美或建议，我都会真挚地对他们说一声 “谢谢”，这是一种互相激励、互被认可的愉悦。

我和儿子一起Blog

(周舜柯网志：http://61.144.246.3/txy/blog/blog.asp?name=zhoushunke0613)

Blog对我并不陌生，而第一次接触教育Blog却是缘于儿子对Blog的热情和期盼！

记得当时儿子回家给我推荐朱老师网志时说的一句话：妈妈，朱老师的网志可美了，简直就是一个童话世界！我也要搭建一个属于我的王国！说干就干，从给网志取名到注册，一气呵成！“周舜柯快乐成长网志”就这样诞生了！

儿子在成长过程中，有许许多多的童年趣事，有数不清的失败和成功，有无数次的欢笑和泪水，这些都记录在儿子的快乐成长网志中！

一个有趣的游戏，一首动听的歌曲，通过Blog与老师、同学共同分享!

12.学习共同体体会 篇十二

一、学习共同体的含义

“共同体” (community) 一词最初源于德国学者腾尼斯 (F.J.Tonnies) 采用的德文“gemein scaft”, 原义指共同的生活。当代意义上的共同体, 是指由有限数量的人组成的社会群体, 其中的成员“在同一种社会关系中形成自己的信念和价值观, 以某种群体的活动显示其存在”[1]。即当一群人为了一定的目的, 在一起共同生活, 相互依赖、支持, 在交往中形成一定的习惯和习俗时, 就产生了共同体。当共同体中的成员即学习者, 为了努力实现某些共同的学习目标, 共享了兴趣爱好时就出现了学习共同体。

学习共同体 (Learning Community) , 亦称学习者共同体 (Community of Learners) , 是为完成真实任务/问题, 学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。其理论假设是社会建构主义和分布式认知, 强调知识的社会性特征, 知识分布或存在于团队/共同体中[2]。在学习共同体中, 学习者依托共同的学习任务, 相互依赖、相互支持, 形成一个团队。每个学习者在完成学习任务时会得到共同体中其他同伴的积极支持和帮助, 同时, 学习者也在积极地支持他人的学习。通过学习者之间这种积极的互动、交流, 从而促进每个学习者个人智慧和自我的健康成长。

二、QQ群学习共同体的组建及其优势

(一) QQ群学习共同体的组建

QQ群是由具有共同兴趣爱好的人建立起来的。在群内, 除了群内聊天, 还可以通过群共享空间实现文件共享、BBS、文件传输等功能。利用QQ软件的群服务, 可以很轻松地组建一个QQ群学习共同体, 其操作步骤如下:

1.创建群。

由具有共同学习内容或爱好的热心人创建群, 编辑群信息。创建的群要有一个大家认可的群名称, 如考研群、自考群等, 这样能使群中的学习者有种归属感;此外, 为了使群更好高效地运行, 在组织结构上也有相应的要求。群通常是由群主、副群主和一至三名分工负责的管理人员组成的相应稳定的组织机构, 组成人员除具备一定的政治素质、思想素质和业务素质外, 还要有一定的组织能力和协调能力[3]。

2.加入群。

管理者可以邀请具有共同爱好的人加入;具有相同兴趣或者爱好的人也能根据群名称来判断是不是需要加入的群体, 如果是的话, 可以申请加入。此外, 管理者可以邀请相关领域的专家或者学者加入, 来凝聚和指导群中的学习交流。

3.管理群。

管理员要督促群中的成员更改自己的名称, 例如:同一个实体班级的学习者, 可以使用姓名+学号的方式来标志自己;如果是分布在不同区域的成人, 可以通过地名+姓名的方式。如果有可能的话, 可以让学习者的QQ头像更换成自己的照片, 这样会打破学习者身份的神秘感, 增加学习者之间的信任感, 从而能更好地促进学习者之间的交流、协作。

4.共享学习资源和讨论资料。

网络倡导合作、共享、交流、协作。学习者可以利用QQ传送文件或者共享功能共享网络资源, 阅读讨论资料。在利用QQ群学习初始阶段, 管理员可以组织群内的学习者介绍自己。通过互联网的实时交互性和个性化特点, 组织网络讨论和网络答疑, 进行同伴互助, 组成相互支撑的网络共同体。

(二) QQ群学习共同体的优势

我们可以看到, 通过QQ群组建学习共同体的过程是很简单的。成人只要有QQ号, 能够方便地连接到互联网, 就可以加入相应的QQ群学习共同体。此外, QQ群中各种功能简单、易用, 技术门槛不高, 只要人们会聊天, 就可以在群内交流, 这对于技术水平不高的成人们来说是很容易掌握和接受的。在QQ群中, 还可以很方便地使用公告栏发布学习任务, 通过共享功能共享学习资源等。成人可以不限时间、不限地点, 按照自己的时间安排, 来共享学习资源, 参与对话, 交流感情, 完成学习任务。

三、基于问题的QQ群学习共同体学习模式

建构主义认为, 学习应围绕特定情境的问题进行, 这一点对于成人学习者尤为重要。成人学习者大多数已经在职从业, 在现实生活、工作和学习中, 他们有各种各样的问题需要解决, 甚至可以说他们生活的主要方面就是问题解决。问题可分为良构问题 (即有明确解题途径的问题) 和劣构问题 (即没有明确解题途径的问题) 。而成人学习者解决的问题主要是劣构问题, 仅仅依靠学习者个体通常难以解决, 而通过学习者之间的共同协作, 才有可能很好地完成。由此, 我们提出基于问题的QQ群学习共同体成人学习模式。它包括提出问题、解决问题、发布问题的解决方案、对问题解决方案进行评价等四个环节。

(一) 提出问题

QQ群学习共同体中的成人学习者都有自己关注的问题, 如何提出大家都很关心的问题就变得十分重要了。我们采用的途径是:首先, 通过QQ群的聊天功能, 采用 “头脑风暴”的方法, 让每个学习者将自己比较关注的问题列出来;其次, 学习者共同对这些问题进行分析、比较, 选出每个学习者都很关注, 而且值得解决的一些问题;最后, 将确定好的这些问题, 通过QQ群的公告栏发布出来, 并限定解决问题的期限。

(二) 解决问题

成人学习者有自我学习监控、合作完成相应任务的能力。在这个环节中可以采用分小组的方法, 形成组内协作、组间竞争的态势。如果所提的问题复杂、难度较大, 可以将问题分成几部分, 每一部分由一个小组完成, 最后将各个小组的方案整合到一起, 就形成一个完整的解决方案;如果问题比较简单、容易, 可以让每个小组都形成一份问题解决方案。在这个过程中学习者可以利用QQ群的群聊功能或者BBS功能加以讨论, 发表自己的观点及看法。

(三) 发布问题的解决方案

成人在QQ群学习共同体中, 通过QQ群的文件共享功能将问题解决方案发布出来, 这些问题解决方案能让共同体中的每个学习者下载并查阅。通过这种方式, 可以让学习者感受到自己的作品别人能够看到, 并有可能对共同体中的其他学习者产生影响, 这样会更加激励他们在认真完成问题解决方案的积极性。此外, 学习者可以将其他学习者的解决方案与自己的解决方案对比, 从而吸收别人的益处, 弥补自己的不足, 提高自己的问题解决水平。

(四) 对问题解决方案进行评价

在评价问题解决方案过程中, 我们依据问题的建模是不是合理, 选择的问题解决策略是不是恰当, 所用到的信息或资料是不是科学, 来源是不是可靠, 观点是不是权威, 形成的问题解决方案是不是最优等方面来进行。在QQ群支持的学习共同体中, 采用自我评价和他人评价两种评价方式。学习者先通过QQ群聊、BBS或者将自我评价形成文件通过共享功能等方式, 来评判下问题解决方案有哪些优缺点, 在这个过程中, 其他学习者要注意聆听、观看、认真思考, 比较一下自己对该解决方案的看法;然后, 再进行他人评价, 可以通过群体聊天直接发表评价意见, 也可以通过私聊功能单独与被评价的学习者单独探讨。通过这个评价过程, 让每个学习者都能认识到每个解决方案的价值及优缺点, 可以让学习者对自己的问题解决方案加以调整, 从而形成更好的问题解决方案。

综上所述, 基于问题的QQ群学习共同体学习模式能充分发挥QQ群的群聊、BBS、文件共享等功能, 符合成人的学习特点和心理特征, 也能激发成人学习者的学习积极性, 提高成人学习者解决问题的能力。但在利用基于问题的QQ群学习共同体的学习模式时我们还需要格外关注以下问题:第一, 共同体中要有积极的、负责任的组织者, 如何寻找并发挥出这些成员的积极性。第二, 在学习共同体中需要专家引领, 专家在QQ群学习共同体中以什么样角色出现才能起到有效地引领作用。第三, 在用QQ群聊功能时, 如果需要在群内分小组协作学习, 如何更好地实现和控制组内讨论, 并有效地实现组间的沟通。第四, 在学习的过程中, 如何更好地控制学习者的学习行为, 使在使用QQ群学习共同体学习时不偏离方向。

参考文献

[1]刘军宁, 等.自由与社群[M].北京:生活.读书.新知三联书店, 1998:18.

[2]钟志贤.知识建构、学习共同体与互动概念的理解[J].电化教育研究, 2005, (11) :20-24.

13.学习共同体体会 篇十三

通过读书，我的素养有很大提高。因此，我想把畅老师的做法向全班推广。

我们何村小学以“写规范字，诵经典书，做有德人”为办学特色。学校领导对阅读非常重视，在大课间，全校师生共读国学经典或者古诗词;学校把图书室里的书分发个给各班，方便了同学们借阅;学校安排每班每周都有两堂阅读课。这为我推广班级共读奠定了基础。

我教三年级，我把《中国神话故事》《安徒生童话》《格林童话》作为班级学生共读内容，在不仅让学生在阅读课堂上朗读;晚上，我让学生在班级微信群里读。孩子们朗读时，家长要把朗读的视频发到班级微信群里。

为了检验孩子们是否真的睡前朗读了三十分钟的书，在课前三分钟，同桌之间要分享晚上的读书内容。孩子们讲得内容不能重复，如果重复，说明没好好读书。其次，我制定了班级量化考评方案，谁在微信群里读书，每坚持一晚，加一分，一月一总结，选出前五名，给予一定的物质奖励。采用以上方法，效果显著。通过读书，孩子们的表达能力，思维能力 ，写作提高都提高了很多。班里有个女学生叫郭子涵，平时不见她说话，在微信群里她读《阿凡提的故事》，读得有声有色，非常精彩。

我让三年级学生读书，取得了良好的效果，便到四一班推广。我对学生说，我们不仅要读，更要会写。我现身说法，把参加读书会后，自己的成长和感悟，给学生没进行了分享，把自己发在“幸福读书会”的文章《因为我是母亲》，以及我班学生丰志博写得《新学校，新生活》，让学生在班级里朗读，学生听后很感动。我趁热打铁，把自己的三本《放现母亲》的书，放在班里让同学们课余时间阅读，我对同学们说：因为有了母亲，你们才有了生命;因为有了母亲，你们才能看见这个美好的世界;因为有了母亲，你们才能健康茁壮的成长，因此，你们要感恩你们的母亲。把对母亲的爱通过你们的笔写出来。同学们通过读书，结合自己的体会，都写出了自己心中的母亲。如：

刘欣冉写得《我的五彩妈妈》，闫优优写得《我的超人妈妈》都写得很好 。

现在在我们学校三年级和四一班的读书氛围，在我的引导下，发展不错。我相信，在畅老师，刘老师的指导下，在我们全校师生的共同努力下，建立书香校园不会只是梦想，在不久的将来一定可以实现的!