略读课文教学设计

略读课文教学设计（精选12篇）

1.略读课文教学设计 篇一

浅说略读课文教学

一、什么是略读。

1、学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候,为了需要与兴趣,须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章;他日出校以后,为了需要与兴趣,一辈子须阅读各种书籍文章;这种阅读都是所谓运用。使学生在这方面打定根基,养成习惯，全在国文课的略读，如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。（叶圣陶《略读指导举隅》的《前言》）

略读，就是范读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书法，其基本特点是“观其大略”（李德成主编《阅读词典》）

学习略读，粗知文章大意。——第二学段课程目标 学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息——第三学段课程目标

2、略读，是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地、非精细地读。在信息社会里，很多场合需要读得粗一点、快一点，所以略读能力培养十分重要。

略读能力可以通过多种途径来培养：教师自选材料阅读，儿童课外阅读，精读课文中也有略读的因素。这里讨论的是基于教科书的略读教学。

3、教师容易把略读课文上成精读课文的原因：由于我们文本本身的文质兼美，什么都舍不得放弃；由于我们太熟悉精读课文教学模式，容易把略读课文上成精读课文；由于过于注重人文内涵的开掘，容易忽略了阅读能力的培养这个主要目标。

4、当今的阅读教学实际呈现出三种价值取向：语文知识取向、阅读能力取向、和人文精神取向。阅读教学应当突出阅读能力取向，略读课文教学更是如此。

5、略读课文教学的三个关键词：粗略（抓大放小，有所侧重）、应用（以点带面，迁移运用）、自主（放手阅读，体现个性）。

二、略读教学做什么，不做什么

1、略读课文教学的基本任务：了解“写了什么？”；说说“有什么感受？”；看看“哪些地方给你的印象特别深？”

1）把握大意。把握大意涉及理解能力、思维（概括）能力、表达能力，是一项非常有价值的训练。把握大意可以从填空开始，抓住要点，逐步从讲得比较具体到比较简练。

2）交流感受。根据课文内容，把握主要倾向，多角度地感受。

3）重点赏读。可以选一个或几个角度，也可以选一个或几个点；可以赏读内容，也可以赏读表达方法。

当然，教学过程中，并不一定要按此步骤进行，可以结合课文特点，学生情况而定。

2、不做什么？

1）生字认识就行，词义大致理解即可，不必细究。2）默读为主，一般不需要进行有感情朗读的指导；（关于此点，大安老师介绍说是有争议的，可以和大家一起讨论，但是，他还是表达了自己的观点：

1、有感情朗读在日常阅读过程中并不常用；

2、朗读固然重要，但我们也不要无限制地放大了它的作用）；

3）一般不做模仿写作的练习（这里的模仿写作区别于一般的写感受和体会，主要是指结构、篇章、写作手法等方面模仿）

三、略读教学有哪些程序？

1、略读课文中的“三读”：一读知大意，二读抓重点，三读谈感受；

2、充分利用略读课文之前的“连接语”，明确略读的重点。

略读教学模式举例：

常规模式一：《槐乡的孩子》a、读课文，看看槐乡的孩子有什么样的快乐。b和同学交流一下读后的感受。c把喜欢的句子多读几遍。

常规模式二：《世界地图引出的发现》a魏格纳发现了什么？b魏格纳是怎样发现“大陆漂移”的？c把你阅读课文的感受讲给同学听。

【忠告】：略读课文教学有一定的模式，但是又要避免模式化。教师应根据课文特点做到：常中有变，让略读课文教学也富有情趣。

四、略读课文教学可做哪些练习？ 练习举例

《妈妈的账单》：让我们也来自己的妈妈写下一张账单。《刷子李》：曹小三当学徒的头一天，对师父的看法有什么变化？你能用图形和文字表示曹小三的心情变化吗？

《乌塔》：一个14岁的女孩，独自一个游欧洲，你赞成她的做法吗？我们开个辩论会吧！正方：乌塔独立生活能力强，值得我们学习。反方：乌塔做法太冒险，我们不能学她。

怎样练习：

1、写下大意，写下感受，写下自己对内容或者语言的看法；

2、选择、判断、填空和回答问题，都是可用的题型；

3、扩展阅读，提升能力。限定时间让学生快速阅读类似文章，提取主要信息。如台湾的“群文阅读”，也是一种可以采用的做法。例：《刷子李》群文阅读，《泥人张》《张大力》《苏七块》《大回》等篇文。

精读，精而不全

略读，略而不简

——参加“精读与略读”专题研讨活动有感

针对语文课两大主要类型的课文“精读课文”和“略读课文”的教学，我们常说：“教学有法，但无定法。”对于语文教学来说，不同的类型、不同特色的课文，其教师教授方式、学生学习方式也各不相同，在我们的平时教学中，常常这样想：到底什么是略读？教略读课文时，我们该做什么，不该做什么？该采用怎样的程序教学？平时又可以做哪些练习呢？

精读与略读到底是什么关系呢？叶圣陶曾说，就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。沈大安老师认为，略读，是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地、非精细地读。在信息社会里，很多场合需要读得粗一点，快一点。略读能力的培养十分重要。很多老师由于课文文质兼美，什么都舍不得放弃，又太熟悉精读教学模式，就容易把略读课文上成了精读课文。而略读课文教学要注重阅读能力的培养，这一点往往被老师忽视了。

略读课文教学的基本任务有三点：一是了解“写了什么”，二是说话“有什么感受”，三是看看“哪些地方印象特别深”。首先在把握文章的大意时，可以从天空开始，抓住要点，逐步从讲得比较具体到比较简练。其次在交流读后感受中，可以根据课文内容，把握主要倾向，多角度地谈谈感受。接着可以选一个或几个角度，也可以选一个或几个点；可以赏读内容，也可以赏读表达方法。总之要有所侧重。其中在略读课文的教学中值得提醒老师们的是：

一、生字会认就行，词语大致理解即可，不必细究。

二、以默读为主，一般不需要进行有感情朗读的指导。

三、一般不做模仿写作的练习。在教学过程中，我们教师可以充分利用略读课文前的“连接语”，即“学习提示”，明确了略读的重点。在选择练习时，可以指导学生写下大意，写下感受，写下自己对内容或语言的看法。像选择题、判断题、填空题等都是可以运用的。如台湾的“群文阅读”，也是一种可以采用的做法。例如：《“打扫”森林》可以画生物链来理解课文内容；《全神贯注》可以给课文补充副标题；《小英雄雨来》可以给每部分列小标题；《槐乡的孩子》可以积累比喻句、排比句；《夸父追日》可以补充《海外北经》中的故事原文，进行古文、现代文的比较阅读；《牧场之国》可以推荐阅读老舍散文《草原》，感受不同地域、文化下的牧场之美。

总之，略读教学中，教师要重在深入浅出，运用有效的教学策略，要注意整体求略，部分求精。我想正确处理好精读与略读的关系，精读课文与略读课文的关系，精读课文教学与略读课文教学的关系。用精读课文的学到的方法去学习略读课文，同时，教师要多给学生与文本之间的对话时间，多关注文本的表达形式。略读课文同样也能上得精彩！

因文而异“略”出精彩

一、透视现状，精略两难

人教课标版小学语文教材从三年级上册开始安排略读课文，篇数 呈逐年增加的趋势。透视当前略读课文教学，存在以下两种误区：

1、“略”而过。略读课文后面没有学习要求，没有作业练习，不列入考试范围，因此，有的教师就认为略读课文不重要，让学生自己读读课文，能说出主要内容即可，使略读课文一“略”而过。放手让学生自主阅读，也就成了“放羊式”阅读，略掉了知识的迁移与运用，略掉了能力的培养与提高。

2、一“精”到底。略读课文文质兼美，教师难以割舍，加上教师太熟悉精读课文教学模式，过于注重人文内涵的开掘，习惯领着学生“掘地三尺”。于是，略读课文上成了精读课文。从字词学习到内容感悟，从朗读指导到语言积累，面面俱到，细细雕琢，一“精”到底，略读能力的培养就成了一句空话。

二、因文而异，略而不简

略读课文教学如何走出两难境地，是我们一直思考的问题。略读课文都是经过专家多番论证，慎重思考，精挑细选的，其中不乏名家名篇，学生喜欢，教师更是难以割舍，如果篇篇都精讲，就没了略读课文教学的味儿，如果停留在让学生粗知大意上，又觉可惜。能否做到两全其美呢？我们想到了因文而异，一课一得。

1、因文别类。略读课文的文章体裁，语言风格、结构类型等虽各具特色，便也有相似之处。有的感人至深、值得细品。

2、突显重点。略读课文教学讲究整体求略，部分求精，求精部分必定是课文的重点。到底哪部分求精是困扰每位教师的问题，略读课文的分类使每个问题迎刃而解。品读感悟型课文的批注点、语言积累型的点、读写结合型的结合点就是求精的要点。教师根据不同类型的课文，找准着力点，大胆取舍，抓住某一方面扎扎实实地进行训练，或注重感悟，或背诵积累，或写作指导。品读感悟型的课文，教师可抓住学生不易明白的感悟点，让学生写批注，然后交流，学生读懂课文即可，语言积累型的课文则可以赏析为主，不必在引导学生说感受上费时费力。这样有的放矢，让学生在每节语文课上必有一得。

3、五步教学。

导。每篇略读课文前面都有一段连接语，起随上启下的作用，明确提出本课教学的重点，是教师把握教学目标、教学重点的重要依据，也是学生学习课文的重要提示。教师可凭借这段连接语导入新课。

知。了解课文“写了什么”是略读课文教学的基本任务，这是对学生把握文章大意能力的培养。把握大意涉及理解能力、思维能力、表达能力，是一项非常有价值的训练。因此，自读感知，把握大意是略读课文教学必不可少的环节。教学时可抓住要点，引导学生逐步从讲得比较具体到比较简练。

说。根据课文内容，把握主要倾向，多角度地谈感受。/不同类型课文说的侧重点不同，品读感悟型主要说人文的感悟，读写结合型可以说写作特色的感悟，语言积累型侧重语言形式、段落结构的感悟，而独立阅读型课文则由学生多角度自由表达即可。

练。这是教学重点，要给足时间让学生练习。不同类型的课文练习方式各不相同，品读感悟型可以赏读内容，语言积累型可以背诵积累，读写结合型可以练笔仿写，独立阅读型可以自由读检测。

拓。叶圣陶说过：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去坊长篇巨箸以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。这一环节体现的正是阅读课拓展延伸的功效，把学生引向更广阔的阅读天地。

三、一课一得“略”出精彩

因文而异教学策略，归根结底就是体现一课一得的教学思想。教学时，要给学生充裕的时间自主阅读，然后侧重课文的某一点，大胆取舍，抓大放小，适当点拔，使学生有所悟，有所得。

1、品读感悟得于“悟”。此课型的教学，侧重感悟能力的培养，学生在充分自读的基础上，写好批注，教师以批注为抓手，引导学生写感悟，说感悟，提高学生感悟语言的能力。

2、语言积累得于“积”。此课型的教学，侧重语言的欣赏和语言积累凤赏读为抓手，以比赛的方式引导学生读读写写，记记背背，积累文本中的精美语言。

3、读写结合得于“写”。此课型的教学，侧重练笔能力的培养，以读写结合为抓手，引导学生仿结构，仿段式，仿语言，提高习作能力。

4、独立阅读得于“思”。此课型教学，侧重独立思考，自主阅读，自主探究能力的培养，以菜单式阅读为抓手，引导学生有目标，有重点地开展有自主学习。阅读菜单来自课文前的“连接语”，学生根据菜单阅读，有效避免了放羊式阅读，能切实提高学生独立阅读能力。

因文而异，异的是不同课文的侧重点，同的是学生阅读能力的提高，只有整体求“略”，部分求“精”，大胆取舍，才能“略”出精彩！

整体阅读：略读课文教学的基本思路

一、引言。心理学研究表明：人接触到一个新事物，会滋生出强烈了解它的欲望，希望做到了然于胸。如同一道精美的食物呈于眼前，在初步辨清食物的原料、形状和堆叠状态后，禁不住诱人的色、香、味的诱惑，便一尝为快，感知大致味道。

法国著名艺术家罗丹塑造巴尔扎克全身像刚刚完毕，他的学生们盛赞巴尔扎克的一双手塑造得好。罗丹当即用斧子砍去了这双手，并郑重其事地教育他的学生们最重要的是“整体”。这双手太突出了，破坏了整体的和谐统一，有损于整体美，于是毫不犹豫地重塑。

文学创作是很讲究整体原则的，严格遵循部分服从于整体的原则。正因为艺术家、作家总是把整体的完美摆在首要的地位，所以产生出来的作品总是以有机整体的形态呈现于观者的面前。因此，观赏和阅读也只有在整体上下一番功夫，才能对作品有全面、正确的认识。

语文课程标准》明确指出：“在教学中尤其要重视培养良好语感和整体把握能力。”可见，阅读教学应该提倡整体把握，实施整体阅读。

二、界定。何为整体阅读呢？它是对阅读材料的整体感知，整体感知是读者对文本的直觉印象。现代心理学认为，人类和高等动物的学习，根本不是对个别刺激作个别的反应，而是对整个情境作有组织的反应，因为心理现象最基本的特征是在意识经验中显现结构性或整体性，而整体又是先于部分并决定部分的性质和意义的。因而，“整体阅读”可以理解为在语文阅读课堂教学过程中对课文侧重整体把握，整体理解的一种教学模式。

三、提出。课标对略读课文的定位是：“学习略读，粗知文章大意。”对略读课文的教学，当前大多的问题可能是过细、不略，但是，又不能马虎放任而不得“大意“。纵观略读课文前的阅读提示，几乎所有的略读课文都提出默读或朗读等读的要求，也就是说略读课文得讲究“读”，进而言之，略读课文“粗知大意”的达成当以学生自读为主，教师只能稍作点拨。体现在教学上，就是不求精细、全面，大致理解，掌握即可。基于以上的现状及要求，略读课文的教学更需要落实整体把握，进行整体阅读。

四、略读课文进行整体阅读的基本要求

1、整体把握，制定简明的教学目标

略读课文的教学目标必须要整体把握，简明扼要，抓住重点，把握文本的主要内容，情感主旨以及表达方法，决不能求全求细求高，否则“鱼和熊掌不可兼得”。

崔峦：《猴王出世》的教学目标

（1）扫除字词障碍，读通文字，初步感受与现代语言的不同；

（2）读顺整篇文章（而不是几段文字），粗知大意（每个学生都能用几句连贯的话说清楚，这样才能培养起整体把握的能力）；

（3）学生抓住自己读有心得的语言，教师提出少量值得品味的语言，谈谈读后感受，说说这样写的好处。

2、整体着眼，设计简约的教学过程

略读课文的教学一般只有一课时，在一节课里如何开展整体阅读，教学设计是关键，略读课文要避免精读课的线性设计，教学过程不宜过细过精，要留给学生整块的自主阅读、整体感知的时间和空间。

如《乌塔》教学流程：整体把握、板块推进

◎ 整体感知内容，聚集“震惊”◎ 围绕“震惊”，转述文本语言◎ 拓展“震惊”，阅读表达结合

3、整体感知，采用简洁的教学方法

采用整体阅读来教学略读课文，在教学方法和策略上应更加放手，自读自悟，伙伴合作，集体交流等方法应该成为略读课文教学的主要方法。

《夸日追日》：在初读课文环节，要求学生自读自悟后试着用一个词语概括每个自然段的意思（学生交流概括为：向往光明、追赶太阳、狂饮河水、化作大山等），然后用上这些词语说说课文主要内容。

在整体感知环节可采用小组交流，集体交流，教师适当点拨的方法。《妈妈的账单》：在感悟交流“从两份账单中，你读懂了什么？”时教师作了适当的引导，使学生读懂了两份账单中的潜信息：

彼得和妈妈报酬要与不要不一样 事儿大小不一样 花的时间长短不一样 两人的思想不一样

4、整体入手，设计简练的思考练习

为了促进学生整体阅读，检验学生整体阅读效果，需要为学生设计整体阅读理解，思考和训练的题目。如：◎课文讲了一件怎样的事？◎课文表达了怎样的情感？◎作者是按照怎样的思路来写的？◎ 读了这篇课文后你有什么样的感想和看法？还可以：◎给课文补充副标题◎给课文每部分拟定小标题◎复述课文主要内容◎打乱课文内容要点按先后顺序正确排列◎摘抄课文中的优美句段，结合课文写感想如：《“打扫”森林》：画生物链来理解课文内容；《全神贯注》：给课文补充副标题；《小英雄雨来》：给每部分列小标题；《槐乡的孩子》：积累比喻句、排比句；《夸父逐日》：补充《海外北经》中的故事原文，进行古文、现代文的比较阅读；《牧场之国》：推荐阅读老舍散文《草原》，感受不同地域、文化下的牧场之美。

五、不同类型略读课文的整体阅读教学思路

1、叙事类课文：把握事情全貌，搞清故事的来龙去脉。叙事类的课文是按照事情完整的发展过程作为叙述的主要内容的。一篇叙事类的课文本身就是一个整体。我们在教学时，只有注意引导学生通过整体阅读，才能把握事情的全貌，也才能搞清楚所写故事的来龙去脉，对该故事、故事中的人作出恰当的判断。

如：《给予是快乐的》：讲述了一个关于“爱”的故事。初读课文，整体感知：凭借“谁给予了谁什么”梳理课文线索脉络，弄清保罗、小男孩、小弟弟之间的关系，结合板书复述课文主要内容。

再读交流，领会主旨：引导学生运用学过的一些读书方法自读自悟，交流保罗、小男孩、小弟弟在这个夜晚快乐的原因，水到渠成地领会“给予是快乐的”的含义。

2、写人类课文：形成立体形象，领悟形象所寄寓的思想。作者通过外貌、行动、语言、心理等描写手法对人物进行多侧面的描写，呈现一个整体的形象。课文中各个部分的描写、各种描写手法的运用、对所涉及事情的叙述和剪裁，都是以塑造人物需要为原则的，每篇文章都是经过作者精心设计的整体。

只有引导学生从整体上阅读这类课文，才能让学生在阅读理解中形成立体的人物形象，领悟该人物形象所寄寓的特定内容和思想。

课例：《槐乡的孩子》 以“感受槐乡孩子的快乐”为主线展开整体阅读，通过整体阅读，捕捉三类信息：一是课文讲了件什么事；二是槐乡的孩子有怎么样的快乐；三是槐乡的孩子有什么特点。通过以上三类信息的整体把握，形成了槐乡孩子纯朴勤劳可爱的立体形象，感受槐乡孩子采摘槐米的快乐童年生活。

3、写景类课文：建立整体景象，品味景象所蕴含的情感。写景类的文章，学生比较难理解，在阅读中较难建立起所描写景物的整体形象，因而较难把握景物所体现的内容、思想和情感。在阅读时只有坚持全文阅读理解，才能准确地理解和把握作者所要表现的内容和情感，品味整体画面所表现的意蕴。

课例：《牧场之国》：以“自读积累”为主要方式，进行整体阅读，教学过程分别为：

初读课文，了解大意；再读课文，交流感受；感情朗读，体会情感；摘抄句段，感悟写法

通过上述的初读、品读、积累，在心目中建立起“牧场之国”荷兰的独特景象，感受作者对荷兰的赞美之情。

4、状物类课文：感受完整事物，体会事物所体现的特点。此类文章对于所状之物进行了全面的描写，并通过对整体的事物的描写来体现一事实上的思想和情感。在指导学生阅读这类课文时，必须坚持整体阅读，才能准确地把握作者通过状物而传递出的情感信息。

如四上《白公鹅》、《母鸡》、五上《松鼠》、《珍珠鸟》、六下《手指》、《各具特色的民居》等略读课文，语言简洁生动，所描写的事物特点鲜明，寄寓着作者的特定情感。

这类课文也需要采用整体阅读的方法，引导学生在阅读中形成完整的物体形象，体会作者通过这种事物的描绘所寄寓的特定情感，然后再回过头来研究作者是如何对该物体进行描写的，这样做不仅可以让学生在阅读中获得决体的体验，还可以学习和掌握状物的方法和经验。

这类课文的教学可依托前面学过的精读课文或类似的课文，引导学生从内容、结构、语言、情感等多方面进行对比式的整体阅读。

课例：《跑进家来的松鼠》：利用已学课文《松鼠》设计对比式整体阅读：

一是以旧引新，导入新课； 二是初读比较，感知内容；

三是细读推敲，感悟表达；四是熟读总结，概括提高。整体阅读既是略读课文教学的基本思路，也是我们看待问题的一种科学思维方法。坚持在略读课文中进行整体阅读，可以提高学生的整体把握能力，提升阅读水平，发展语文素养。而对文章的全篇统摄，整体驾驭的程度如何，是衡量阅读水平和阅读质量的标尺，也是学生在今后学习生活中更常用的一种本领。

2.略读课文教学设计 篇二

一、要将导语贯始终

每一篇略读课文前面都有一段“学习导语”, 它不仅体现了本单元精读课文与略读课文的内在联系, 突出了本单元的阅读主题, 还教给学生相关的学习方法, 鼓励学生自主学习。为此, 我们可以根据略读课文前的导语来确定教学的重点、难点, 并将导语中提出的阅读要点和要求贯穿于教学过程中, 切实提高教学的针对性和有效性。

如《和田的维吾尔》 (人教版语文六年级下册) 的阅读导语:“提起维吾尔族, 我们眼前便会浮现出他们载歌载舞的情景。其实, 除了能歌善舞, 维吾尔族还有许多饶有趣味的风俗。读读下面这篇课文, 想一想课文写了和田维吾尔人的哪些特点, 然后就自己感兴趣的内容和同学交流读后的感受。”这段导语中的“还有许多饶有趣味的风俗”, 在内容上进行过渡, 让学生想一想维吾尔族还有哪些饶有趣味的风俗呢?接着提示:“课文写了和田维吾尔人的哪些特点?”在文章的内容方面再次进行引导, 让学生自主阅读、概括特点, “然后就自己感兴趣的内容和同学交流读后的感受”。“交流”什么, 怎么“交流”, 是学习方法上的指导, 学生可以交流读后的体会, 也可以交流文章的表达方法、写作特点。

又如, 《幸福是什么》 (人教版语文四年级上册) 这篇课文的导语为我们提供了略读课文学习的一般流程:默读———思考———交流。根据提示, 教师可以将教学分为这样几个阶段:一是初读阶段。老师充分调动学生参与阅读的积极性, 使学生对课文产生浓厚的兴趣, 在反复朗读中扫清障碍, 增强独立读懂课文的信心;二是自悟阶段。让学生根据导语的提示充分默读, 在读中思考, 在读中解决问题;三是汇报交流阶段。这一阶段由学生汇报读书所得;四是引导点拨阶段。教师根据学生自读情况以及教材的特点, 引导学生再次深入阅读, 疑点再学学, 重点再读读, 难点再悟悟, 帮助学生把文本真正读懂。这种导向上的铺垫, 方法上的迁移, 使精读课文与略读课文形成一个有机的整体。教学时, 教师要引导学生认真阅读略读课文的导语, 根据导语的提示和要求读课文。这样既能提高阅读效率, 又能培养学生自主学习的习惯。

二、精心设计“学习菜单”

所谓“学习菜单”, 就是以任务清单的方式呈现略读课文的教学要求, 它既是学生独立读书、思考和练习的选项, 也是教师组织学生讨论、交流、评价的依据。正像阅读教学不同于阅读一样, 略读教学也有别于略读。略读只是为了获取相关的信息, 而略读教学则是一种教学活动, 它不仅是让学生在略读实践中获取信息, 更重要的是让学生在不断的阅读实践中学习略读方法, 从而培养学生的略读能力。因此, 在略读课文的教学中仅让学生自己去略读是不够的, 还要授之以法, 循法而学, 所以教师就要精心设计“学习菜单”, 为学生有效地进行自主阅读给予必要的指导。例如, 教学略读课文《别饿坏了那匹马》 (人教版语文六年级上册) , 我设计了这样的“学习菜单”。

一、导入新课、初读课文。

1.学生查字典、词典, 自学生字新词。

2.浏览课文, 想想课文写了一件什么事。

3.反馈交流。

二、出示学习菜单, 放手让学生独立学习。

1.出示菜单。

课文几次写到“别饿坏了那匹马”, 其中哪几次是谎话?说谎话的用意是什么?

作者把谎话“别饿坏了那匹马”作为标题, 你有什么体会?

品味语言可以采用哪些方法?勾画出课文中你认为能够表现人物美好心灵的精彩句子, 多读几遍, 再写下你的感受。

青年与他的妹妹显然是在说谎, 这是不是违背了诚信原则?选好观点, 再找同学辩一辩。

2.让学生根据菜单独立学习或小组讨论交流, 教师巡视指导。

三、反馈评价。

四、推荐独立阅读书籍或文章。

教师在精心设计“学习菜单”时, 首先必须根据学习内容安排学习时间。略读课文一般只安排一课时, 教师提出的学习任务必须让学生在规定的时间内完成。其次, 学习要点要高度集中。因课时的局限, 略读课文的学习要点紧扣主题, 要高度集中。主题是文章的灵魂, 在阅读中, 如果抓住了文章的灵魂, 就等于抓住了文章的纲。第三, 老师提出的学习任务要难易适度, 让学生经过读书、思考, 才能回答, 有的问题要在学生独立阅读, 深入思考的基础上, 通过查阅相关资料或小组讨论交流来解决。教师在设计“学习菜单”时要给学生预留足够的阅读时间和思考空间。

当然, “学习菜单”可以适当安排弹性的选项, 让那些学有余力的学生在可支配的时间内自由选择, 诸如“如果有兴趣, 你也可以试着……”“如果有条件, 可以……”等等。在高年级的教学中, 教师也可以逐步引导学生自订“学习菜单”, 让学生承担更多的学习责任。

三、略导精读谋自主

略读课文的阅读指导不像精读课文的教学那样细致, 但这并不意味着略读课文的阅读可以放任自流, 不加指导。如果教师认识不到位, 必然会弱化略读课文的作用。叶圣陶老师说过:“略读的‘略’, 一半系就教师的指导而言:还是要指导, 但只需提纲挈领, 不必纤屑不遗, 所以叫做‘略’。一半系就学生的功夫而言, 还是要像精读那样仔细咬嚼……”所以略读课文在阅读的方法上, 我们并不排斥精读, 文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读, 使略读与精读互相融合, 综合运用, 通过有层次的阅读, 在内容的理解、情感的感染与语言的感悟上达到比较理想的效果。

一位教师上《慈母情深》 (人教版五年级上册) 时, 先让学生自读课文, 初步感知课文的主要内容, 再选取文中几处描写作者母亲的容貌神情的句子组成一段话, 引导学生自读体悟:

我穿过一排排缝纫机, 走到那个角落, 看见一个极其瘦弱的脊背弯曲着, 头和缝纫机挨得很近。周围几只灯泡烤着我的脸。

背直起来了, 我的母亲。转过身来了, 我的母亲。褐色的口罩上方, 一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我, 我的母亲……

母亲掏衣兜, 掏出一卷揉得皱皱的毛票, 用龟裂的手指数着。

母亲却已将钱塞在我的手心里了, 大声对那个女人说:“我挺高兴他爱看书的!”

母亲说完, 立刻又坐了下去, 立刻又弯曲了背, 立刻又将头俯在缝纫机板上了, 立刻又陷入了忙碌……

那一天我第一次发现, 母亲原来是那么瘦小!那一天我第一次觉得自己长大了, 应该是个大人了。

出示阅读提示:“自由读上面的句子, 说说你的发现, 并把读懂的内容用一个词来概括;哪句话感动了你, 把它圈出来读读, 并写批注, 把自己体会到的感情用朗读表达出来;结合自己体会到的情感展开想象, 写一写你理解的母爱。”这里把描写母亲外貌、动作、神情的句子集结成“语块”, 进行精读品味, 突出了“我的母亲”这一具体形象, 学生在自读自悟中感悟了作者的情感和思想。教师将“自读自悟”这一阅读理念落实在理解关键词语、感悟句中情意的阅读实践中, 使学生的自主阅读能力得到了提高。

四、勤于迁移得方法

《语文课程标准》要求学生“学会运用多种阅读方法”, 要求教师“加强对阅读方法的指导, 让学生逐步学会精读、略读和浏览。”精读课文重在引导学生掌握阅读这类文章的方法与规律, 给学生以“知”;略读课文重在训练学生运用在精读课文中获得的知识和方法, 自己把课文读懂, 主动将“知”转化为“行”。人教版语文教材总是以一精一略或两精两略形式编排, 体现了略读课文“知”“行”统一的迁移功能。

1.阅读方法的迁移运用。略读课文的教学要有意识地引导学生运用在精读课文中学到的阅读方法, 切实提高阅读能力。如人教版语文四年级上册第一单元, 学生在精读课文《观潮》、《鸟的天堂》中学习了阅读写景文章的一般方法, 即一边读课文, 一边想画面, 感受大自然的魅力, 体会作者生动的描写和有序的表达。在学习后面的略读课文《雅鲁藏布大峡谷》和《火烧云》时, 就可以运用学到的阅读方法进行自主阅读。这样的迁移实践, 使学生不仅能在略读课文中迁移运用, 而且能迁移到更广阔的阅读天地。

2.写作方法的迁移运用。叶圣陶先生说:“国文功课训练阅读, 须内容与形式兼顾, 两者皆重要不可分割。”确实, 读是写的基础, 读能促进写, 所以略读课文的教学应挖掘其自身的语言特色, 为习作打下扎实的基础。如《麦哨》 (人教版语文四年级下册) 一课, 课文第3小节对夏季农作物颜色、形态的描写颇具特色, 作者选取典型的夏季农作物, 运用大量的比喻、拟人、排比等修辞手法把事物写得具体、形象。这种写法值得学生迁移运用。再比如, 四年级下册第七单元略读课文《全神贯注》和《父亲的菜园》通过描写人物的动作、神态、语言, 刻画人物形象和性格, 学生从读中学写, 在进行单元习作《我最敬佩的一个人》时, 就可以恰当迁移运用。

五、拓展延伸促能力

《语文课程标准》指出:“略读课文重在略读方法的指导, 在阅读实践中, 逐步培养学生的略读能力。”叶圣陶先生也说:“就教学而言, 精读是主体, 略读只是补充;但是就效果而言, 精读是准备, 略读才是应用。”既然大家都说略读是为了培养能力、推广应用, 那么略读课文的教学就应该以教材为拓展点, 内引外连, 进行拓展阅读。

一位教师在教学《世界地图引出的发现》 (人教版语文四年级上册) 时, 按课前、课中、课后进行拓展阅读训练。课前教师布置学生观察世界地图, 了解七大洲、四大洋。在课堂教学中又补充了魏格纳去实地考察的一些情况;医生如何劝阻;魏格纳长眠在冰天雪地中, 为地质事业献身等资料, 这些都深深地震撼着学生的心。课后教师又引导学生去读一读魏格纳或其他科学家的故事或去找一找大陆漂移说的资料等。这样的拓展延伸, 既提高了学生的阅读能力, 又拓宽了学生的知识面。

3.谈谈略读课文的教学 篇三

一、略读课文的课程功能

叶圣陶先生说：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充：但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“略读原是用来训练阅读的优良习惯，必须脚踏实地，毫不苟且，才有效益。”从叶老的话中，我们可以清晰地认识到略读课文的课程功能。

1精读“主体”的“补充”

“补充”什么呢?简言之，补充精读课文“主体”的不足。如：人教版六(下)第二单元是围绕“中华民风民俗”这一专题编写的。然而，五千年的中华传统文化源远流长、博大精深；五十六个民族的生活丰富多彩、习俗独特。地区、民族独具特色，衣食住行各不相同。精读课文《北京的春节》反映的是“节日风俗”，我们知道除了北京的节日风俗，还有其他地区的节日风俗；除了“节日风俗”，还有其他的民风民俗。故除了《北京的春节》外，教材中还编写了略读课文藏文化的“活化石”《藏戏》；被誉为世界民居奇葩的《各具特色的民居》；反映维吾尔人豪气、豁达、乐观的《和田的维吾尔》。这样，在文化、民居、人物等方面进行补充，尽可能全方位地反映“中华民风民俗”。让学生了解一些传统的民风民俗，吸收民族文化智慧，感受这些独具魅力的民俗风情中蕴涵的民族文明和传统美德。

2精读“准备”的“应用”

“应用”主要指应用精读中学得的阅读方法和获取的知识经验，进行独立的阅读实践。人教版六(下)第二单元精读课文《北京的春节》，在阅读知识与能力方面，有三个非常明显的特点：一是以时间为经线，以人们的活动为纬线作为全文结构，其写作特点是表达顺序清楚明白。二是列举了大量的老北京过春节的习俗，情趣盎然，学生喜闻乐见，有的部分进行了详细的描述，有的部分则一笔带过，其写作特点是详略得当。三是文章有较多的场景描写，有较强的画面感，其写作特点是用词准确，生动形象。以上三个写作特点应在精读课文中习得，在后面三篇略读课文中加以应用，养成阅读的良好习惯。

二、略读课文的教学目标

略读课文的教学目标如何确定?依据是什么?下面我们以知识与能力目标中的“习作表达”为例进行探讨：一是依据单元导语。本单元的导语第二自然段指出：“了解课文表现出来的不同地区、不同民族的民风民俗，体会作者是怎样写出民俗特点的。”它提示了语文学习的重点，明确了读写训练点。由此，我们在单元导语中可以看出，本单元有一个重要的教学目标是：“让学生进一步了解文章的表达方法，体会作者怎样谋篇布局，准确用词，生动表达，并在习作中加以运用。”二是依据精读课文。为了达到单元导语中提出的教学目标，精读课文《北京的春节》依据课文的特点及课后思考题，可将教学目标定为：“揣摩文章的表达顺序，体会准确的说明和生动形象的描述及详写、略写的好处。”由此，后面三篇略读课文的教学目标基本可定为：“学习文章准确的说明和生动形象的描述，领悟文章的表达方法。”但是，我们能清楚地认识到：各篇课文的表达特点既有相同点也有不同点。现列表如下：

所以，略读课文的教学目标，可依据单元导语、精读课文的教学目标以及略读课文的特点来确定。就教学目标达成过程的性质而言，精读课文侧重于“学会”，略读课文侧重于“会学”。

三、略读课文的教学设计

教参中指出：“略读课文教学的大体步骤是：先由学生参照连接语的提示，独立阅读、思考、交流，初步体会内容；然后抓住一两个重点问题，可以是内容的，也可以是写法的，引导学生讨论、交流，在具体的词句学习上，可不必多作要求。”在以上思想的引导下，略读课文大体上可作如下设计：

1“提示”引路，简化课堂结构

人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，又提示了略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥了训练阅读、迁移能力和陶冶情趣的功能。如《和田的维吾尔》前的连接语：“提起维吾尔族，我们眼前便会浮现出他们载歌载舞的情景。其实，除了能歌善舞，维吾尔族还有许多饶有兴趣的风俗，读读下面这篇课文，想一想课文写了和田维吾尔人的哪些特点，然后就自己感兴趣的内容和同学交流读后的感受。”以上连接语中，“还有许多饶有兴趣的风俗”，在主题内容上进行过渡，让学生想一想有哪些饶有兴趣的风俗呢?接着提示：“课文写了和田维吾尔人的哪些特点?”在文章的内容方面再次进行引导，让学生自主地理解、概括特点；“然后就自己感兴趣的内容和同学交流读后的感受”。“交流”什么，怎么“交流”，是学习方法上的指导，学生可以交流读后的体会，也可以交流文章的表达方法、写作特点。这样情感上铺垫，能力上迁移，使精读课文与略读课文形成一个整体。教学时引导学生阅读连接语，带着问题阅读文章，既能事半功倍，提高阅读效率，又能培养学生自主学习的习惯。

2抓住关键，精读课文重点

虽然说略读教学讲究“简”“略”，但也需要有“精”的部分，否则略读就成了“泛读”，效率就低下了。由于受教学时间的限制，略读课文中需“精”读的点要更突出，更集中。因此，我们需要反复斟酌，寻找准确的着力点，从而使力气真正花在刀刃上。如《藏戏》一文，一是要整体感知课文，明确课文是按事物的不同方面为序，以“总—分—总”结构安排的：先是用三个排比句概括介绍了藏戏的主要特点；接下来详细写唐东杰布开创藏戏的传奇故事；最后用一句话总结全文，点明藏戏这一民族戏剧艺术靠师传身授继承和发展。二是可抓住两个方面进行重点教学。其一，表现主要内容的重点句子。如：“那时候，雅鲁藏布江上没有什么桥梁，数不清的牛皮船，被掀翻在野马脱缰般的急流中，许多试图过江的百姓，被咆哮的江水吞噬。”课文中的这段话，作者用精练准确的语言、生动形象的描写，再现了当时恶劣的自然环境，间接歌颂了唐东杰布的高尚品质，说明他许下宏愿、发誓架桥的思想根源，也说明艺术源于生活，根据时代的需要而产生。让学生重点理解这段话，对感悟后面藏戏的产生和发展打下了坚实的情感基础，可以作为重点句子加以处理。其二，体现表达形式的重点句子。对六年级学生来说，除了阅读文章、理解内容外，更重要的是学习表达，特别是略读课文，此项任务显得更为重要。表达的顺序、表达的方法、语言的风格等等都可以作为重点句子来教学。如：文中“还是从西藏高僧唐东杰布的传奇故事讲起吧”。本句话看似平平常常，但在全文布局谋篇中起到承上启下的作用。前面总结藏戏的三大特点，接着用“还是”转折，介绍了唐东杰布的传奇故事及藏戏的形成。因为唐东杰布是藏戏的创始人、开山鼻祖，没有唐东杰布就没有藏戏。教学时，在理解内容与表达形式两个方面抓住重点词句，以点带面，层层推进，提高效率，把更多的时间让给学生。

3课外拓展，增大课堂容量

4.根据略读课文教学的特点 篇四

根据略读课文教学的特点，“略其所略，重其所重，有的放矢，松驰有度”，通过放手让学生自主学习，引导学生读书、思考、笔记、交流，培养了学生的自主学习能力，是很值得大家借鉴学习的。接着是来自平桥小学的吴晓敏老师，福溪小学的葛爱萍老师作经验交流。吴晓敏老师给与会老师带来的是《略读，并不简单》，她从略读教学存在的误区、自己在教学中总结出的几点经验以及教学时应做到那几点这四方面进行了阐述。葛爱萍老师给带来的是《略读课文的“精”“略”取舍》，她以《狮子和鹿》为例从略读教学中“略”的处理和略读教学中“精”的处理这几方面入手，说明了略读教学略的是教师教的形式，不能略的是学生学的实质。最后县教研室张振尧老师以《全面借鉴研究成果 努力探索略读教学》为题作总结发言。他从吸取多方经验教出略读的特点和创新多样教法，教出自己特色等七个方面做了总结。

此次活动时间虽短，但内容丰富、效果明显，充分发挥了青年骨干教师的示范作用，推进了我县小学语文“略读”教学专题研究的深度。

5.略读课文的教学价值与教学策略 篇五

林大洋

(福建师范大学附属小学，福建福州350008)

6.略读课文课堂教学模式2 篇六

六学年组

一

单元回顾 1回顾本组专题

2回顾本组有关课文内容及学习方法 3 板书课题，理解课题 二

检查预习1检查生字词

出示生字词，解释词语意思，扩词并用词语练习说话。2检查朗读课文

要求读准字音，读通句子。三 初读课文 整体感知 1默读课文，了解课文大意 2概括主要内容 四 再读课文，感悟理解 结合连接语中的问题，抓住课文中一两个重要问题：可以是内容，也可以是方法，引导学生讨论交流。2 汇报、交流学习收获 五

积累拓展

7.怎样教学小学语文略读课文 篇七

一、规避略读课文教学的误区

当前略读课文教学存在这样几种误区:一是略读课文精读化, 教师把教学环节设计得很精细, 字词句段篇面面俱到, 这样浪费了大量宝贵的教学时间。二是略读课文泛读化, 教师不去引导学生有选择、有重点地品读, 使学生对略读的内容不求甚解。三是略读课文自读化, 教师完全任由学生, 让学生自读, 学习效果大打折扣。

教师要规避这些误区, 明确认识到教材编排略读课文的作用。编排略读课文的作用之一是对精度课文的巩固迁移, 包括对阅读方法的巩固迁移和对写作方法的巩固迁移。作用之二是对精度课文的拓展延伸, 有对内容、思想方面的拓展;也有对文体、方法方面的拓展, 是丰富学生阅读量, 增加学生文学感知力的必要手段。

二、探索略读课文教学的简要模式

具体来讲, 搞好略读课文的教学, 笔者认为可以从以下四个方面入手。

1. 简化目标, 便于体悟

略读课文一般编排在单元的最后或精读课文的后面, 这样编排, 目的是给学生自读自悟, 提升独立阅读能力的实践机会。既然如此, 制定过高、过全、过细的目标, 一是时间不允许, 二是会干扰精读课文的教学, 导致“鱼与熊掌无法兼得”。因此, 要简化略读课文的教学目标, 做到“一课一得”即可。教师可以根据每篇略读课文的特点, 参照“阅读提示”, 设计一两个重点问题, 也可依据学情, 根据单元重难点确立目标, 这样便于学生体悟语文的丰富多彩, 激发学习语文的兴趣。如略读课文《我的“长生果”》, 教师根据阅读提示和课文内容确立了简化的目标:自读课文, 想想作者写了童年时代读书、写作的哪几件事, 从中悟出了什么道理?并结合学生写作实际, 看受到了什么启发。

2. 粗化结构, 利于理解

略读课文教学一般要完成三项基本任务:一是了解“写了什么”, 二是说说“有什么感受”, 三是看看“哪些地方印象特别深刻”。对照这三项基本任务, 略读课文的教学设计也就是粗线条的, 有个简约的教学框架即可。如五年级上册《小苗与大树的对话》一文以访谈形式出现, 语言浅显易懂, 可设计“反复自读, 了解大意──分角色读, 把握基调──展开讨论, 交流感受”这样的教学框架来帮助学生自读感悟。进行这样粗化结构的自主学习, 不但能利于提高学生对全文的理解把握, 感悟文章篇章结构及写法, 而且能促使学生相互学习, 取长补短, 可谓一举多得。

3. 活化教法, 保证效果

略读课文和精读课文的教学方法要相互配合、相得益彰, 共同完成单元训练的重点和难点任务, 在各自的教学方法上要灵活搭配, 保证教学效果。

(1) 主题阅读, 模块整合

运用主题阅读法将同一主题或同一作者的几篇文章整合在一个或几个课时里进行教学。如人教版第九册第八组课文以“走近毛泽东”为专题安排了四篇课文, 从不同角度反映了伟人毛泽东的风采和情怀。在精读了前两篇文章的基础上, 可以将两篇略读文章整合在一起, 运用主题阅读法让学生在整体感知的基础上, 带着问题“毛主席哪些事情让你感到十分敬佩, 哪些事让你认识了一个拥有朴素情怀的毛泽东?”研读文本, 进行交流, 这就使得毛泽东的形象显得更加真实、丰满、生动。

(2) 把握重点, 精略互融

虽然说略读课文教学讲究“简”“略”, 但也不排斥在课文的重点、精彩之处用精读的手法来处理, 让略读与精读互相融合。

如一位教师在教学《刷子李》时, 抓住“黑衣白点”这一富有语言感染力的细节进行重点指导: (1) 阅读课文3-11节, 抓住“果然”“居然”“竟然”等引出的重点词语体会“刷子李”的本领。 (2) 联系第1自然段, 辨析“有白点不要钱是否有点傻?” (3) 重读第1自然段, 对于这个问题有新的体会。教师准确地把握住了这篇略读课文的重点, 彰显了略读教学的精彩。

(3) 比较异同, 开阔思路

充分发掘已学课文的教学价值, 引导学生从内容、结构、语言、情感等方面多角度、多层次地比较阅读, 完善学生的认知结构。可以是同一主题的不同作品的比较, 也可以是同一内容不同作者, 同一内容不同体裁, 同一作者不同作品等进行比较。如精读课文与略读课文的比较:人教版第七册略读课文《秦兵马俑》对兵马俑众多的类型、鲜明的个性进行了非常细致、逼真的描写。教学时, 教师可以让学生比较前面学过的精读课文《长城》《颐和园》“抓住事物特点进行描写”的写作方法, 畅谈感受, 学习方法, 领悟写法。再如, 略读课文与略读课文比较:教学第十一册《跑进家来的松鼠》时, 可以让学生回顾第九册《松鼠》, 温故知新, 再从内容、结构、语言、情感等方面对比阅读, 提升学习效率, 开阔思路。

(4) 宽化拓展, 形成能力

略读课文一般十分重视课内外的拓展延伸, 如语言积累、写法感悟、情感升华、课外阅读等等。学生在自读自悟和交流探讨中能够感知文本的主要内容, 体会描写的精彩绝妙, 感受文本呈现的生动形象, 习得写作的基本方法, 同时也培养了学生学习的基本能力。

对意味深长的略读课文可以采用“读写结合法”, 让学生写出感受。如学习《小苗与大树的对话》后, 布置学生课外采访周围爱读书的人, 列一个采访提纲, 做一份访谈记录。对诗歌类的略读课文, 如《最后一分钟》《听听, 秋的声音》等, 可以采用“朗诵训练法”, 锻炼学生的朗诵能力, 进行强化训练, 促进对文本的理解。对戏剧、相声类的略读课文, 如《半截蜡烛》《打电话》等, 可以采用“表演再现法”, 辅导学生在理解课文的基础上, 排演课本剧, 让学生全方位地学习、感悟课文。对那些图文结合比较好的略读课文, 如《一幅名扬中外的画》《妈妈的账单》等, 可以采用“看图说文法”, 让学生借助图片展开想象联想, 开展交流, 进行对比, 深入感悟。

8.刍议小学语文略读课文教学 篇八

一、正确认识略读课文的性质

教学中，我们应加强单元整组教学的意识，在精读课文教学时渗透阅读方法，在略读课文教学时迁移阅读方法，不断提高学生的阅读能力。

略读课文是学生运用所学阅读知识，进行独立阅读、理解的良好范例，是培养学生独立阅读能力的重要途径。通过自己阅读获取信息，培养学生独立阅读能力。略读课是学生独立阅读的实践机会，个体自读与合作交流是略读课文学习的重要方式，课堂的绝大部分时间应该用于自读与交流，当然，也要很好地体现教师的引导作用。略读课文的教学也是语文教学的一个重要部分，只要教学得法，它所发挥的作用也并不比精读课文教学的作用小，略读课文的教学不容轻视。

二、略读课教学，读是基础，读中悟情

小学语文最重要的一个环节是朗读，充分发挥朗读对理解课文内容，积累语言，陶冶情操的作用，在略读课文的教学中，更应该放手让学生去朗读。

第一，让学生初读课文，扫清生字障碍，理解文章的大意。这是学习略读课文的基础，学生只有自己熟读了课文，才会被课文中的内容所吸引，这样更能激发学生学习课文的兴趣。我们放手让学生去读，让学生把自己初读的收获写出来，哪怕只是一点点，也能激起学生强烈的求知欲。

第二，同桌互读课文在略读课文教学中也可常用。同学之间可以利用互读的机会纠正读音，更有利于同学之间互相学习朗读的技巧，改善朗读中存在的不足，学生通过再一次的朗读课文，对课文的内容有了更深的认识。

第三，学生读后谈收获，这是初读的最终目的。读完课文，学生可以小组交流，也可以是集体交流。在这过程中，鼓励学生充分展示。学生在汇报时，教师可以从中获得很多信息，对于学生模糊的问题，教师可以在接下来的教学中给予补充。

三、略读与精读互相融合，综合运用

略读要求粗知文章大意，但不能把读书停留在初读阶段，以为粗知就是浅知，粗知就是少知。略读课文教学目标更为集中，不是没有重点，而是重点会更少更突出，更多要求学生自主解决。其实，粗知是相对精读课文而言的，略读课文少了识字、学词、学句等细节，教学目标更为集中，教学重点更为突出，但在阅读的方法上，也不排斥精读。文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读，使略读与精读互相融合，综合运用，通过有层次的阅读，在内容理解、情感感染与语言感悟上也达到比较理想的效果。

四、加强学生与文本的对话

陶行知先生曾提出五个解放：“解放孩子的头脑，使孩子敢想；解放孩子的双手，使孩子能干；解放孩子的嘴巴，使孩子多说；解放孩子的空间，使孩子能到大自然中去学习；解放孩子的时间，使孩子能充分发挥自己的聪明才智。”阅读教学是文本、生活与人的心灵之间的一道桥梁。教学略读课文是尽可能地让学生参与到文本中来。让学生体验文本带给他们的快乐。

略读课文一般只有一课时，在这短短的一课时中，教师快速有效地抓准略读课文的教学重点，使略读课文和精读课文形成一个系统，形成教学合力，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶冶情操的功能。如何抓？从哪里抓？每篇略读课文前的导语为我们提供了很好的借鉴。

略读课文的教学最关键的是教师自身对文本的认真解读和准确把握，要使课堂在思路清晰、条理简约的基础上不失丰赡，应是“教”略而“学”丰。略读课文不是忽略地教，而是隐去教师“明目张胆”地教，转而让学生“粉墨登场”去学。略读课文教学的追求是：在“精”与“略”之间，重其所重，略其所略。“教是为了不教”，要实现不教的目的，就要做好略读教学，让学生在略读教学的实践中学会阅读。

9.略读课文教学策略之我见（推荐） 篇九

新课标指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。学生是对话的主体，教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。因此，在阅读教学中，教师应摆正自己的位置，扮演好自己的角色，把课堂的主动权交还给学生，引导学生的个性化阅读。

教材中安排了精读课文与略读课文，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。其实，在信息时代，略读更能迅速、便捷地获取大量信息。就应用程度而言，略读比精读更为广泛。叶圣陶曾说过： “如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟悉了例子，又定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”

我们知道编者安排略读课文的教学最大的目的就是让我们培养学生独立阅读的能力，让学生自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法。教师如何引导学生阅读，以达到这个目的呢？

一、立足提示，课堂结构求简

课堂结构求简已成为教学的趋势。略读课文的“略”要求略读课堂结构简约，为学生自主阅读开辟大块大块的时间与空间。人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，使精读课文和略读课文形成一个整体，又提示了略读课文的学习要求和方法，更好地发挥略读课文的迁移功能。

如人教版第十一册略读课文《跑进家来的松鼠》前面的提示是这样的：“从上面的课文中，我们体会到了老人和海鸥之间的深情；读读下面的课文，说说松鼠在„我‟家做了哪些事，你从中体会到了什么。”这段承上启下的提示为教师提供了略读课文教学的流程：默读——思考——交流。根据提示我们可以简化教学流程：一是默读自悟阶段。教师把学生引进书本后适时淡出，学生根据提示充分默读，读中自悟，解决问题；二是交流点拔阶段。学生在交流中就自己感兴趣的内容发表见解，教师根据学生的自读情况及教材特点进行点拔，疑点再读读，趣点再品品，重点再议议，帮助学生真正读懂文本。三是学以致用，模仿课文的运用事例突出动物特点的写作方法，写一种自己喜欢的动物。这样，简单的课堂结构使学生集中精力独立阅读，发挥略读课文的巩固迁移功能

二、找准重点，课堂指导求精

略读不需要教师详细指导，并不等于说不需要教师的指导。教师的任其自流和过度放手不能使学生养成好习惯，不能从阅读方面得到很大的实益。但略读课文不同于精读课文教学时的指导：略读的略，不要求在理解课文内容方面提过高的要求，学生对所读材料能大体了解内容，在某些方面有所收获即可；略读的略，不要费很多时间，一般只需一课时完成。所以教师需走出难以割舍，精雕细琢的误区，要抓住重点，课中指导求精，使精力花在刀刃上。

人教版教材都是以主题为单元编排，人教版第十二册第二单元围绕“中化民风民俗”专题编排。在单元学习导语中，编者就明确指出“学习本级课文，了解课文表现出来的不同地区、不同民族的民风民俗，体会作者是怎样写出民俗特点的。”其中的第8课《各具特色的民居》的学习重点是“说说客家民居、傣家竹楼各有什么特点，课文运用了哪些方法来说明这些特点的。”教师引导点拨应从这两个方面入手。

三、熟读文本，促成真实的体验。

阅读要求读出个性化，而个性化是建立在对文本的整体感知基础之上，学生只有亲近文本，走进文本的情感世界，才能产生真实的体验，才能产生交流的愿望。教师要给学生充分的阅读的时间，开放阅读空间，创设对话文本的情境。例如在教《和田的维吾尔》时，因为课文所讲的内容离学生的生活相差甚远，文中的一些词很陌生，所以我要求学生先放声朗读课文，把课文读流利；接下来根据提示的要求边默读边思考；然后把自己喜欢的部分读给同桌听。这些反复读的过程中，学生不知不觉中熟知了课文，对课文的真实感觉也就呼之欲出了。

四、内引外连，课外拓展求“宽”

叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”既然略读是为了推广应用，略读课文的教学，就应该以教材为拓展点，内引外连，进行课前、课中、课后拓展阅读。比如教《一夜的工作》时，我课前布置学生搜集有关周恩来生前有关工作生活的资料。在课堂教学中，我也穿插了许多课外资料，如周总理逝世联合国降半旗，原因有二：一是，中国是一个文明古国，她的金银财宝多得不计其数，她使用的人民币多得我们数不过来。可是她的周总理没有一分钱存款！二是，中国有10亿人口占世界人口的1/4，可是她的周总理没有一个孩子。这些都深深地震撼着学生的心。在学完《一夜的工作》后，我推荐学生阅读《大地的儿子--周恩来的故事》等有关周恩来总理的书籍。让学生从课外阅读中深入了解这位伟大的人物。

10.略读课文教学设计 篇十

王 彬

一、研究课题的背景

1、时代赋予的挑战。学会略读是现代社会对语文能力的新要求。我们正处在信息时代，每天都要同数量巨大、传递迅速、变化极快的信息打交道。这就要求人们必须具备一种能力，一种能在很短的时间里吞吐大量信息，并能够快速处理信息的能力，即必须具备快速把握阅读材料大意的略读能力，形成迅速捕捉、筛选、提取、处理所需信息的能力。学会略读，应对社会发展，是现代语文的一种必然举措。

2、新课标，新要求。学会略读有助于完成阅读任务。新的语文课程标准在“总目标”中提出了“九年课外阅读总量应在400万字以上”。这样大的数量，要求学生做到篇篇精读是不可能，也是不需要的。这一要求是否得到落实，在很大程度上取决于是否加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会“略读”方法，具有略读能力。因此，学会略读，对于扩大阅读面，完成阅读任务是非常必要的。

3、从教材编排来看，略读课文的篇数呈逐年增加的趋势：三年级12篇，四年级16篇，五年级16篇。《标准》在小学阶段的两个学段中明确提出略读要求，第二学段提出“学习略读，粗知文章大意”，第三学段提出“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”而到第四学段，则要求“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，扩展自己的视野。”从“两个学习”到“较熟练地运用”，其能力的形成是需要一个比较长的过程。由此可见学习并掌握略读的学习方法，十分重要。

二、国内外研究现状、水平和发展趋势

对于略读的研究，早在新文化运动的时候，著名教育家叶圣陶先生专门与朱自清先生就合著过《精读指导举隅》和《略读指导举隅》，提出“就教学而言，精读是主体略读是补充；略读指导却需要提纲挈领，期其自得”的思想，主张把阅读课一分为二，建立精读与略读结合的新课型。现在的小语界对略读课文的教学研究也做了一些探讨，提出了一些可行的模式。我校的老师们在长期的的教学实践中，比较概括地提出了略读课文的基本教学模式（常式），即“自读——交流——积累（扩展）”。先由学生充分自读课文，了解课文大意；然后在教师的组织引导下，或交流自读体会，或就课文的内容、写法展开讨论；最后视课文特点安排积累、扩展、延伸方面的练习或实践活动。在此基础上，根据课文的不同特点及学生的实际，又构建了若干个便于操作的具体的教学模式（变式），如自主选择式、质疑解疑式、重点阅读式、自测互评式等。他们强调学生对文章学习的自主性，对重难点问题的合作交流和有针对性的积累词汇。注重对默读、浏览多种阅读方式的培养。

香港的国文课程中除了规定一定数量的精读文章供学生研习外，还特意安排略读教学环节，自选教材施教，使之与精读教学相辅相成，达到读文教学的目标。教学方式主要在课堂上进行，教师不像精读教学那样与学生全面而深入地研习教材，只将教材略教，并以该次教学重点为中心，引导学生研习。教学方式并无成规，根据各次教学重点和教材特点灵活施教：或采用口头问答、讨论方式，或采用书面作答方式，或两者兼用；有时组织教学活动如比赛、游戏、角色扮演、辩论会等。总之，校方鼓励教师在不影响课堂秩序又配合学生程度的情况下，活泼地进行略读教学。

此外，其他西方发达国家在教育方面也都充分意识到了学会略读有利于学生更好地利用信息时代繁多的语言资源，综合提高学生的语文素养，和对于母语学习的意义。

法国1996年《语文教学大纲》明确提出：“阅读教学中一要精读，二要读全文。精读就是一堂课详细阅读一篇短文或课文节选，读全书就是4到6星期读一本书。两种阅读法在学年中的分配应相对平衡。”其高中阶段分为必修和选修两种课型，不同的毕业系列法语的课时也有所不同，但都有共同的阅读清单，高年级的教学计划还明确提出了要“学习一部完整作品”的要求，而且这部书得保证所有的学生“都能做到读完”，并能“从中找到主题和问题，找到读书报告、辩论和作文的题目”。德国巴符州1995年《完全中学德语教育计划》各个年级的“语文教学大纲也有“阅读青年读物(课堂教学或课外阅读)”的要求，并有针对性地提出了一些具体的建议，如与同学交换读物，组织读书观摩活动，办书展、墙报，写信谈读书心得等。英国和美国的课程标准主要为各个年级的能力要求，通常不罗列具体的学习内容，但也大都规定了在中学阶段所必须阅读的作家作品，如莎士比亚的戏剧、简·奥斯汀的小说等等。

三、课题界定

“略读”作为一种阅读方式，相对于精读而言，“略读”意在粗知文章大致的内容，从整体上迅速把握阅读材料的大致意思，判断阅读材料的重点要点；“精读”在于深入、准确而有创见地理解阅读材料（从语文的角度来说，精读叙事性作品及散文诗歌类等作品，主要是体味词语在语言环境中的恰当意义以及在表情达意中的作用，体会有关语句的内涵，抓住文章的主要内容，体会作者的思想感情，揣摩文章的表达顺序，领悟文章的表达方法，并提出自己的看法，做出自己的判断等；精读说明性文章，主要是抓住并深入领会、掌握知识要点，了解文章的基本说明方法）。因此，从狭义上来讲略读就是大略地读、快速地读，了解内容梗概，作者意图，较快地知道文章的大概内容，从而确定是否进一步仔细阅读，深入研究。广义上讲，速读、浏览、默读都可属于略读的范畴。“略读课文”是人教版国标本小语教材根据新《语文课程标准》的要求而编排的，用“*”表示。新课标在关于阅读的“教学建议”中提出，要“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”所以在教材编排上，略读课文逐册加大了数量、加长篇幅，每一组精读课文后面都有相应的略读课文。略读课文的选材相当广泛，叙事、抒情、游记、散文到科普小品、说明文、古诗无所不包，涵盖了大部分文章体裁，而且选文具有时代性和人文性，大部分选择当代、现代的国内外优秀作家的美文，和精读课文在主题思想一般也保持连续一贯。本题即是对人教版小学语文教材中略读课文的教学模式及实践展开相干的研究和探讨，以期得出一些结论。

四、课题实施的策略

1、强调学生的主体性，培养学生独立阅读、思考能力。《语文课堂标准》指出是：“教师是学习活动的组织者和引导者。”教师在略读课文的教学中，应面向全体注重引导，充分调动每一个学生自学积极性，参与主动性，加强学生的语文综合素养。苏霍姆林斯基曾有一段精辟的论述：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”教师应抓住学生的这一心理特点，创设情境，激活学生的内在动力，满足学生自主探索的学习需要。略读课文是学生独立阅读的实践机会，个体自读和合作交流是略读课文学习的重要方式，因此在教学实践中要尊重学生的主体性。

2、提倡对略读课文的个性化阅读。个性化阅读是新《语文课程标准》中阅读教学的一个重要理念。新课标修改稿指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此，对略读课在教学实践中我们更应该注重学生自己对文章的看法和感想，培养他们独立思考能力，当然在实践中我们还要承认差异，避免要求过高过全，要多给学生提供选择不同学习内容和方法的机会，多给学生提供展示不同潜能的机会。

3、加强课内外联系，有针对的拓展、延伸。“得法于课内，得益于课外”，略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，要根据课文特点，向课外拓展、延伸。可以引导学生结合课文内容，在课前课后阅读相关文章、书籍，收集相关资料，加大学生的信息吸收量；利用课文的某些内容，引发学生进一步探究某些问题的兴趣等。

五、课题研究的目标 1.研究目标

总目标：通过本课题的实践与研究，使教师能比较正确地理解略读教学与精读教学之间的联系和区别，初步确立语文阅读教学的开放意识，提出特色鲜明、操作性较强的小学略读课文教学的基本策略，推进小学语文阅读教学的改革和发展。

具体目标：

A、教师方面

1、（1）立足于广阔的时代背景，依托开放的社会环境，从小学语文阅读教学的性质和特征出发，引进《语文课程标准》的基本理念以及当代先进的教育教学思想，在实践中探索小学略读课文教学模式的有效性，形成各个环节（尤其是研读环节）有效的教学策略。

（2）本着师生共同成长的原则，提升教师的教学理念，使教师能主动改变旧的教学方式，让他们在实践探索中接受教学理念、教学方法、教学技能新的冲击，促进教师的专业成长。

B、学生方面

（1）学会用多种阅读方法获取重要信息，尤其要进行略读能力的训练，读懂文章的大意；通过自主阅读获取信息，培养独立阅读能力；加强课内外联系，沟通课内外阅读，适度拓展和延伸。

（2）通过课题研究的实施，初步培养和发展学生对语言的概括、个性体验以及想象表达的能力，培养学生良好的学习习惯，熏陶学生的审美情趣，丰富学生的文化底蕴，最终达到丰厚他们人文素养的目的，为他们终身学习奠定良好的阅读基础。

2.研究内容

（1）小学略读课文教学的理论探索；

（2）小学略读教学与精读教学的联系及区别；

（3）小学略读教学的各个环节的有效策略（4）学生相关阅读能力的培养。

六、课题研究的思路和方法

(一)研究的思路 本课题决定以学生发展为目标,以阅读教材为载体,以课堂教学为主渠道, 以阅读教学效益为核心,以教师教育教学水平提升为重点,探索出小学语文阅读 教学有效性的途径与方法.(二)研究的方法 本课题以行动研究法为主,以调查法,经验总结法,文献法等为辅.1、行动研究法 行动研究是在一定理论指导下,把教育教学实践与理论相结合的研究,尤其 注重实践者也要成为研究者,研究的结果要及时运用于教育教学实践的研究方法。在这里,课题组充分调动小学语文教师的积极性,让他们成为本课题组研究的实践者, 同时也成为本课题研究的研究者。在实践中研究中, 不断反思和总结, 把研究的结果及时运用于实践.2、调查法 调查法主要是通过调查,深入课堂弄清当前课堂教学现状,从中发现问题。为解决问题,为探索和改进当前课堂教学现状提供相关依据,以便有针对性地研究。以期达到最佳研究实效。

3、经验总结法 经验总结法主要是通过对本课题研究过程中较有效的学校的研究工作进行及时的总结提炼,形成成果在学校推广应用,促进本课题研究的进一步深化研究。

4、文献法 文献法就是收集有关文献资料作为课题研究的理论指导实施材料。

七、课题研究的步骤

1、准备阶段：

2010年10月---12月，搜集国内外关于略读课文教学的相关理论，有系统地整理分类，写出研究综述，以期对略读课文教学研究现状有总体、清晰的了解。通过理论学习，初步制定出下一步教学实践研究的总体方案和步骤，明确研究的目的性和可行性。着力开展相关的课堂教学实践研究，整理教学设计，撰写教学案例、教学反思，进行相关研讨。

2、实施阶段：

2011年3月---2013年6月，在第一阶段的实践基础上继续学习相关理论，初步概括出具体操作方法，实施策略及教学模式。深入、强化，继续做好对教学案例、教学反思及论文的撰写和整理。

3、课题总结阶段：

2013年12月，总结研究资料，写出课题研究报告和相关论文。

八、课题研究的成果形式

1、研究过程中的各类分析资料、教学设计、优秀论文等。

2、总结报告。

九、课题组成员分工

课题组负责人：王彬

主要任务：主持策划研究工作，全面负责课题实施

其他成员分工情况：

何佳琪：全面负责课题管理工作，组织课题报告撰写

丁秀芳：定期分析、小结实践中的相关问题，组织学生的测试及分析 徐欣：具体实践研究，分析、汇集相关资料，撰写及各个阶段研究成果。李苍莲：具体实践研究，分析、汇集相关资料，撰写课题研究各个阶段研究成果。

11.浅谈略读课文的教学 篇十一

[关键词]略读课文 教学原则 教学方法

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）19-023

在人教版语文教材中，课文分为精读、略读和选读三种类型。略读课文在三年级开始出现，并逐年增加，至六年级占全册课文总量的一半以上。略读课文长期以来被认为是不需考查的非重点课文。这种观念对略读课文的教学造成了极大阻碍。新课标将略读定义为最基本的阅读方法且对各学段的略读能力做出了具体的要求，足以表明略读课文在语文教学中的基础地位和重要功用。对略读课文的教学应引起我们语文教师的重视。

一、略读课文的教学定位与功能

（一）教学定位

新课标对第二学段的略读要求是“学习略读，粗知文章大意”，第三学段是“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”，第四学段则要求学生“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，拓展自己的视野”，三个学段的要求循序渐进。评价标准是检测学生是不是能理解略读课文的内容和情感，找到核心信息。因此，略读课文应定位为培养学生快速阅读的能力，对阅读材料具有整体理解和信息提取的能力。

（二）教学功能

在人教版小学语文教材中，略读课文安排在教学单元中精读课文之后，并与精读课文有较强关联性。很明显，教材编者将略读课文的教学功能定位在阅读方法的迁移、巩固与教学单元的主题、内容的拓展上。例如，五年级下册第五单元，在学习精读课文《将相和》《草船借箭》时，学生会接触到各种人物描写方法并对这些方法进行分析，随后的略读课文《景阳冈》《猴王出世》同样以人物描写为主。这对学生从精读课文中学习到的阅读方法是一种非常有效的迁移与巩固。

二、略读课文的教学原则

精读课文与略读课文同属阅读教学，应当遵循阅读教学的基本原则。但是，因为它们的教学定位和功能不同，精读课文的条分缕析与略读课文的自主投入决定了教学原则也应不同。略读课文教学的基本原则是以学生自主阅读为主，教师要充分尊重学生学习的主体性，做好帮扶引导，运用多种方法调动学生的主动性，帮助学生自由阅读、拓宽视野。在激发学生兴趣方面，教师要给予学生一定的选择权，鼓励他们走进阅览室选择自己感兴趣的阅读材料，确保学生能进行大量的阅读，提取阅读信息；对理解率不应提出过高要求。另外，教师需给出多种阅读策略和方法供学生选择，注意保护学生的阅读情感，让学生感受阅读的愉悦感。在探究方面，略读教学强调学生的阅读实践，能独立阅读、主动思考并自主探究。精读课文的细致分析是吸收语文知识的过程，而略读课文则为他们提供了一片可快意驰骋的草原。语文知识只有在阅读实践中加以运用，才能生成意义、拥有活力。

三、略读课文的教学方法

（一）单元主题教学法

人教版语文教材的课文采用主题单元的编排方法，同单元的课文有相似的主题和教学目标，通过同类课文的教学，实现对某一主题思想的理解掌握的目标。精读课文与略读课文在一个教学单元中相辅相成，帮助学生形成对单元主题、内容的完整理解。在略读课文教学中，要采用主题教学方法。主题教学方法是指在单元主题下，按照单元教学目标、内容进行整体教学，包括教学前的单元主题预设、单元内容阐述以及单元教学的拓展，强调教学的全局意识。课文教学可根据需要进行调整，不必拘泥于教材的编排顺序。例如，五年级下册“走进西部”教学单元，主题明确。略读课文《丝绸之路》《把铁路修到拉萨去》，补充了精读课文中未包含的西部知识，是帮助学生理解西部文化的拓展性课文。在教学中，可抓住主题，引导学生通过资料搜集，掌握西部的地理位置、地区组成等基础知识，形成自己印象中的西部；随后，师生可协作制订西部路线图，按照路线图走进西部，感受西部之美。

（二）阅读导语提示法

略读课文前面，一般都有一段导语。教学时，我们要充分利用课文的导语，引导学生思考，掌握阅读方法。例如，五年级下册第四单元《梦想的力量》的阅读导语是“默读课文，想一想，瑞恩的梦想是什么，他是怎样实现自己的梦想的？联系实际说说读后的体会，还可以把自己想到的写下来”。从导语中，教师可提取出阅读要求、方法、流程以及目标等。阅读方法为默读；流程为先读后思再表达；目标是理解课文内容和情感，并能简要复述，最好能结合自身理解进行延伸拓展。因此，在指导学生阅读《梦想的力量》时，教师要根据学情、依托导语对教学程序删繁就简，保证学生的阅读实践自主展开。

作为学生进行阅读实践的广阔草原，略读课文不应被忽视。教师要正确认识略读课文的功用与价值，运用多样的教学方法，培养学生独立阅读、自主探究的能力。

12.略读课文教学设计 篇十二

一、教师略读课文教学的调查分析

此次的调查问卷, 主要针对人教版教材小学略读课文教学中出现的问题, 从课标、教材、教学和培训需要四个维度来设计。调查问卷设计的题目总数为29道, 分为单选题、多选题和简答题等三种题型。我们在温州市所辖县 (市) 区分别抽取城镇小学、农村小学一到六年级的159名小学语文教师展开调查, 共发放问卷159份, 回收问卷147份, 回收率为92.5%。其中有效问卷147份, 有效率达92.5%。

1. 教师对略读的理解和认识

关于教师对略读的理解和认识的调查, 分别从“略读与浏览的区别”“略读的评价”等角度来设计问卷。调查结果显示, 不清楚略读在哪个学段提出的教师占19%, 不知道新课标对略读评价建议是什么的教师占76.2%;教龄越长的教师对略读的理解偏差越大, 其中教龄在l0年的5名教师中, 只有3人知道新课标是在第二学段提出略读的学习要求。

2. 教师对略读课文的理解和认识

教师对教材中何时出现略读课文, 不清楚的有37人, 占25.2%;有24.5%的教师不清楚何时开始每单元出现两篇略读课文。对教材中安排略读课文的目的, 教师的理解不一。认为是“让学生把精读课文中学到的阅读方法, 在略读课文中进行实践”的占75.51%;认为是“学习阅读策略, 提高阅读水平”的占13.61%;而选择略读课文教学最主要的目的是“训练学生快速把握文章大意的能力”的只占6.8%。

3. 教师对略读课文教学的理解

77.55%的教师认为略读课文教学中教师的指导不用过细;认为应该侧重对阅读方法指导的占88.5%;33.61%的教师认为有的略读课文可以上成精读课。在回答小学略读课文教学应该主要关注的方面时, 老师们的意见出现了很大分歧, 选择“不仅要注重内容的整体把握, 还要注重阅读方法的把握和由此获得的信息量”的占73.47%;在对略读课文教学中有感情朗读和默读的认识上, 认为要“朗读与默读并重”的占44.90%。这反映出老师们对略读课文教学的认识比较混乱。

4. 略读课文教学的课时和步骤情况

关于略读课文教学的课时数, 64.63%的教师用一课时完成, 两课时完成的占12.93%, 有6.12%的教师需要三课时完成, 根据需要安排课时数的则达36.73%。本来只需安排一节课, 但老师们大多需要2-3节课去完成。这反映出, 一是一节课可能完不成教学任务;二是可能存在教学精细化的误区。略读课文教学的步骤则是“丰富多彩”:有“出示阅读提示—按阅读提示读课文—反馈交流、小结—推荐有关作品”, 有“初读课文、整体感知—围绕提示语自学课文—交流、指导—小结学法”, 有“初读—感知大意—提出问题—解决问题”等等, 步骤不一, 方法各异。

5. 略读课文教学资源情况

在略读课文教学的备课形式上, 个人独自备课的占42.18%, 小组集体备课的占10.88%, 网上下载教案的占19.05%。对于略读课文教学的经验, 来自个人实践的占63.95%, 来自阅读书籍的占62.59%, 55.78%教师的教学经验来自观摩公开课。可见, 教师在略读课文教学中基本上处于自发摸索状态, 缺乏可借鉴的经验。至于备课资源的获得, 来自教学用书的占73.47%, 来自网络的占68.03%, 来自有关教学设计书籍的占51.02%, 来自公开课的占40.82%。可见, 略读课文的教学大多是参考借鉴, 教师自己独立、参与设计比较少, 更不用说形成个人或校本化的教学资源库了。

6. 教师对略读课文教学培训的需要

调查中, 对于目前在略读课文教学中遇到的最大困难, 17.69%的教师认为是对教材的解读, 55.78%的教师认为是对目标的把握, 方法的选择占50.34%, 理念的把握占46.26%。至于新课程改革以来有无参加过关于略读课文教学的专题培训, 21.09%的教师回答没有参加过, 37.41%的教师回答很少参加。而对于略读课文教学上最迫切需要的帮助, 47.62%的教师认为需要提供培训的机会, 63.27%的教师需要提供一些成功的经验, 36.73%的教师需要提供一些备课的资料, 62.59%的教师认为是要观摩典型的课例。这些需要反映出老师们对略读课文教学培训和帮助的渴望。

二、学生略读能力的调查分析

2010年12月, 我们对温州市的小学五年级学生做了一次略读能力的抽查调研, 分省市示范小学和农村小学两类, 随机抽测46个班级, 共计1910人 (其中农村小学392人, 省市示范小学1518人) 。阅卷过程采用流水阅卷, 数据登录, 最后做详细的数据分析。

测试的内容是两篇说明文、三篇文学作品, 分别从“获取信息、获得文学体验、完成任务”三个方面进行, 从“提取信息、整体感知、形成解释、做出评价”四个维度进行阅读能力的考查。

“提取信息”指从文本中获取信息;“整体感知”指形成对文本内容的整体感知或概括;“形成解释”指利用文本信息和个人经验对相关问题做出合理的解释和推论;“做出评价”指对文本内容或形式做出合理评价, 或利用文本相关信息解决相应情境中的问题。

抽测结果显示, 学生在提取信息的阅读方面相对优秀, 但是在阅读的“整体感知”、“形成解释”和“做出评价”方面得分明显偏低, 而且农村和城市的学生差异较大。其中, 整体感知文章大意的能力, 全市都不高, 得分仅为76%。整体感知能力主要包括表层的感知和深层的感知。理解表层意义指能够整体感知文章的大概内容, 初步感受文章所表达的思想感情。领会深层意义指能够分清主要观点和次要细节, 能够理解文章各部分相互间的关系, 理清文章的思路, 体会作者的态度和观点。而这种整体感知文章大意的能力培养, 恰是略读课文教学承担的重要任务。

三、略读课文教学的误区透视

现实中, 大多数教师对略读课文教学的重要性都有所认识, 但又缺少研究及可借鉴的经验。从以上的调查中也可以发现, 教师对于略读教学的理解不够透彻, 导致不能很好地把握略读教学的特点, 存在着很多的教学误区。仔细梳理分析现实中的教学现象, 主要的教学误区表现在以下方面。

1. 定位混淆——略读课上成了精读课

略读课文无论从内容还是语言上看, 大都文质兼美, 深受学生的喜欢。有些教师的确难以割舍, 于是便平均使用力量, 教学方式类似精读课文:词句品析、朗读感悟、人文熏陶……把略读课上成了精读课。

2. 指导不够——略读课等同于自读课

有的教师认为略读教学中的“略”就是指“简单、略微”, “略读”就是简单一读, 略知大意。同时, 略读课文既没有识字、学词、读写的任务, 也没有需要思考的问题, 更没有相应要完成的作业, 教与不教从表面上看不出明显的痕迹, 因此, 有的教师干脆作幕后观, 任由学生简单自读。

3. 教法简单——略读课局限于回答提示

人教版教材在每篇略读课文之前都有一小段承上启下的连接语, 提示了该篇课文的学习问题和要求。不少教师于是错误地把略读课文教学理解为就是“解答提示语的问读”, 只是根据提示语的几个问题, 引导学生读一读、想一想、答一答, 解答完这些问题后也就“停船靠岸”了。

4. 课时紧张——略读课文成了课外读物

长期以来, 略读课文都不列入考试的范围。受“应试教育”的影响, 有些教师觉得把课时花在精读课文的教学上才有价值, 于是理所当然地忽视了略读课文的教学, 把略读课文仅当成补充材料, 上与不上, 全凭个人喜好, 效率高不高, 也没有特别在意, 有的在课时紧张时干脆就将略读课文放置课外让学生随便阅读。

5. 貌似自主——略读教学沦为粗知浅知

略读课文后面没有学习要求, 没有作业练习, 于是有些教师便失去了教学的“拐杖”。有些教师手中无术, 心中无道, 但又怕其教学遭到“不是略读课”的非议, 于是形成了所谓“略”教的模式:让学生自己读读课文, 能说出主要内容, 教师随意地拎出几个问题, 学生能够回答即可。

6. 理论欠缺——略读教学指导空泛

《语文课程标准 (实验稿) 》仅用简短文字阐述略读教学目标, 如第二学段的表述是:“学习略读, 粗知文章大意。”乍看给予教师的教学以很大的自由度, 但具体到一个年级一篇课文的时候, 老师们又感到手足无措, 难以操作落实, 导致缺乏科学、严谨的教学指导和评价。

四、略读课文教学的教研建议

略读课文教学出现误区的原因是多方面的, 既有教师的主观因素, 如对课标、教材中略读的定位和略读课文的本质理解不到位, 又有许多客观原因, 尤其是建国后几十年来对略读教学的忽视以及相关理论研究的不足。因此, 要提高略读课文教学的有效性, 还需在日常教研中加强以下方面的研究培训。

1. 略读教学理论的培训

新课程改革以来, 尽管针对小学语文教学进行了许多针对性很强的培训和研讨, 但专门针对略读课文教学方面的并不多。从调查的结果中看, 教师对略读课文教学的专题培训也充满着期待和渴求。因此, 各级教研部门要围绕新课标, 专门针对以下两个方面进行培训。

(1) 略读及略读教学理论的培训

如, 对略读的价值意义、略读教学的目标定位、略读的教学功能等方面进行培训指导。当然, 我们还要关注到目前教师自身略读理论欠缺的情况, 聘请相关的理论方面的专家进行培训指导。我国的师范院校还应该开设专门的阅读理论指导课, 改变师范生知识结构不合理的状况。

(2) 略读课文研读的培训

教研部门和学校教研组要全面梳理认识人教版教材中略读课文的特点、出现位置和功能作用, 对教师进行全方位的略读教学理念灌输, 让教师从思想上重视略读课文教学, 树立略读课文教学的新理念, 从而扭转将略读课文教学变精读、变放读、变以内容讲解为主的局面。

2. 略读课文教学优秀课例的建设

现在各级各类的阅读教学评比活动, 大多集中在精读课文的教学上。今后教研部门每学期在制定教学研讨计划时, 要像对待精读课文一样对待略读课文的教学, 定期举办略读课文教学研讨活动, 形成典型优秀课例, 带动教师对略读课文教学的整体和全面研究。

3. 略读课文教学问题的针对性解决